Оценка профессионального мастерства педагогов как методологическая основа управления качеством образования

«Оценка профессионального мастерства педагогов как методологическая основа управления качеством образования»

(на примере муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 2» г.Сосногорска)

 

Исполнитель: учитель немецкого языка Мукина Наталья Николаевна

 

 

Введение

…Управление качеством в школе начинается с работы с человеком и, прежде всего с учителем, и заканчивается работой с кадрами, повышением их профессионального уровня. Других путей нет…

Ю.А. Конаржевский

Сегодня Россия, как и все человечество, находится в поисках новых форм своего бытия, наиболее адекватных современному динамическому состоянию мировой эволюции и особенностям российской цивилизации, российской духовности и культуры. Образование становится способом, обеспечивающим существование социума как общества с определенными целями развития и связанной с ними структурой. Образование имеет решающее значение для развития личности, социальных институтов, общества в целом. Официальным признанием этой роли стало законодательное провозглашение сферы образования в России в качестве приоритетной. Развитие системы образования в России сегодня характеризуется поиском новых форм и методов функционирования системы, ростом вариативности видов школ и образовательных программ. Положительные процессы в развитии отечественного образования нашли свое отражение в децентрализации управления общеобразовательными учреждениями и предоставления им значительной автономии, разнообразии сети общеобразовательных учреждений, новом содержании и технологиях общего образования; предоставлении учащимся, их родителям возможности выбора образовательных предметов, учреждений; формировании рынка образовательных услуг; возможности многоканального и многоуровневого финансирования образовательных учреждений. Совершенствование образовательной системы во многом определяется организацией ее управления. От того, как будет решаться проблема управления, зависит судьба образования и развития российского общества в целом. Старая система управления образованием во многом разрушена, новая создается, при этом централизованное управление уступает самостоятельности регионов, районов, учебных заведений.

Концепция модернизации российского образования определила, что главной задачей российской образовательной политики является «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Федеральная целевая программа развития образования и последние правительственные документы по вопросам образования предусматривают ряд приоритетных мер по обеспечению качества образования и созданию системы его отслеживания, в том числе – определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования. В условиях перехода к новым образовательным стандартам второго поколения под современным качеством образования понимается «интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям». (В.Болотов,, Г.Ковалева).

Проблема качества образования волнует не только Россию, но и все мировое сообщество. Многие развитые страны обеспокоены современным состоянием образования и предпринимают попытки повысить его качество. Острота вопроса обусловлена прежде всего глобальными проблемами человечества, изменяющимися условиями жизни, требованиями современности. Для того чтобы не утратить достижения российской школы при всех изменениях в общем образовании, создать условия для самореализации и развития личности, необходимо обеспечить управление качеством образования на всех уровнях.

Современная общеобразовательная школа превратилась из замкнутой системы в диалектически развивающуюся открытую систему, которая создается обществом для выполнения социально задаваемых функций и не может существовать независимо от общества. Закон РФ «Об образовании» ставит перед школой конечные цели, регламентирует ее деятельность, но способы достижения этих целей школа выбирает самостоятельно на основании всестороннего анализа государственного и социального заказа на образовательные услуги, готовности педагогического коллектива решать эти задачи, способности администрации управлять саморазвитием школы в современных условиях, наличием материальной и технической базы.

Широко освещаются вопросы управления качеством образования в образовательных учреждениях на страницах научно-педагогических журналов: «Школьные технологии», «Народное образование», «Педагогика», «Завуч», «Директор школы», «Справочник заместителя директора школы». Однако анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что данные исследования отражают в основном процедуру сбора информации, а анализ используемых результатов в различных видах деятельности образовательных учреждений, управленческие механизмы остаются вне поля зрения.

Общее среднее образование стало основным приоритетным направлением в образовательной политике страны, а педагог — один из тех, кто претворяет ее в жизнь.

Современная школа в условиях перехода на национальную модель образования нуждается в «новом» типе учителя — творчески думающим, обладающим современными методами и технологиями образования, приемами психолого-педагогической диагностики, способами самостоятельного конструирования педагогического процесса в условиях конкретной практической деятельности, умением прогнозировать свой конечный результат, который полностью зависит от качества образования учащихся.

Сегодня учитель поставлен в такие условия, когда овладение исследовательскими навыками выступает обязательным условием его формирования как педагогического субъекта и формирование его профессиональной компетенции, согласно новой парадигме образования и методологии. Лишь с таким педагогом можно говорить о качественном образовании, так как качество образования — это показатель развития общества, национальной культуры, национального самосознания, использование продуктивных образовательных технологий и методик и т.д.

Качество образования – это постоянная ориентация на удовлетворенность потребителя образовательными результатами

Таким образом, проблема исследования порождена социально значимыми противоречиями между неудовлетворенностью качеством современного общего образования, потребностью в постоянном его повышении в соответствии с запросами личности, общества, государства и реальными возможностями традиционной системы образования разрешить эти противоречия.

Вышеуказанные проблемы обусловили выбор темы дипломной работы: «Оценка профессионального мастерства педагогов как методологическая основа управлением качеством образования».

Объект исследования: качество образования в школе.

Предмет исследования: продуктивность, профессионализм и квалификация педагогических работников.

Гипотеза: при создании и внедрении механизма оценки профессионального мастерства педагогов на диагностической основе, направленного на конструктивный поиск причин недостатков и путей их исправления; на оказание адресной, повседневной, конкретной помощи учителю удастся:

- мотивировать педагогов на профессиональную деятельность;

- повысить культуру производственных отношений;

-получить качественно новый уровень педагогического мастерства, педагогических технологий;

- сформировать и поддерживать чувство коллективной ответственности у учителей за конечный результат работы школы;

- в конечном счете, повысить качество образования учебных и внеучебных достижений учащихся.

Целью настоящей работы является создание и апробация механизма оценки профессионального мастерства педагога на диагностической основе как средства повышения качества школьного образования.

При разрешении данной проблемы в качестве составляющих можно выделить следующие задачи:

подготовка кадров в ОУ (психолого-педагогическая служба инноваций, творческие группы, курсовая подготовка, ОЭР);

создание условий для постоянной возможности самообразования;

разработка форм стимулирования;

создание системы обратной связи;

передача ответственности;

сбалансированность доверия, творческой инициативы и четкости исполнительской дисциплины;

возможность карьерного роста;

критерии и показатели качества образования как основа оценки деятельности и мастерства учителя.

Основная идея такого подхода – личностное развитие учителя и ученика, создание в коллективе благоприятного микроклимата, который предполагает единство целей, взаимопонимание, поддержку и взаимовыручку. Качество достигается интеграцией действий, комплексностью усилий всего коллектива.

Наиболее существенной и интересной для нас показалась идея комплексной оценки педагогического мастерства учителя через критерии и показатели результативности учебно-воспитательного процесса (уровень знаний, умений, навыков, развития и воспитанности учащихся), а также через развитие собственной педагогической деятельности учителя.

Оформляя критериально выделенные характеристики, мы наметили следующие пути решения проблемы:

определить приоритетные компоненты качества образования;

разработать критерии и показатели качества образования:

разработать диагностическую карту достижений и успехов педагога;

планировать работу методической службы исходя из анализа недостатков, выявленных в ходе диагностики профессионального мастерства педагогов;

проводить анализ влияния уровня педагогического мастерства учителей на качество образования;

разработать положение о Портфолио учителя.

Систематизирующим фактором для описанной деятельности становится деятельность самого учителя, т.к. он - участник двух процессов: методической работы и образовательного процесса образования.

Базовыми для разработки проблемы являются исследования ряда авторов:

Белкина А.С., Кальней В.А., Третьякова П.И., Шишова С.Е. Крулехт М.В., Тельнюк И.В., Чернова Ю.К. и др., посвященных методологическим аспектам качества образования и способствующих выявлению сущности понятия «качество образования».

Давыденко Т.М., Лазарева В.С., Матроса Д.Ш., Маркова В.Д., Панасюк В.П., Поташника М.М., Розова Н.К., Севрук А.И., Третьякова П.И., Тюлю Г.М., Шамовой Т.И., Шибановой Г.И., Юниной Е.А. и др., рассматривающих различные аспекты качества образования;

Решение поставленных задач обеспечивалось различными методами, среди которых можно выделить следующие группы:

теоретические – анализ литературы и результатов экспериментальных иссле­дований;

диагностические – анкетирование, наблюдение, анализ результа­тов деятельности участников образовательного процесса;

статистические методы обработки данных;

метод SWOT- анализа.

Организация исследования: базой исследования являются педагогический коллектив МБОУ «СОШ № 2» г.Сосногорска (45 педагогов), учащиеся 1-11 классов (541 ученик по данным на 01.09.2011г.)

Практическая значимость (ценность) работы состоит в разработке диагностической карты учителей и классных руководителей МБОУ «СОШ № 2» г.Сосногорска, положения о Портфолио учителя, которые могут быть использованы как инструмент оценки профессионального мастерства учителя другими образовательными учреждениями.

Глава 1. Теоретические основы управления качеством образования в общеобразовательном учреждении

1. Теоретические основы профессионального мастерства

В постреволюционный период проблема управления образовательным учреждением на основе получаемой информации стала предметом специальных научных исследований. Огромный вклад в ее решение внёс Н.И.Иорданский. Ученый еще в 20-е годы XX века обосновал ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, ее использованию для управления учебно-воспитательным процессом в школе. Особенно важным представляется его положение о необходимости взаимосвязи ведущих функций управления в школе, что должно было бы обеспечить неразрывную связь таких элементов системы информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом, как сбор, хранение, обработка и распространение информации. Связывая друг с другом ведущие функции управления, он тем самым заложил основу для разработки педагогического мониторинга - сбор информации не ради самой информации, а ради достижения запланированных целей, ради контроля за их реализацией, анализа причин отклонений от целей и последующей коррекционной работы. [2,с.15]

Идеи Н. И.Иорданского не нашли широкого распространения, так как в это время была сформирована и введена в практику централизованная разветвленная информационная система управления школой с ее строгой отчетностью перед вышестоящими органами - губернскими, уездными и волостными отделами народного образования. В связи с этим появился целый ряд работ, содержащих рекомендации о содержании и способах сбора сведений о работе школ для отчетов по вертикали, заложивших базу так называемого статистического подхода к решению проблем информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом (А.Н.Мандрыка, В.Манжос, К. Д.Никонов и др.). Однако использовать огромный поток полученной на его основе информации в практике управления школой не удалось даже частично.

К началу 30-х годов XX века были предприняты попытки объективно разобраться в сущности проблемы и определить оптимальный уровень информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом с позиций комплексного подхода. Стремление выделить оптимальные параметры предназначенной для сбора информации, отразить в ней специфику конкретной школы (В. Сорока-Росинский и др.) не было поддержано.

Лишь в 60-80-е годы XX века появилась возможность использования в образовании новых информационных технологий, а пробудившиеся ростки педагогической инициативы способствовали появлению новых идей и организации психолого-педагогических исследований. Развитие педагогического творчества привело к усложнению управленческой деятельности, послужившего стимулом углубления исследований по управлению школой. Начали серьезно изучаться вопросы методологии управления, разрабатываться новые информационные подходы к управлению учебно-воспитательным процессом (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, В.С.Татьянченко, П.В.Худоминский и др.). По существу, именно в этот период была заложена теоретическая основа, на которой впоследствии выстроилась система педагогического мониторинга как непременного атрибута управления качеством образования. Начал складываться опыт слежения за происходящими в учебно-воспитательном процессе изменениями; кроме информационной и контролирующей, четко обозначились аналитическая, оценочная и даже прогностическая функции отслеживания, была осмыслена необходимость их взаимосвязи (В.А.Сухомлинский и др.).

Понятие «качество образования» сформировалось и получило международное гражданство в 1998 г. на состоявшейся в Париже Всемирной конференции по Высшему образованию. Именно качество образования школ все более определяет уровень развития стран, становится стратегической областью, обеспечивающей их национальную безопасность. Таким образом, качество образования сегодня – не абстрактная тема, а ключ к решению назревших практических проблем. Сегодня в мире идет пересмотр приоритетов образования в соответствии с запросами общества, меняются парадигмы подготовки обучающихся и специалистов. И особое внимание здесь уделяется подрастающему поколению.

В настоящее время в литературе термин «управление качеством образования» раскрывается следующим образом:

«Управление качеством образовательного процесса – это целенаправленное, комплексное, скоординированное воздействие как на данный процесс в целом, так и на его основные элементы в целях достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующих требованиям, нормам и стандартам», - отмечает В.А. Панасюк [ 3.,с.15].

М.М. Поташник подчеркивает, что управление качеством образования - это особое управление, организованное на достижение не любых, не случайных, не просто лучших, чем прежде, не тех, что сами по себе получатся, а вполне определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования, причем цели (результаты) должны быть спрогнозированы операционально в зоне потенциального развития ученика (выпускника), то есть речь всегда идет о наивысших, возможных для конкретного школьника, оптимальных результатах [4].

П.И. Третьяков, Т.И. Шамова под управлением качеством образования понимают целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс взаимодействия управляющей и управляемой подсистем по достижению качества запрограммированного результата [5].

Проблемы управления качеством образования в образовательных учреждениях раскрываются также в работах преподавателей ГАОУ ДПО (пк) С РК КРИРО Навазовой Т.Г., Башкановой Г.Л., Гудыревой Л.Н. В них под управлением качеством образования понимается комплексное, целенаправленное, скоординированное воздействие как на образовательный процесс в целом, так и на его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов необходимым требованиям, нормам, стандартам и ожиданиям [6,с.6].

Таким образом, в настоящей работе под управлением качеством образования будет пониматься комплексный и целенаправленный процесс воздействия на образовательный процесс с целью достижения определенных, заранее спрогнозированных результатов в соответствии с миссией учреждения.

Принципиально важное значение для нас при этом имеет полнота и достоверность имеющейся информации о состоянии образовательного процесса в школе, которая может быть получена с помощью педагогического мониторинга. На практике оценка деятельности большинства школ до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются устаревшими схемами, где информация, необходимая управленцу, показана в усеченном виде. Этих сведений недостаточно для отслеживания качества образования в школе и поэтому данная статистика не обладает необходимой прогностической силой, необходимой для эффективного управления качеством образования. Критериями условий качества образования в ОУ выступают: кадры, материально-техническая база, учебно-программно-методическое обеспечение, безопасность образовательного процесса, организация инновационной деятельности, управление, научно-методическая работа. Типичными затруднениями в управлении качеством образования являются следующие:

-отсутствие единых механизмов отслеживания качества образования в реальной практике управления разноуровневыми системами образования;

-существующие контрольно-измерительные материалы отражают уровень знаний, умений, навыков и не фиксируют качество в свете новых подходов и требований к нему;

-недостаточное профессиональная компетенция руководителей образовательных учреждений в вопросах управления школой на основе оценочных методик и технологий;

-недостаточное внимание управлению развитием профессиональной компетентности педагога в условиях образовательных учреждений.

1. . Сущность качества образования. Определение показателей оценки качества образования на основе диагностики и оценки профессионального мастерства педагогов

Говоря о качестве в целом, разумно процитировать экономиста

Дж. Харрингтона: «Качество – вещь забавная. Все о нем говорят, все с ним живут, и каждый думает, что знает, что это такое. Но лишь немногие придут

к единому мнению об определении качества».

В наши дни качество образования и возможные подходы к его оцениванию находятся в центре внимания педагогического общества и органов управления образованием.

В России словосочетание «качество образования» официально закрепилось с введением в действие Закона РФ «Об образовании». В соответствии со ст. 32, п. 3, п.п. 2 ответственность за уровень качества образования возложена на образовательные учреждения, а контроль призваны осуществлять государственные и местные органы управления и государственная аттестационная служба. Однако само понятие «качество образования» законодательно не определено, и педагогическая наука пока не пришла к единому мнению о том, что обозначает данное понятие. С целью определения понятий «качество», «качество образования» нами были изучены практико-ориентированные монографии Субетто А.И, Майорова А.М, Шишова С.Е. , Кальней В.А., Поташника М.М.

Понятие «образование» в педагогике трактуется весьма широко и неопределенно. В него вкладывают ценностные, процессуальные, результативные, системные аспекты функционирования социальных институтов общества, дополняя его различным содержанием. Образование рассматривается и на различных уровнях его организации - личностном, институциональном, региональном, государственном. Татур А.О., рассматривает образование как социальный институт, который можно представить в виде четырех основных систем:

1 - система управления образованием (решает задачи создания благоприятных условий финансовых, организационных, информационных, нормативно-правовых, материально-технических для эффективного функционирования и развития остальных трех систем);

2 - система формирования содержания образования (чему учим?);

3 - система организации учебной деятельности (как учим?);

4 - система оценки качества образования (что в результате получаем?)

Обобщая различные определения понятия, можно сделать вывод, что «образование вообще» не есть нечто одномерное и качественно однообразно определенное. И если опираться на наиболее важные и принципиальные смыслы понятия «образование», то необходимо отметить, что, во-первых, это вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, а тем самым обеспечивающая целостность общественного организма.

Во-вторых, это универсальный способ трансляции исторического опыта, общий механизм социального наследования, связывания воедино некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени.

В-третьих, это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым — и к саморазвитию.

В этих трех интерпретациях образование есть явление развивающее и развивающееся.

Обратимся к рассмотрению понятия «качество». В философском словаре представлено следующее определение: «Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета».

Согласно С.Ожегову, «качество — наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других; то или иное свойство, достоинство, степень пригодности». [7]

Опираясь на общее толкование понятия «качество», уточним значение понятия «качество образования». Сами участники образовательного процесса и стороны, заинтересованные в его результатах, приписывают качеству образования разнообразные значения: родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальных способностей их детей; качество для учителей может означать «определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания»[8.,с.20]; учащиеся качество образования связывают с уровнем профессиональной компетенции педагогов и благоприятностью внутришкольного климата; для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в профессиональной деятельности.

В стратегии модернизации российского школь­ного образования четко охарактеризованы про­блемы и задачи развития системы образования. В ней достаточное место отведено обновлению целей общего образования и основным условиям их достижения. В качестве одного из таких условий называется необходимость проведения диагности­ческого исследования реального (т.е. достигаемого в современных условиях) качества образования и поиск возможных путей перехода к новому качес­тву образования.

Что же такое «качество образования»? В процессе анализа научных исследований, установлено существование множества определений понятия «качество образования».

По мнению Поташника М.М. качество образования представляется как соотношение цели и результата, как мера достижения целей, притом, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника.[9,с.33]. Подобное определение понятия «качество» дают также Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н.

А.М.Моисеев трактует понятие «качество образования в школе» как «совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование». [10].

В.М.Полонский понимает под качеством образования выпускников «определённый уровень знаний, умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники.».[8,с.20].

В.П.Панасюк определяет качество школьного образования как «такую совокупность свойств, которая обусловливает его способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах её обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств».[11с.58]

В монографии под редакцией М.М.Поташника «качество образования» представляется как «соотношение цели и результата, как мера достижения цели в образовательном процессе». [12]

В 2000 году в декларации конференции «Образование для всех» в Дакаре была четко определено, что качество образования является определяющим фактором вовлечения де­тей в образование: не возникает проблем с посеще­нием школы и проблем отсева, если детей хорошо учат и они делают успехи в обучении. В деклара­ции утверждалось, что основные функции школы - подготовка учащихся к решению экономических, социальных и культурных задач, что обеспечивает, в конечном итоге, стабильность общественного раз­вития, лучшее управление обществом и социальную справедливость – будут гарантированно реализова­ны, если качество образования станет выше.

В психолого-педагогическом словаре это понятие трактуется следующим образом: «качество образования – понятие, включающее в себя качество образовательных услуг и качество образовательной подготовки выпускника, соискателя. Под качеством образовательных услуг понимается совокупность характеристик образовательного процесса, которая измеряется (оценивается) путем обобщения результатов итоговых аттестаций выпускников.

Качество образовательной подготовки выпускника, соискателя – это совокупность характеристик, полученных (освоенных) гражданином в ходе образовательного процесса, знаний, умений и навыков, востребуемых государством, обществом, личностью. Качество образования измеряется (оценивается) в процессе итоговой аттестации». [13].

Шишов С.Е. и Кальней В.А. определяют качество образования как «социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям в формировании и развитии гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности». (14, с.78)

По мнению Т.И. Шамовой, П.И.Третьякова «качество образования – это есть равнодействующая следующих составляющих: потребностей личности и общества, целевых приоритетов, спрогнозированного процесса и результата (стандарта). (15, с.69)

Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова считают, что качество образования предполагает не только выявление конечных результатов, но и качество условий образования, процесса образования. [16, с.73-77]

Под качеством образования в Концепции общероссийской системы оценки качества образования (принята 02.02.08) и Концепции республиканской системы оценки качества образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. «Качество образования» - это итоговая характеристика эффективного управления образовательным процессом.

В.П. Понасюк говорит, что «управление качеством образовательного процесса - комплексный, целенаправленный, скоординированный процесс воздействия как на него в целом, так и его основные элементы с целью достижения наибольшего соответствия параметров его функционирования и результатов соответствующим требованиям, нормам и стандартам.

Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса – интегративное образование, сложная социальная, целенаправленная, динамическая, рефлексивная система синергетического типа, цель которой состоит в объединении и интеграции организационных, методических, научных, кадровых, управленческих и иных усилий и ресурсов, задействованных всех структур школы как педагогической системы на основе научных принципов и закономерностей и с учетом многообразных факторов и условий в интересах достижения высокого уровня качества его функционирования и результатов, отвечающего лучшим образцам и соответствующим стандартам». [18]

Таким образом, в нашей работе мы рассматриваем качество образования как совокупность основных его свойств в целом и свойств отдельных элементов, обеспечивающих эффективное выполнение им триединой задачи по образованию, воспитанию и развитию личности школьника. Мы считаем, что для решения задачи повышения качества образования необходимо переосмысление концепций и технологий современной управленческой деятельности и модернизация традиционных подходов к управлению образовательным учреждением.

1.3. Управление качеством образования в образовательном учреждении. Определение показателей оценки качества образования на основе диагностики и оценки профессионального мастерства педагогов

Главным элементом, обеспечивающим эффективное управление, служит оценка качества образования, основывающаяся на достоверных и сопоставимых данных о достигнутых образовательных результатах, степени их соответствия нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям. Понятие «качество образования», по нашему мнению, является важнейшей итоговой характеристикой грамотного управления образовательным процессом.

Рассмотрим существующие примеры критериев качества образования.

Ю. А. Конаржевский (Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год) выделяет следующие критерии оценки качества образования:

эффективность и действенность внутришкольного управления;

эффективность и действенность инновационной работы;

состояние и продуктивность методической работы;

состояние и действенность качества преподавания;

состояние работы с родителями;

уровень воспитанности учащихся;

состояние здоровья и физического развития учащихся;

состояние посещаемости учащимися учебных занятий;

взаимодействие с внешней средой;

уровень развития учащихся, успеваемость, качество знаний;

деятельность коллектива по выполнению Закона об образовании;

оценка конечных результатов работы школы.

Данные критерии, на наш взгляд, положены в основу структуры самообследования образовательного учреждения.

Среди показателей самообследования описательными, то есть не поддающимся количественным измерениям, являются сведения о соответствии учебного плана требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов, об осуществлении приема детей и формировании классов, об ознакомлении участников образовательного процесса с основными документами, регламентирующими деятельность.

В ходе анализа критериев самообследования определены актуальные для ведения мониторинговых исследований показатели, в том числе: сведения о структуре классов и контингенте обучающихся, о выполнении учебных планов и программ, об уровне и качестве подготовки выпускников ступени начального общего образования по учебным предметам, результаты государственных (итоговых) аттестаций выпускников, об участии и результатах участия в конкурсах, олимпиадах, смотрах, об обеспеченности образовательного процесса.

Критерии оценки качества образования имеют качественные и количественные показатели. Различают абсолютные показатели (число) и относительные показатели (соотношение). Показатели группируются в зависимости от их происхождения и содержания (балансовые, кадровые, производственные, финансовые), от области применения показатели (аналитические, прогнозные, плановые, расчетные, ответные, статистические).

В Федеральной целевой программе развития образования на 2011 -2015 годы (программа утверждена Распоряжением Правительства РФ от 07.02.2011 № 163-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 -2015 годы») для решения задачи «Развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг» будут проведены следующие мероприятия:

- обеспечение условий для развития и внедрения независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования (дошкольное, начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее, начальное и среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское профессиональное образование, дополнительное образование).

Целью Программы является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации.

В рамках мероприятия по обеспечению условий для развития и внедрения независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования планируются:

-разработка новой модели общероссийской системы оценки качества общего образования, охватывающей федеральный, региональный и муниципальный уровни, уровень образовательного учреждения, а также создание инструментария ее реализации с обеспечением комплексного мониторинга качества общего образования;

-разработка моделей оценки качества дошкольного, начального и среднего профессионального, высшего профессионального, послевузовского профессионального и дополнительного образования, технологии и методики подготовки и проведения процедур контроля и оценки качества образования».

Понимая под качеством образования его результаты, в которых отражен достигнутый уровень запланированных целей, операционально заданных в зоне потенциального развития ученика, некоторые ученые в универсальный набор показателей включают динамику личностного развития, «отрицательные эффекты (последствия) образования», изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе, повышение (падение) авторитета школы в социуме. Поташник М.М.[4 .с.194] предлагает оценивать отдаленные результаты образовательного процесса: готовность к труду, готовность к построению семейной жизни, продолжению образования. В данном примере интересно, что автор предлагает принимать во внимание влияние школьного образования на профессиональный путь личности.

В современном понимании качество образования — это не только соответствие знаний учащихся государственным стандартам, но и успешное функционирование самого учебного заведения, а также деятельность каждого педагога и администратора в направлении обеспечения качества образовательных услуг.

Таким образом, оказываются неразрывно связанными, с одной стороны, качество образования конкретного человека, качество образовательного процесса, конкретной образовательной системы и системы образования в целом, и, с другой стороны, качество теоретических знаний, практических навыков, личностных качеств. Поиск качества – это не поиск конца, а путешествие, в которое всегда вносятся изменения.

Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации, одобренных Правительством Российской Федерации, было предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Основная цель ОСОКО – получение и распространение достоверной информации о качестве образования. Создание общероссийской системы оценки качества образования должно способствовать:

– обеспечению единого образовательного пространства;

– повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

– обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

– индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

– созданию инструментов общественного участия в управлении социально – образовательной средой;

– принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

Объектами оценки качества в системе образования являются:

– образовательные программы;

– образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления);

-индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки;

- оценка деятельности педагогических кадров.

Осуществление управления качеством образования представляет собой сложную, многофункциональную задачу, решаемую одновременно на нескольких уровнях (общегосударственном, межотраслевом, ведомственном, региональном, уровне образовательного учреждения), с учетом адекватного изменения по различным направлениям (организационному, структурному, содержательному, кадровому, методическому).

Следует заметить, что эффективность управления качеством образования в школе зависит также от качества самого внутришкольного управления. Т.М. Давыденко отмечает, что, во-первых, качество внутришкольного управления в значительной степени определяется характером взаимодействия субъектов школы, поэтому содержание критериев и показателей должно быть ориентировано на одновременную фиксацию изменений не только в развитии управляемых, управляющих и школы в целом, но и в самом взаимодействии. Во-вторых, важны критерии, позволяющие установить, как использовались возможности школы и её субъектов.

Объективно один и тот же результат управления может быть достигнут за счет различной активности субъектов образовательного процесса. В одном случае получение результата обеспечивается лишь воспроизведением определенных заранее известных технологических процедур, при выполнении которых не наблюдается задействование всех возможностей субъектов взаимодействия. Но достижение запланированных результатов можно построить и по-другому. Для этого необходимо в основу достижения положить преобразующую деятельность, базирующуюся на сотворчестве субъектов взаимодействия и требующую задействования ранее не использованных возможностей. В третьих, в управлении большое значение имеет то, какими мерами осуществляется достижение цели - экстенсивными или интенсивными. В этом смысле критерии оценки качества внутришкольного управления сами должны служить стимулом и создавать условия для роста эффективности использования возможностей внутренней и внешней среды школы. Приведенные позиции согласуются с новой парадигмой образования – личностно-ориентированной, позволяющей соотнести решение вопроса о критериях оценки качества внутришкольного управления с саморазвитием и индивидуального и группового субъекта.[16, с. 73-77].

Существует множество работ, в которых управление качеством образования рассматривается как объект деятельности административно-управленческих органов разного уровня: от завуча школы до управления образования.

Однако на наш взгляд неправомерно было бы утверждать, что управление качеством образования в школе является прерогативой лишь администрации школы и не касается деятельности учителя. Обеспечить качество образования «сверху», только лишь путем «принятия управленческих решений» администрацией школы, без участия в этом процессе каждого учителя невозможно.

В теории управления сформировалась концепция всеобщего управления качеством, в которой отражены коренным образом изменившиеся взгляды на участие в управлении качеством и ответственность за качество. Поскольку в процессе создания качества участвует вся организация, то и ответственность за качество не может нести какое-то одно подразделение, и, следовательно, необходимо активное участие каждого сотрудника в совершенствовании качества продукции и процессов.

Управление – многогранное явление, трактуемое, во-первых – как один из видов социальной деятельности, во-вторых – как целенаправленное воздействие управляющего субъекта на управляемый объект, с целью изменения последнего. В нашей ситуации эти трактовки не противоречат друг другу, а скорее дополняют друг друга.

При таком рассмотрении деятельность педагогического коллектива по управлению качеством образования с одной стороны выступает как один из видов педагогического управления, с другой стороны – как часть педагогической деятельности.

Таким образом, «деятельность педагогического коллектива по управлению качеством образования» не тождественно понятию «педагогическая деятельность» так как, различны объемы этих понятий: педагогическая деятельность в целом, включает различные виды деятельности, осуществляемые учителем.

Так, И.А.Севрук и Е.А.Юнина выделили 8 базовых видов деятельности, которые учитель осуществляет в соответствии с должностными обязанностями: 1) обучение; 2) воспитание; 3) социализация личности; 4) использование приемов, методов и средств обучения; 5) реализация образовательных программ; 6) реализация государственного

образовательного стандарта; 7) соблюдение прав и свобод обучающихся; 8) обеспечение охраны жизни и здоровья обучающихся.

На наш взгляд, помимо указанных выше видов, учитель в ходе педагогической деятельности осуществляет управление учебной деятельностью учащихся, управление собственной деятельностью (самоуправление), поэтому целесообразно рассматривать педагогическое управление как один из видов педагогической деятельности. На уровне образовательного учреждения назрела необходимость создания Внутришкольной системы оценки качества образования – как целостной системы диагностических и оценочных процедур, реализуемых различными субъектами государственно-общественного управления школой, которым делегированы отдельные полномочия по оценке качества образования, а также совокупность организационных структур и нормативных правовых материалов, обеспечивающих управление качеством образования.

Практическое осуществление ВШСОКО (внутришкольной системы оценки качества образования) строится в соответствии с Законом РФ «Об образовании», нормативными правовыми актами Правительства РФ, Министерства образования РФ, Министерства образования регионов, органами Управления образования, Уставом образовательного учреждения, локальными актами. регламентирующими реализацию всех процедур контроля и оценки качества образования.

Цель ВШСОКО: получение объективной информации о состоянии качества образования в школе, его тенденциях, изменениях и причинах, влияющих на его уровень, для принятия своевременных и обоснованных управленческих решений, обеспечивающих инновационное развитие школы.

Основные задачи ВШСОКО.

1. Наличие системы аналитических показателей, позволяющих эффективно реализовывать основные цели оценки качества образования.

2. Оценка уровня индивидуальных образовательных достижений учащихся.

3. Оценка состояния и эффективности деятельности педагогов

4.Выявление факторов, влияющих на качество образования в школе для принятия эффективного управленческого решения.

5.Формирование системы измерителей и банка информации реальных достижений школы, позволяющей эффективно реализовывать основные цели и функции оценки качества образования.

6. Анализ и оценка влияния ресурсообеспеченности на динамику качества обучения.

Объектами оценки качества образования являются:

- учебные и внеучебные достижения учащихся;

- продуктивность, профессионализм и квалификация педагогических работников.

Предмет оценки:

- качество образовательных результатов (степень соответствия результатов освоения обучающимися образовательных программ государственному и социальному стандартам);

- качество условий образовательного процесса (качество условий реализации образовательных программ);

- эффективность управления качеством образования.

Реализация ВШСОКО осуществляется посредством существующих процедур контроля и экспертной оценки качества образования:

• мониторингом образовательных достижений обучающихся на разных ступенях обучения;

• анализом творческих достижений школьников; результатами внутришкольного направления аттестации педагогических и руководящих работников;

• результатами паспортизации учебных кабинетов школы; результатами самоанализа в процессе государственной аттестации и аккредитации;

• результатами статистических (проведенных по инициативе администрации и общественных органов управления школой) и социологических исследований;

• системой внутришкольного контроля;

• системой медицинских исследований школьников, проводимых по инициативе школьной медицинской службы, администрации и органов общественного управления школой;

• системой внутришкольного анализа психологического комфорта;

• иными психолого-педагогическими, медицинскими и социологическими исследованиями, проведенными по инициативе субъектов образовательного процесса.

Основными пользователями результатов внутришкольной школьной системы оценки качества образования являются:

•учителя;

•обучающиеся и их родители;

•управление образования;

•управляющий совет школы;

•общественные объединения и организации.

С учетом данных критериев были определены показатели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов (приложение 2), которыми специалисты творческой группы руководствовались в экспериментальной части исследования. Критерии и показатели оценки при правильно подобранных методах исследования позволяют определить качество профессиональной деятельности педагогических работников и уровень их профессионализма.

Только при создании и внедрении механизма оценки профессионального мастерства педагогов на диагностической основе, направленного на конструктивный поиск причин недостатков и путей их исправления; на оказание адресной, повседневной, конкретной помощи учителю удастся:

мотивировать педагогов на профессиональную деятельность;

повысить культуру производственных отношений;

получить совершенно другой уровень педагогического мастерства, педагогических технологий;

сформировать и поддерживать чувство коллективной ответственности у учителей за конечный результат работы школы;

в конечном счете, повысить качество образования учащихся.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике — нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики;

закономерностей социализации и развития личности;

сущности, целей и технологий воспитания и обучения;

законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она — основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Педагогическое умение — это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение. Развитие профессионального мастерства, компетентности учителей, создание условий для становления творчески мыслящей личности учащегося — проблема, оказывающая непосредственное влияние на успешное функционирование школы и повышение качества в общеобразовательном учреждении. Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности, и чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат. Управление образовательным учреждением напрямую связано с постоянным отслеживанием количественных и качественных изменений её результатов, с контролем, анализом и оценкой деятельности, так как без учета исходного состояния дел и сравнения одних и тех же показателей трудно определить, насколько результативны происходящие в образовательном учреждении процессы.

Ни теория, ни метод сами по себе не могут обеспечить успех учебно-воспитательного процесса. Главная фигура в этом процессе — педагог. Его личность, его подготовка и мастерство решают успех дела. Педагогическая деятельность — одна из сложнейших областей человеческой деятельности и в то же время — одна из наиболее распространенных. Поэтому постоянно актуальными остаются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя и повышение его педагогического мастерства.

Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство.

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства. Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя.

Критериями качества профессиональной деятельности педагогов выступают

- уровень квалификации;

- инновационная деятельность и участие в опытно-экспериментальной работе;

- способность к рефлексивному анализу педагогической деятельности;

- участие в программах обучения персонала;

- способность творчески решать задачи профессиональной деятельности и т.д.

Инновационная деятельность учителя — социально-педагогический феномен, отражающий его творческий потенциал, выход за пределы нормативной деятельности.

Акмеология — наука, исследующая закономерности и факторы достижения вершин профессионализма, творческого долголетия человека.

В условиях модернизации российского образования возникла необходимость использования портфолио как технологии, позволяющей помочь решить проблему, связанную с объективным оцениванием результатов деятельности школьников. В последнее время использование портфолио для учителей стало не только в профильной, но и в общеобразовательной школе, т.кю портфолио является одной из форм аттестации педагогических работников.

Создание портфолио учителя позволит перейти от административной системы учёта результативности педагогической деятельности к более объективной системе оценивания успешности учителя как в урочной, так и во внеурочной работе. Портфолио – одна из наиболее приближённых к реальному состоянию форм, которая ориентирует педагога на процесс самооценивания. С его помощью можно решить такую проблему, как аттестация учителя, когда педагогу необходимо осуществлять рефлексию и оценку собственной деятельности. Ведь, чтобы подтвердить уровень своего профессионализма, учителю приходится писать самоанализ за последние пять лет. Основанием для составления портфолио могут также послужить желание и умение учителя предложить свой положительный опыт для ознакомления и внедрения в педагогическую практику. Ведь не секрет, что в деятельности педагога приходит такой момент, когда ему есть чем поделиться с другими, и он желает делать это.

Таким образом, портфолио учителя может стать мотивационной основой деятельности педагога и помочь формированию его личности. “Портфель” обеспечит его возможностью индивидуальной самореализации, а основой для этого является план самообразования. Самообразование любого человека всегда возникает в ответ на потребность в знаниях. Думается также, что план обеспечивает повышение уровня мотивации к самообразованию, к совершенствованию профессиональной подготовки.

В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов:

1) это “папка достижений”, направленная на повышение собственной значимости учителя и отражающая его успехи (грамоты, дипломы, сертификаты детей и пр.);

2) рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития учителя, помогающее отследить результативность его деятельности как в количественном, так и в качественном плане; в эту папку собираются статьи, эссе, анализ деятельности, видеокассеты, в общем, всё, что делалось в течение определённого срока (напр., года, нескольких лет);

3) проблемно-исследовательский, связанный с написанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции;

4) тематический, создаваемый в процессе работы по определённому проекту, теме, разделу;

5) методический, в котором помещаются методические материалы, свидетельствующие о профессионализме педагога, и которые собраны или созданы им самим.

В.А. Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школ»

Выводы по первой главе.

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать выводы: «Качество образования» – понятие емкое и многоаспектное. Оно определяет экономический, интеллектуальный и нравственный потенциал любой страны.

Рассмотренные выше определения и сущностные аспекты понятия «качество образования» позволили нам сформулировать следующие методологические установки управления качеством образования в нашей школе:

- в условиях рыночной экономики забота о качестве образования не может быть сведена только к государственным процедурам аттестации и аккредитации учебного учреждения, она становится, прежде всего, делом самого учреждения;

- качество образования мы будем рассматривать как совокупность основных его свойств в целом и свойств отдельных элементов, обеспечивающих эффективное выполнение триединой задачи по образованию, воспитанию и развитию личности школьника;

- для решения задачи повышения качества образования необходимо переосмысление концепций и технологий современной управленческой деятельности и модернизация традиционных подходов к управлению образовательным учреждением;

- главным элементом, обеспечивающим эффективное управление, служит модель оценки качества образования, основывающаяся на достоверных и сопоставимых данных о достигнутых образовательных результатах, степени их соответствия нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям;

- оценка качества образования подразумевает оценку результатов на уровне ученика, условий обучения, ресурсов обеспечения процесса обучения и воспитания в образовательном учреждении;

- под управлением качеством образования будем понимать комплексный и целенаправленный процесс воздействия на образовательный процесс с целью достижения определенных, заранее спрогнозированных результатов в соответствии с миссией учреждения;

- без объективной оценки качества образования невозможно управление качеством образования.

Наиболее существенной и интересной для нас показалась идея комплексной оценки педагогического мастерства учителя через критерии и показатели результативности учебно-воспитательного процесса (уровень знаний, умений, навыков, развития и воспитанности учащихся), а также через развитие собственной педагогической деятельности учителя. Модель комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов может стать методологической основой разработки стандартов должностных обязанностей, системы оценки премирования и стимулирования, поощрения и награждения, профессионального и карьерного роста педагогических работников с учетом уровня их педагогического образования, курсовой подготовки, квалификационных категорий, опыта работы и профессиональных достижений.

Оформляя критериально выделенные характеристики, мы наметили следующие пути решения проблемы:

Определить приоритетные компоненты качества образования;

Разработать критерии и показатели качества образования;

Разработать карту достижений и успехов педагога;

Планировать работу методической службы исходя из анализа недостатков, выявленных в ходе диагностики профессионального мастерства педагогов;

Проводить анализ влияния уровня педагогического мастерства учителей на качество образования.

Так как каждая школа ориентирована на свой результат, то, неизбежно, она будет проектировать учебно-воспитательный процесс, заниматься поиском и внедрением эффективных технологий образования.

Каждый руководитель вправе сам определять и совместно с педагогами организовывать образовательный процесс с учетом всех факторов, способствующих и препятствующих качественному образованию учащихся на основе включения в образовательный процесс постоянного мониторинга результатов и их проблемно-ориентированного анализа.

Во второй главе будет рассмотрен вопрос об оценке профессионального мастерства педагогов как методологическая основа управления качеством образования на примере МБОУ «СОШ № 2» г.Сосногорска

Глава 2. Управление качеством образования в образовательном учреждении (на примере МБОУ «СОШ №2» г. Сосногорска). Определение показателей оценки качества образования на основе диагностики и оценки профессионального мастерства педагогов

2.1. Анализ управления качеством образования в МБОУ

«СОШ № 2» г. Сосногорска

Современная общеобразовательная школа многообразна и сложна, она непрерывно изменяется. Обновление школы предполагает решение ряда системных задач: нормативно–правовых, экономических и содержательных. Первостепенной из них является задача достижения нового, современного качества образования. В общегосударственном плане новое качество образования – это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не столько на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, сколько на развитие личности. Образовательное учреждение должно формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся и воспитанников, то есть современные ключевые компетенции, что и определяет современное содержание образования.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Сосногорска была открыта 5 ноября 1947 года.

Учебно-воспитательный процесс в школе строится в соответствии с законодательством Российской Федерации и Республики Коми, определяется Уставом, утвержденным 25.03.2010 года, регулируется локальными актами.

Деятельность школы организована в соответствии с Лицензией на осуществление образовательной деятельности по реализации программ начального общего, основного общего и среднего общего образования от 25.05.2009 года (серия А № 285354, регистрационный № 1186 – МОУ).

Школа укомплектована кадрами. Но имеются вакантные места по педагогическим специальностям: иностранный язык, биология, химия на 2012-2013 учебный год.

7. Общее количество работников учреждения: 66 (3 педагога находятся в отпуске по уходу за ребёнком). (Приложение 1).

   Совместитель:1

   Педагогов: 46

   Педагоги, награждённые правительственными и отраслевыми наградами, имеющие почётные звания РФ и РК

правительственными наградами – 2;

отраслевыми наградами – 30.

В настоящее время в школе также используется возможность получить информацию о характеристике педагогического коллектива и уров­не его профессиональной подготовленности, характеристике и анализе социума школы.

Анализ внутренней и внешней среды школы мы свели в SWOT – анализ

Таким образом, мы пришли к выводу о том, что необходимо создание новой модели управления качеством образования, что и является главной задачей развития нашей школы на ближайшую перспективу.

Обеспечение высоких результатов учебно-познавательной деятельности учащих­ся, их соответствие образовательным стандартам, создание системы отслеживания результатов на каждом этапе обу­чения, у каждого учителя, по каждой учебной дисциплине является особо значимой проблемой управления качеством образовательного процесса. Гласность результатов измерений стимулирует ра­боту школьного коллектива и каждого его члена по повы­шению качества образования, облегчает принятие управлен­ческих решений.

В течение последних лет численность обучающихся школы колеблется в пределах шестисот школьников. Однако в связи с реорганизацией в августе 2009 года Центра образования г.Сосногорска состав обучающихся МБОУ «СОШ № 2» г. Сосногорска претерпел количественные и качественные изменения: появились классы очно-заочной (вечерней) формы обучения.

 

Количество классов по ступеням обучения и количество обучающихся в них, соответственно, остается стабильным:

Анализ основных показателей школы в динамике за три последних года наглядно показывает необходимость актуализации проблемы управления качеством образования (Таблица 1)

Таблица 1

Анализ основных показателей школы в динамике за три последних года

Таким образом, анализ итогов учебного года позволяет говорить об относительной стабильности в уровне обученности обучающихся. Однако происходит снижение по показателю качества знания (с 41,4% до 40%). Показатель качества знаний в 2010/2011 уч. году по школе оказался несколько ниже данного показателя по МР «Сосногорск» за тот же период (40,8%).

Наиболее высокое качество знаний обучающихся в школе I ступени (средний показатель – 53%), самый низкий – в школе II ступени (29%), в школе III ступени – 42%. Число отличников составляет 4,6% (21 уч.), 35% (162уч.) учатся на «4» и «5», 7,4% (34 уч.) имеют одну оценку «3». Таким образом, можно говорить о наличии резерва хорошистов, однако количество обучающихся, имеющих одну «3», увеличилось по сравнению с прошлым годом (с 28 в прошлом учебном году до 34).

Динамика качества знаний (%) по классам за два учебных года

Примечание. В скобках указан классный руководитель в 2009/2010 учебном году.

Следует отметить, что во всех классах произошло снижение качества знаний по сравнению с прошлым учебным годом от 4% (3а класс) до 31% (7а класс).

Это может быть вызвано следующими причинами:

изменением (усложнением) содержания учебного материала;

качественным изменением состава обучающихся в классе по сравнению с прошлым учебным годом (6б, 7а, 8б кл.);

изменением состава учителей (3б кл.);

переход на следующую степень обучения (5 кл.);

недостаточной работой классного руководителя и учителей – предметников по сохранению количества в классе обучающихся, которые учатся на «4» и «5».

Уровень обученности в классах очно-заочного (вечернего) обучения составляет 97% (на повторный курс обучения оставлена обучающаяся 10 класса Белоусова Илона), качество знаний - 3%.

Благодаря систематической работе педагогического коллектива и администрации школы в прошедшем учебном году не было допущено отсева обучающихся в возрасте до пятнадцати лет.

Динамика награждения обучающихся за отличные успехи в учении:

К
государственной (итоговой) аттестации было допущено 89 обучающихся: из них 27 обучающихся одиннадцатых классов и 61 – девятых классов, а так же 12 обучающихся очно-заочной (вечерней) формы обучения: 8 – обучающиеся 12 класса, 4 – 9 класса. Всего – 101 обучающийся.

Результаты государственной (итоговой) аттестации

9 класс (обязательные экзамены)

Примечание. Обучающиеся 9а, 9б классов сдавали экзамен по русскому языку и алгебре с участием РЭК, после пересдачи экзамена 27 и 30 июня 2011г. в традиционной форме уровень обученности составил 100%.

9 класс (предметы по выбору)

Примечание. Обучающиеся 9а класса Воробьева Диана, 9б класса Федоров Сергей по состоянию здоровья экзамены по выбору не сдавали.

Динамика получивших аттестат особого образца

11 класс (обязательные экзамены, ЕГЭ)

Примечание. В 2010/2011 учебном году не смогли преодолеть пороговый балл по математике 2 обучающихся очно-заочной (вечерней) формы обучения Дуева Ел., Курсова Вл.

11 класс (предметы по выбору, ЕГЭ)

Динамика награжденных медалью «За особые успехи в учении»

Динамика награжденных грамотой «За особые успехи в изучении отдельных предметов»

На муниципальный этап Всероссийской олимпиады школьников от МБОУ «СОШ №2» г. Сосногорска было заявлено 122 обучающихся (112 обучающихся в 2009/2010 уч. году) 7-11 классов на все предметы, кроме экологии (данный предмет не преподается в МБОУ «СОШ №2» г. Сосногорска). Приняли участие в муниципальном этапе 117 обучающихся (103 обучающихся в 2009/2010 уч. году). Не приняли участие в олимпиаде по разным причинам 5 обучающихся.

По количеству призовых мест МБОУ «СОШ №2» г. Сосногорска в 2009/2010 уч. году занимает II место после МОУ «СОШ № 3 с углублённым изучением отдельных предметов г. Сосногорска», как и в прошлом учебном году.

Не показали высоких результатов (нет призовых мест) обучающиеся нашей школы по следующим предметам: информатика, история, физика, география, обслуживающий труд, экономика, астрономия, вследствие недостаточной индивидуальной работы учителей по подготовке обучающихся к олимпиаде по данным предметам.

Динамика результативности участия обучающихся МБОУ «СОШ № 2» г. Сосногорска в муниципальном этапе Всероссийской олимпиады школьников

Методическая проблема: совершенствование качества организации образовательно-воспитательного процесса в условиях реализации Приоритетного национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

Цель – повышение уровня профессионального мастерства педагогических работников.

Задачи:

совершенствовать методический уровень педагогов в овладении новыми педагогическими технологиями, моделированию мотивации достижения успеха;

продолжить работу с детьми, имеющими повышенные интеллектуальные, творческие и др. способности;

продолжить работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта;

совершенствовать систему мониторинга развития педагогического коллектива;

подготовить необходимую нормативную базу для построения перехода школы на новые ФГОС;

методическое обеспечение работы муниципальной экспериментальной площадки «Управление качеством образования»;

пополнять методический кабинет необходимым информационным материалом для оказания помощи учителю в работе.

Координационным центром методической и инновационной работы в школе является Методический Совет.

Состав Методсовета в 2010/2011 уч. году следующий: заместитель директора по МР Зверева И.Г. – руководитель Методсовета; зам. директора по ВР Бушманова Е.А., зам. директора по УВР – Исаева А.В., руководители МО – Агалакова И.В., Павлищева Л.Г., Ипатова Е.И., Плюто Л.В., Шинкарева Т.И., Артеева К.Е., Вдовина Т.Ф. и руководитель НО учителей и обучающихся «Хочу все знать», Якушина Н.Н. – члены Методсовета.

Одной из наиболее эффективных форм методической работы считается работа школьных методических объединений. В школе в 2010/2011 учебном году функционировало 6 методических объединений учителей и 1 классных руководителей. Все учителя активно принимают участие в работе методического объединения: было дано 14 открытых уроков (4 из них для учителей района); проведены школьные олимпиады по русскому языку, математике, природоведению в 1-4 классах в три тура в рамках предметных декад; организовано участие обучающихся в конкурсах разных уровней. Учителя начальных классов ежегодно активно занимаются научно-исследовательской деятельностью с обучающимися, успешно вступая не только на уровне школы, но и района.

Учителя МО активно участвуют в работе районного МО, участвуют в профессиональных конкурсах разных уровней. Все учителя МО своевременно проходят курсовую подготовку.

Недостатки работы МО в 2010/2011 уч. году, предложения на 2011/2012 уч. год:

недостаточен уровень организационной работы по вовлечению обучающихся в различные международные конкурсы «Русский медвежонок» (всего 49 участников), «Кенгуру» (не участвовали), «КИТ» (не участвовали), «ЧиП» (не участвовали);

недостаточен уровень работы руководителя МО (Агалаковой И.В.) по отслеживанию участия и результативности в предметных мероприятиях различного уровня обучающихся школы;

запланировать выступления на заседаниях МО по темам самообразования учителей Араповой И.В., Базуто Н.Т., Паламарь Е.В., Примак Т.М.

Совершенствование педагогического мастерства педагогов осуществляется через курсовую систему повышения квалификации по своему предмету. В декабре 2011г. утвержден план курсовой подготовки учителей школы на 5 лет (2011/2016 г.г.).

Динамика курсовой переподготовки за последние четыре года:

Кроме проблемных курсов повышения квалификации учителя школы ежегодно участвуют в работе различных проблемных семинаров. Динамика участия учителей и руководителей школы в работе проблемных семинаров разного уровня за последние три года:

Методической службой МОУ «СОШ №2 г. Сосногорска» составлен перспективный план курсовой подготовки педагогов школы на 5 лет, в т.ч. и с учетом введения ФГОС второго поколения.

В течение учебного года учителями школы было дано 31 открытый урок для учителей школы и района.

Динамика открытых уроков за последние четыре года:

Учителя школы имеют возможность для обобщения и распростаранения своего педагогического опыта на разных уровнях. Это, в первую очередь, заседания школьных и районных МО.

Также ежегодно в школе организуется педагогическая конференция по обмену опытом.

Динамика количества выступлений на школьной педагогической конференции по обмену опытом за последние четыре года.

Учителя школы принимают активное участие и в работе районных и республиканских методических объединений. С докладами сообщениями на заседаниях районных и республиканских МО, районных и республиканских методических конференциях, семинарах.

Учителя школы ежегодно участвуют в профессиональных педагогических конкурсах различного уровня.

Динамика количества учителей, принимающих участие в педагогических конкурсах, за четыре года:

Аттестация учителей

На аттестацию в 2010/2011 уч. году было подано 15 заявлений:

Успешно прошли аттестацию 14 педагогов (см. таблицу), не прошла аттестацию на заявленную II квалификационную категорию учитель начальных классов Кузнецова Н.В. Причина: недостаточен стаж работы по занимаемой должности (учитель начальных классов).

Качественный состав педагогического коллектива школы за последние три года

В 2010/2011 у. году значительно уменьшилось количество учителей (в процентном отношении), не имеющих квалификационной категории (с 23% до 13%). Не имеют квалификационной категории в МОУ «СОШ №2 г. Сосногорска» на сегодняшний день молодые учителя (Габова О.Л., Климова Е.А., Кузнецова Н.В., Ляшко С.Н.) и учителя пенсионного возраста (Кузнецова Н.А., Молочко В.П.).

Однако не все задачи удалось решить на должном уровне.

Не всеми учителями в достаточной мере используются разнообразные формы самообразования (взаимопосещение уроков, систематический анализ педагогической деятельности и учёт в последующем ошибок и неудач, изучение возрастных психологических особенностей обучающихся, ещё не все своевременно проходят курсовую переподготовку, не все учителя проявляют активность внедрения современных педагогических технологий в практику своей работы). Личностно-ориентированный и деятельностный подходы в обучении не стали основополагающими. По-прежнему снижается мотивация познавательной деятельности у обучающихся в среднем звене в силу отсутствия психолого-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Ещё слабо вовлекаются в проблемы школы родители.

Проблемы и способы их решения

Таким образом, анализ учебно-воспитательной и методической работы школы выявил некоторые проблемы, которые, нам кажется, поможет решить внедрение в ВШСОКО система оценки деятельности учителя.

2.2. Повышение качества образования в МБОУ «СОШ № 2» г.Сосногорска путём создания и внедрения механизма оценки профессионального мастерства педагогов на диагностической основе как главной составляющей ВШСОКО.

Ключевой фигурой современной школы является учитель, поскольку качество образования не может быть выше качества работающих в этой среде учителей. Учитель – главный источник качества обучения, развития и воспитания школьника. Поэтому, диагностика и оценка профессионального мастерства учителей выступает средством повышения качества образования. Возрастает роль самооценки учителя своей профессиональной деятельности. Поэтому и в ВШСОКО огромное место отводится оценке (самооценке) качества работы педагогов как составляющей общей оценки качества образования школы.

Поэтому наша цель: разработать Систему оценки деятельности учителя МБОУ «СОШ №2» г. Сосногорска как главной составляющей ВШСОКО.

Качество образования – это качественная работа учителя.

На основе «индивидуальных методических карт» и «карт достижений» административным и методическим советом школы определяется уровень развития профессионального мастерства педагога, личный вклад каждого в реализацию программы развития школы на данном этапе. Идет награждение педагогов по результатам их работы.

Основная цель системы оценки деятельности учителя – дать оценку эффективности работы учителя. Мониторинг качества означает оценку уровней знаний учащихся, преподавания, эффективности воспитательной работы.

Основные задачи в процессе оценки деятельности учителя:

оценить уровень квалификации учителя;

выявить позитивные и негативные тенденции в работе;

определить добившихся лучших результатов в образовательной деятельности;

создать базу данных;

изучать динамику результатов.

В оценке деятельности учителя качество напрямую связано с эффективностью образования. Эффективность – соответствие принятым критериям и росту показателей по каждому из них, вместе с тем это два аспекта:

- учебный (качество подготовленности учащихся);

- социальный (реализация задач и функций, выдвигаемых обществом перед школой как социальным институтом).

Мы предлагаем две составляющие ВШСОКО:

карта достижений и успехов учителя (заполняется ежегодно во время анализа работы за учебный год) – Диагностическая карта учителя (Приложение 2);

«досье успехов» учителя – Портфолио учителя (Приложение 5).

Портфолио обеспечивает интеграцию количественной и качественной оценок. А также является:

1) средством мониторинга профессионального роста учителя, отражающее уровень его компетентности и конкурентоспособности;

2) коллекцией дидактических, методических, инновационных, творческих материалов, предназначенных для более совершенной организации учебного процесса;

3) хорошим механизмом повышения качества школьного образования.

Использование портфолио как технологии, позволяет помочь решить проблему, связанную с объективным оцениванием профессионального роста учителя.

Задачи этапов эксперимента

На начальном этапе введения системы диагностики стоит задача апробировать критерии оценивания. (Приложение 12). При выставлении баллов по каждому показателю используется шкала оценок от 0 до 2 баллов и определяется оценка деятельности учителя по трем уровням: показатель не выражен, средний уровень, высокий. В итоговой таблице баллы суммируются и определяется работы педагога в зависимости от количества набранных баллов:

100% - 90% - высокий уровень (58 - 64 балла)

89% - 75% - хороший уровень (48 – 57 баллов)

74% - 50% - средний уровень (32 – 47 баллов)

менее 50% - низкий уровень (менее 32 баллов)

Структуру Диагностической карты учителя было предложено проанализировать учителям школы на педагогическом совете школы. Работа проводилась в группах. Необходимо было обсудить следующие вопросы.

Оценить полноту критериев и показателей (может необходимо что-то добавить), объективность оценки деятельности учителя в предложенных оценках.

Выявить западающие темы контроля со стороны администрации (на что обратить внимание в текущем учебном году).

Выявить западающие темы собственного самоанализа (на что учителю обратить внимание).

Оценить свою деятельность в 2010/2011 учебном году, выставить баллы и прокомментировать.

В результате проделанной работы Решением заседания педагогического совета от 21.09.2011г. к апробированию до 2011/2012 уч. года принята следующая Диагностическая карта учителя и классного руководителя (Приложение 2).

Диагностическая карта учителя включает пять критериев. При оценке деятельности учителя определяется уровень от 0 до 2 по каждому показателю.

1-й критерий – образовательные достижения учащихся (по итогам учебного года). Включает следующие показатели:

1.1. обученность учащихся;

1.2. качество знаний всех учащихся (сравнивается класс с классом, предмет с предметом);

1.3. результаты государственной (итоговой) аттестации учащихся и/или результаты промежуточная аттестации учащихся и/или результаты административных контрольных работ.

2-й критерий – организация и результативность внеурочной деятельности по предмету. Включает следующие показатели:

2.1. систематичность внеурочной деятельности по предмету;

2.2. количество учащихся, ежегодно вовлеченных во внеурочную деятельность по предмету;

2.3. участие учащихся в олимпиадах, конкурсах и соревнованиях по предмету;

2.4. результативность участия учащихся в олимпиадах и конкурсах по предмету;

2.5. участие учащихся в научно-практических конференциях (с 3 класса);

2.6. результативность участия учащихся в научно-практических конференциях (с 3 класса).

3-й критерий – Обеспечение высокого качества организации образовательного процесса (согласно аналитическим справкам, анализу посещенных уроков, приказам по школе). Включает следующие показатели

4. Профессиональное развитие учителя (согласно анализу методической работы). Включает следующие показатели

5. Уровень исполнительской дисциплины (согласно протоколам совещаний, справкам, приказам). Включает следующие показатели

Диагностическая карта классного руководителя

Эффективность работы классного руководителя (согласно анализу воспитательной работы). Включает следующие показатели

1. Систематичность воспитательной работы в классе.

2. Организация самоуправления учащихся в классе (с 3-4 класса).

3. Уровень участия класса в жизни школы и района.

4. Уровень занятости учащихся в кружках, секциях и др.

5. Показатель уровня воспитанности.

6. Доля обучающихся, стоящих на внутришкольном контроле.

7. Уровень работы классного руководителя с дневниками учащихся (со 2 класса).

8. Организация работы с родителями.

9. Методическая работа классного руководителя.

10. Полнота воспитательной работы.

11. Уровень удовлетворенности работой классного руководителя.

12. Организация горячего питания в классе.

13. Мероприятия, направленные на сохранение физического и психического здоровья учащихся.

14. Уровень содержания и оформления кабинета.

15. Уровень работы классного руководителя со школьной документацией (классные журналы, личные дела обучающихся и др.) (Приложение 3).

На заседании педагогического совета было также принято решение, заполнение диагностической карты каждого учителя выполняют заместители директора по УВР по итогам учебного года в июне. В конце учебного года также идет самоанализ педагога своей педагогической деятельности по критериям и показателям, определенным в " диагностической карте ", обеспечивающий, в конечном счете, его личностную заинтересованность в результатах своего труда.

На основании сопоставительного анализа всех диагностических карт составляется рейтинговая таблица, которая доводится до сведения педагогического коллектива на заседании педагогического совета в августе.

На основе "диагностических карт" административным и методическим советом школы определяется уровень развития профессионального мастерства педагога, личный вклад каждого в реализацию программы развития школы на данном этапе. Идет награждение педагогов по результатам их работы. Только определив уровень профессионального мастерства педагога, можно планировать обобщение и распространение передового опыта.

Заполнение Диагностической карты учителя по итогам 2010/2011 уч. года выполнить в срок до 01.10.2011г. Рейтинговую таблицу довести до сведения педагогического коллектива на совещании при директоре в октябре 2011г. Принять за основу проект Положения о Портфолио учителя. (Положение 3). Ежегодно на Школьной педагогической научно-практической конференции заслушивать защиту Портфолио учителя (аттестующихся в текущем или будущем году, участвующих в конкурсе лучших учителей на денежное поощрение). На основе зрительского голосования выявлять Победителей и Призеров.

Принять к апробации Систему оценки деятельности учителя МБОУ «СОШ № 2» г. Сосногорска (Диагностическая карта учителя и Портфолио учителя) на период с 2010/2011 по 2012/2013 уч. год включительно. Заместителю директора по МР Зверевой И.Г. подготовить аналитический отчет по результатам апробации данной Системы оценки, познакомить педагогический коллектив с результатами апробации на заседании Педагогического совета в срок до октября 2012г.

На педсовете были обоснованы и принципы, на которых должна строиться система оценивания деятельности учителя:

Гласность и демократичность

Соответствие системы целям функционирования и развития.

Конкретность и операциональность (то есть измеримость) результатов.

Известность и понятность работникам способов оценки результатов

Доступность и реальность достижения результатов педагогами

Побуждение личности к саморазвитию и самосовершенствованию с помощью системы стимулирования

Оптимальное сочетание разнообразных форм и способов оценивания

Адекватность системы оценивания качеству, количеству и интенсивности педагогического труда

Позитивность системы оценивания

Оперативность в осуществлении процесса оценивания

По завершению первого этапа эксперимента можно сделать вывод о том, что критерии оценки в основном выработаны. Учителя попробовали сами заполнить лист самооценки за 2010-2011 учебный год, что оказалось непросто. Из 33 учителей, присутствоваших на педсовете, лист самооценки заполнили 21 учитель. Из них высокий уровень поставили себе 3 учителя (учителя начальных классов), хороший уровень - 4 ,средний уровень – 11 учителей, низкий уровень - 3 учителя. По объективным причинам 3 учителей не заполнили ОДУ, т.к. не работали в прошлом учебном году, 9 учителей не сдали листы самооценки, что говорит о низкой исполнительской дисциплине и нежелании работать над повышением уровня своего профессионализма. Таким образом, при анализе ОДУ были выявлены проблемы в работе, над которыми необходимо работать.(Приложение 10).

На следующем этапе деятельность учителя за 2010/2011 учебный год оценивали заместители директора:

учителей начальных классов – зам. директора по УВР Исаева А.В.;

учителей средней и старшей школы – зам. директора по МР Зверева И.Г.;

классных руководителей – зам. директора по ВР Бушманова Е.А.

Полученные результаты были проанализированы, по каждому критерию был выставлен средний балл, таким образом были выявлены западающие моменты в деятельности учителей и классных руководителей в 2010/2011 учебном году, вынесены предложения по исправлению сложившейся ситуации. Результаты доведены до сведения педагогического коллектива на совещании при директоре в октябре 2011г., вывешены на информационном стенде в учительской.

Анализ Диагностических карт учителей начальной школы показал следующее: из 8 учителей, работавших в 2010/2011 учебном году, только 1 учитель показал высокий уровень (13%), (для сравнения: высшую категорию имеют 5 учителей (62%), I квалификационную категорию – 2 учителя (25%), не имеет кв. категории только 1 учитель); хороший уровень – 6 учителей (75%); 1 учитель – средний уровень (13%).(Приложение 9)

Анализ Диагностических карт учителей средней и старшей школы показал следующее: из 27 учителей, работавших в 2010/2011 учебном году, только 2 учителя показал хороший уровень (7%), (для сравнения: высшую категорию имеют 7 учителей (26%), I квалификационную категорию – 9 учителей (33%), II кв. категорию – 7; не имеет кв. категории только 2 учителя); 16 учителей – средний уровень (59%), 9 учителей – низкий уровень (33%). Высокий уровень не показал ни один учитель.(Приложение 10).

Анализ диагностических карт классных руководителей показал следующее. В 2010/2011 уч. году с 1 по 11 класс был 21 класс-комплект. Согласно анализу Диагностических карт воспитательная работа на высоком уровне проводилась только в 1 классе (5%), в 13 – на хорошем уровне (62%), в 7 – на среднем уровне (33%). (Приложение 8,11).

2.3. Методические рекомендации по разработке диагностической карты учителя.

Модель диагностической карты, разработанная нами, находится в стадии апробирования и уточнения полученных результатов. Тем не менее, начальные шаги по ее внедрению дают возможность внести необходимые методические рекомендации, без следования которым реализация школьной системы оценки качества образовательного процесса представляется затруднительной.

Рекомендации, предложенные ниже, помогут в формировании модели школьной системы оценки качества образовательного процесса, в создании механизма оценки профессионального мастерства педагога на диагностической основе и станут средством повышения качества школьного образования.

Подготовка кадров в ОУ (психолого-педагогическая служба инноваций, творческие группы, курсовая подготовка, ОЭР).

Создание условий для постоянной возможности самообразования.

Разработка формы стимулирования.

Возможность карьерного роста.

В процессе обучения и воспитания надо ориентироваться на современные педагогические технологии, которые способны обеспечить образование более высокого качества.

Разработка положения о Портфолио учителя позволит перейти от административной системы учёта результативности педагогической деятельности к более объективной системе оценивания успешности учителя как в урочной, так и во внеурочной работе.

Школа должна отказаться от оценки качества образования по числу учащихся, успевающих на «4» и «5», а сравнивать достигнутые учеником результаты, учитывая его способности и возможности.

Оценка качества образования школы должна содержать комплекс показателей.

Необходимо осуществлять мониторинг результативности образовательного процесса.

Важным направлением образовательной деятельности должно стать самообразование учащихся.

Педагогические коллективы школ должны осознать, что приоритетом школы становятся не столько ЗУН, сколько сформированность у обучающихся компетентностей .

Главным фактором получения качественного образования является перестройка сознания педагога, принятие новых требований, обновление содержания образования, то есть качество преподавания – основа работы по управлению качеством образования.

Алгоритм выстраивания школьной системы оценки качества образовательного процесса может быть:

Подготовка нормативной базы.

Подготовка инструментария.

Решение организационных вопросов

Информирование всех участников образовательного процесса

Создание школьного стандарта качества

Проведение мониторинговых и диагностических процедур в ОУ, сбор первичной информации

Анализ и обработка информации

Выявление факторов, влияющих на качество образования

Создание банка данных на уровне образовательного учреждения

Обеспечение пользователей информацией

Коллегиальное обсуждение результатов

Принятие управленческих решений

Планирование деятельности образовательных учреждений.

Исходя из алгоритма, разрабатывается план работы по созданию и реализации системы оценки качества образования.

Таким образом, главное предназначение модели диагностической карты учителя в повышении качества и эффективности образования.

Выводы по второй главе

Таким образом, современная ситуация в Российском образовании показывает нам, что оценка профессионального мастерства педагогов является актуальной и обоснованной, управление качеством должно опираться на механизмы оценки педагогической деятельности учителя. Только при создании и внедрении механизма оценки профессионального мастерства педагогов на диагностической основе, направленного на конструктивный поиск причин недостатков и путей их исправления; на оказание адресной, повседневной, конкретной помощи учителю удастся:

мотивировать педагогов на профессиональную деятельность;

повысить культуру производственных отношений;

получить совершенно другой уровень педагогического мастерства, педагогических технологий;

сформировать и поддерживать чувство коллективной ответственности у учителей за конечный результат работы школы;

в конечном счете, повысить качество образования учащихся.

На основе этих материалов административным и методическим советом школы определяется уровень развития профессионального мастерства педагога, личный вклад каждого в реализацию программы развития школы на данном этапе.

Поэтому целью нашей работы по данному направлению является создание механизма оценки профессионального мастерства педагога на диагностической основе как средства повышения качества школьного образования.

Заключение

Механизм внедрения системы управления качеством образования в школе представляет из себя сложный, продолжительный по времени процесс, который заключается в установлении внутренних и внешних противоречий образовательной системы школы, анализе качества функционирования и результатов образовательного процесса, изучении качества и эффективности функционирования структур управления школой, построении системы оценки качества образовательного процесса, разработке и проектировании механизма внедрения модели управления качеством образования в школе. Изменение экономической и социальной ситуации заставляет учебные учреждения искать и апробировать новые механизмы в управлении качеством. Повысилась значимость внешней оценки, что вызывает необходимость формирования имиджа школы в социуме. Возрастает роль самооценки учителя.

Мы находимся лишь в начале этого пути. Разработанная нами диагностическая карта оценки педагогического мастерства поможет в более эффективном управлении качеством образования в школе и будет дальнейшим шагом в разработке и реализации новых форм управления качеством образовательного процесса в школе. Мы считаем, что изменение системы управления качеством образования позволит нам с минимальными затратами сил и средств осуществлять воздействие на составляющие качества образовательного процесса.

В данной работе нами были систематизированы теоретические подходы к определению качества образования, управления качеством образования и анализ влияния уровня педагогического мастерства на качество образования в общеобразовательном учреждении.

Представленные в работе нормативно-правовые документы и система критериев, показателей, индикаторов качества образования имеет практическую ценность для образовательного учреждения.

Объектом дипломного исследования - процесс управления формированием модели школьной системы оценки качества образования в МБОУ «СОШ № 2» г. Сосногорска, а предметом исследования – продуктивность, профессионализм и квалификация педагогических работников как основа управлением школьной системой оценки качества образования.

Во второй главе мы дали анализ качеству образования МБОУ «СОШ № 2» г. Сосногорска на данном этапе и проанализировали опыт работы по управлению процессом внедрения модели комплексной оценки качества профессиональной деятельности педагогов как главной составляющей школьной системы оценки качества образования. Созданная модель профессиональной деятельности педагогов является дальнейшим шагом в разработке и реализации организационно - педагогических форм управления качеством образовательного процесса в школе, как сложного системного объекта.

Результаты проведённой работы показывают, что оценка мастерства педагогов действительно является основой управлением качеством образования, при которой возможно мотивировать педагогов на профессиональную деятельность, повысить культуру производственных отношений, получить качественно новый уровень педагогического мастерства, педагогических технологий, сформировать и поддерживать чувство коллективной ответственности у учителей за конечный результат работы школы и, в конечном счете, повысить качество образования учебных и внеучебных достижений учащихся.

Таким образом, гипотеза исследования доказана, цель достигнута, задачи решены, проект механизма оценки профессионального мастерства педагогов на диагностической основе разработан. Данная работа имеет прикладное значение для педагогического коллектива образовательного учреждения.

Список литературы.

а) официальные документы и материалы:

Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992г. № 3266-1

Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы»

О стратегии развития России до 2020 года. Выступление В.В.Путина на расширенном заседании государственного совета, 8 февраля 2008г.

Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года/ Распоряжение правительства РФ от 29.12.2001г. №1756 [текст].

Концепция общероссийской системы оценки качества образования. Версия 02.02.08, вторая редакция.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы

б) книги и брошюры

1. Международный стандарт ИСО 8402. Управление качеством и обеспече-

ние качества. Словарь: версия 1994 г. М.: Изд-во стандартов,

2. Иорданский Н.И. Руководство школой. Формы, задачи и методы общественного контроля инструктирования школы. М.: Задруга,1918.-58 с.

3. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса.-СПб.;М., 1990.

4.Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие./Под редакцией М.М.Поташника. - М.Педагогическое сообщество России, 2004.

5. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. –Скрипторий, 2003

6. Руководителю о формировании системы оценки качества образования: научно – методический сборник / сост.: Т.Г.Навазова, Г.Л.Башканова; КРИРО и ПК. – Сыктывкар, 2009.

7. С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. Толковый словарь русского языка (П-Р)

8. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании, 1995.

9. Управление качеством образования. /Под ред. М.М. Поташника. – М., 2000. – С. 33.

10. Внутришкольное управление: Словарь-справочник.-М., 1998.

11. Системное управление качеством образования в школе» С-Пб.,2000.

12. Поташник М.М.. Управление качеством образования. – М. – 2004г.- 448 стр.

13. Психолого-педагогический словарь. /Под. ред. П.И. Пидкасистого. – Ростов-на-Дону, 1998. – С. 196-197.

14. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в шко­ле.- М., 1998

15. Третьяков П.И. Шамова Т.И.Управление качеством образования - основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы.//Завуч, №7, 2002. – 364 стр.

16. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришкольного управления. // Завуч, 2002. -№7. – С. 73-77.

17. Панасюк В.П. «Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса», автореферат на соиск. ученой степени докт. пед. Наук. – Спб., 1998.

18. Майоров А.Н.. Мониторинг в образовании. – СПб.: Образование – культура, 1998

19.Диагностика успешности учителя :сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ/ сост.Т.В. Морозова. – М.: Педагогический поиск, 2003.

20.Бегун В., Ляйкуф Г. Образование в России: Словарь-справочник.- М.: Флинта, Наука, 2001.с. 106.

21. Модели оценивания деятельности образовательных организаций Г.Н. Мотова, В.Г.Наводнов(http://edu.nica.ru/library/books/bojr3w8319hhc81n)

22.Мониторинг качества учебного процесса: принципы, анализ, планирование/ автор- составитель Г.П.Попова. - Волгоград: Учитель , 2007

23. Новое качество образования в современной России. Труды Исследовательского центра/ под ред. Селезневой Н.А.-М.:ИЦПКПС,1995.

24.Руководство по применению стандарта ИСО 9001-2000 в области обучения и образования.- М., 2002

25. Навазова Т.Г., Патракеева С.А., Леушина Н.М., Степанов Д.В. Управление качеством образования в условиях комплексной модернизации на примере образовательных учреждений: Монография./ Под ред. Т.Г.Навазовой. – Сыктывкар, 2008. – 124с.

26. Севрук А.И., Юнина Е.А. Мониторинг качества преподавания в школе – М.,2004г.- 144 стр.

27. http://ndavidova1.narod.ru/portfolio.htm

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ:

Приложение 1

Сведения о численности работников в МБОУ «СОШ № 2» г.Сосногорска

Приложение 2

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА УЧИТЕЛЯ

Максимальный балл – 64.

100% - 90% - высокий уровень (58 - 64 балла)

89% - 75% - хороший уровень (48 – 57 баллов)

74% - 50% - средний уровень (32 – 47 баллов)

менее 50% - низкий уровень (менее 32 баллов)

Приложение 3

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

Максимальный балл –30 баллов.

100% - 90% - высокий уровень (27 - 30 баллов)

89% - 75% - хороший уровень (23 – 26 баллов)

74% - 50% - средний уровень (15 – 22 баллов)

менее 50% - низкий уровень (менее 14 баллов)

Приложение 4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ

«ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ГЛАВНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ШКОЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ»

21 сентября 2011г.

Практическое занятие: «Самооценка деятельности учителя»

Приложение 5

ПОЛОЖЕНИЕ О ПОРТФОЛИО УЧИТЕЛЯ

I. Общие положения

Портфолио учителя – это диагностика состояния преподавания, запросов, интересов, возможностей учителя, совместная с учащимися, родителями, коллегами деятельность по выстраиванию персональной траектории достижений, организация деятельности и включение необходимых ресурсов регистрации успехов, достижений и наград.

Портфолио учителя позволяет учитывать результаты, достигнутые учителем в различных видах деятельности – учебно-воспитательной, творческой, социальной, коммуникативной и других. Портфолио определяется как коллекция «научно-практической продукции, которая демонстрирует его профессиональный рост, сертифицируемых индивидуальных и коллективных достижений».

Портфолио учителя – перспективная форма представления профессиональных достижений, самопрезентация педагогического кредо.

II. Цель и задачи портфолио учителя

Цель: проанализировать и представить значимые профессиональные результаты, обеспечить мониторинг профессионального роста учителя.

Задачи

Развитие и совершенствование навыков рефлексии и оценочной (самооценочной) деятельности учителя.

Совершенствование конструктивных умений (ставить цели, планировать и организовывать собственную педагогическую деятельность).

Своевременный учет результатов, достигнутых учителем в разнообразных видах

деятельности - обучающей, воспитательной, творческой, самообразовательной.

4. Обеспечение накопления и систематизации информации, необходимой для повышения или подтверждения квалификационной категории учителя, а также объявления ему поощрений и представления к наградам и денежным премиям по итогам учебного года.

5. Фиксирование реальных изменений и росте профессионального мастерства педагога.

III. Порядок работы с портфолио

Портфолио представляет собой папку-накопитель собранных учителем документов и материалов, свидетельствующих об уровне его профессиональной компетентности и результатах педагогической деятельности за последние 3-5 лет.

 

IV. Структура и содержание портфолио

Структура и содержание портфолио зависит от конкретных задач, которые ставит перед собой учитель (аттестация, участие в профессиональных конкурсах и т.п.)

Структура (примерная) портфолио включает:

1. титульный лист;

2. перечень документов и материалов (оглавление);

3. самооценку результатов педагогической деятельности, представленную в форме информационно-аналитической справки;

4. документы и материалы, подтверждающие результаты педагогической деятельности.

 

Содержание портфолио (примерное)

V. Процедура презентации портфолио

Защита портфолио проводится публично на ежегодной Школьной педагогической научно-практической конференции (апрель). Для презентации портфолио отводится 15-20 минут, за которые педагог должен представить результаты проделанной работы за определённый период. Защита может сопровождаться мультимедийной презентацией, демонстрирующей наглядно достижения учителя, а также выставкой учебно-методических материалов, творческих работ учащихся, фото- и видеоматериалов и др. В рамках защиты предусматриваются ответы на вопросы присутствующих по существу представленных документов.

Приложение 6

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

(2010/2011 учебный год)

Максимальный балл – 64.

100% - 90% - высокий уровень (58 - 64 балла)

89% - 75% - хороший уровень (48 – 57 баллов)

74% - 50% - средний уровень (32 – 47 баллов)

менее 50% - низкий уровень (менее 32 баллов)

Диагностическую карту составил

заместитель директора по УВР

_____________Исаева А.В.

07.10.2011г.

Приложение 7

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА УЧИТЕЛЯ (2010/2011 учебный год)

Максимальный балл – 64.

100% - 90% - высокий уровень (58 - 64 балла)

89% - 75% - хороший уровень (48 – 57 баллов)

74% - 50% - средний уровень (32 – 47 баллов)

менее 50% - низкий уровень (менее 32 баллов)

Диагностическую карту составил

заместитель директора по МР

_____________Зверева И.Г.

07.10.2011г.

Приложение 8

АНАЛИЗ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ в 2010/2011 учебном году

Максимальный балл –30 баллов.

100% - 90% - высокий уровень (27 - 30 баллов)

89% - 75% - хороший уровень (23 – 26 баллов)

74% - 50% - средний уровень (15 – 22 баллов)

менее 50% - низкий уровень (менее 14 баллов) Диагностическую карту составил

заместитель директора по ВР _____________Бушманова Е.А. 07.10.2011г.

Приложение 9

АНАЛИЗ диагностических карт учителей начальных классов

(2010/2011 учебный год)

Анализ диагностических карт учителей начальных классов выявил следующие западающие моменты в деятельности учителей в 2010/2011 учебном году:

Заместитель директора по МР Зверева И.Г.

Приложение 10

АНАЛИЗ диагностических карт учителей

(2010/2011 учебный год)

Анализ диагностических карт учителей средней и старшей школы выявил следующие западающие моменты в деятельности учителей в 2010/2011 учебном году:

аместитель директора по МР Зверева И.Г.

Приложение 11

Анализ диагностических карт классных руководителей

(2010/2011 учебный год)

Анализ диагностических карт классных руководителей выявил следующие западающие моменты в деятельности классного руководителя в 2010/2011 учебном году:

Заместитель директора по МР Зверева И.Г.

 

Приложение 12

ЛИСТ САМООЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ _____________________________________________________________________ 21.09.2011г.

Максимальный балл – 58 баллов (для учителя) + 28 баллов (для классного руководителя).

100% - 90% - высокий уровень

89% - 75% - хороший уровень

74%-50% - средний уровень

менее 50% - низкий уровень