Отчет по научно-педагогической практике

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВО «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Кафедра общей и социальной педагогики

 

 

ОТЧЕТ

по НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ практике

Место прохождения практики: Институт психологии и педагогики Тюменского государственного университета, г. Тюмень, Проезд 9 Мая,

дом 5, тел.: 8 (3452) 36-94-64, Патрушева И.В.

Выполнил:

Магистрант 2 курса

Группы 29ПОм142-з

Направление «Педагогическое образование»

Программа «Преподаватель высшей школы»

Файзуллина Наталья Александровна

Проверил:

к.пед.н., доцент кафедры

общей и социальной педагогики

Патрушева И.В.

______________

Оценка

______________

Дата. Подпись

Защита состоялась_____________

Тюмень 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ОПИСАНИЕ БАЗЫ ПРАКТИКИ

Институт психологии и педагогики создан в 2008 году на базе Института педагогики, психологии и управления и факультета психологии. В институте обучаются свыше 1000 студентов по программам бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, работают более 100 сотрудников, из которых – 76 доктора и кандидаты наук, заслуженные художники России.

В Институте психологии и педагогики сформирована научная школа, изучающая инновационное развитие образования, методологию педагогических исследований. Представители научной школы:

Загвязинский Владимир Ильич, доктор педагогических наук, академик РАО, профессор, заведующий академической кафедрой методологии и теории социально-педагогических исследований ТюмГУ;

Закирова Альфия Фагаловна, доктор педагогических наук, профессор, профессор академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований ТюмГУ;

Захарова Ирина Гелиевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой программного обеспечения ТюмГУ;

Белякова Евгения Гелиевна, доктор педагогических наук, профессор, профессор академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований ТюмГУ.

В структуре института функционируют 8 кафедр: общей и социальной педагогики (зав. каф. д.п.н. И. Н. Емельянова), возрастной и педагогической психологии (зав. каф. к.пc.н. Г. В. Кухтерина), дефектологии (зав. каф. д. филол. н. З. В. Поливара), медико-биологических дисциплин и безопасности жизнедеятельности (зав. каф., д.б.н., профессор, почетный работник высшего профессионального образования Н. Н. Гребнева), искусств (зав. каф. к.филос.н. Н. Н. Колчанова), общей и социальной психологии (зав. каф. к.пс.н. О. С. Андреева), педагогики и методики начального и дошкольного образования (зав. каф. к.п.н. О. В. Огороднова), академическая кафедра методологии и теории социально-педагогических исследований (зав. каф. академик РАО, д.п.н., профессор, заслуженный деятель науки В. И. Загвязинский).

Институт оснащен уникальным оборудованием для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, материальной базой, обеспечивающей высокое качество подготовки: специализированным оборудованием, актовым и двумя спортивными залами, учебными лабораториями, компьютерными и лингафонными кабинетами, мультимедийными аудиториями, творческими мастерскими живописи, дизайна и скульптуры, классами для индивидуальных занятий музыкой, библиотекой. Ученый совет, информационно-методический центр, учебно-методическая часть также обеспечивают организацию учебного процесса.

В институте созданы условия для всестороннего развития личности: организуются конкурсы, олимпиады, научно-практические конференции по психолого-педагогической проблематике. Проводятся научно-исследовательские и творческие конкурсы, спортивные соревнования, музыкальные концерты и художественные выставки. Студенты института принимают активное участие в деятельности молодежных общественных организаций и движений. В Институте психологии и педагогики работает хореографическая студия, выпускается газета и радиопрограмма.

Институт занимается подготовкой академических бакалавров:

«Психология»;

 «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Логопедия»;

«Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология образования»;

«Педагогическое образование», профили: «Начальное образование», «Изобразительное искусство»;

в 2015 году открываются 2 новых направления подготовки (прикладной бакалавриат): «Педагогическое образование», профили: «Начальное образование, иностранный (английский) язык» и «Дошкольное образование».

Также ведется подготовка по магистерским программам направлений:

«Психология» (магистерские программы «Психологическое консультирование», «Психология управления персоналом» – руководитель программ д.пс.н, профессор Е. Л. Доценко;);

«Педагогическое образование» (магистерские программы «Методология и методика социального воспитания», «Преподаватель высшей школы» – руководитель программ д.пед.н., доцент И. Н. Емельянова);

в 2015 году по направлению «Педагогическое образование» открывается подготовка по магистерской программе «Управление образованием» (руководитель программы – д.соц.н., профессор В. В. Дубицкий).

Основная практическая деятельность осуществлялась на кафедре общей и социальной педагогики. Руководит кафедрой доктор педагогических наук, доцент Ирина Никитична Емельянова. Кафедра является преемницей существовавших в ТюмГУ кафедр педагогики и психологии, теории и методики педагогического процесса. Учебную и воспитательную работу со студентами ведут специалисты высшей квалификации.

На кафедре работают: 7 докторов наук, профессоров, 13 кандидатов наук, доцентов. В их числе действительный член РАО, Заслуженный деятель науки РФ, д.п.н., профессор В. И. Загвязинский; почетный академик РАО, д.пс.н., профессор Ш. А. Амонашвили и др.

Преподаватели кафедры являются авторами многих учебников и учебных пособий, по которым учатся студенты Института психологии и педагогики, а также других вузов.

Сфера научных интересов преподавателей и сотрудников кафедры связана с проблемами создания развивающей среды для успешного становления личности и социализации детей и молодежи.

Профессорско-преподавательский состав кафедры обеспечивает преподавание учебных курсов: общая педагогика, теория обучения, теория и методика воспитания, история образования и педагогической мысли, социальная педагогика, управление образовательными системами, педагогическая экология, педагогическая культурология, а также других дисциплин не только в Институте психологии и педагогики, но и в других институтах Тюменского государственного университета.

 ОПИСАНИЕ РАБОТЫ ПРАКТИКАНТА

Педагогическая практика проходила в Институте психологии и педагогики с 5.10.2015 по 7.11.2015 гг. Руководитель практики – к.пед.н. И. В. Патрушева. Директор института доцент, к.и.н. Л. М. Волосникова.

За период прохождения практики я посетила 2 лекционных занятия (одно – у преподавателя, одно – у магистранта) и 2 практическое занятия (у магистранта), провела 1 лекционное и 1 практических занятия, участвовала в организации и проведении 1 внеучебного мероприятия. К отчету прилагаются конспекты и анализ лекционных и практических занятий, конспект внеучебного мероприятия, дневник педагогической практики.

16 октября 2015 года посетила лекционное занятие преподавателя Е.П. Багировой у группы 29ПО156 по учебной дисциплине: «Культура речи (и ИБК)». На тему: «Фразеологизмы. Стили текста: разговорный, публицистический, художественный»

24 октября 2015 года - посещение лекционное занятия у группы 29ПО124 направления подготовки «Педагогическое образования» профиля «Начальное образование». Тема лекции: «Теория и практика советского образования в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 г.г.). Школьная политика в 1945 – 50 г.г.» у студента-магистранта Лаптевой А. П.

30 октября 2015 года посещение семинарского занятия группы – 29 ПО 154 на тему: «Ян Амос Коменский. Великая дидактика» у студента-практиканта Нохриной К.В.

7.ноября 2015 года -посещение семинарского занятия практиканта Е.А. Базыгуновой на тему: «Организация образования в конце XIX – начале XX вв.» у группы: 29ППО138-1 по учебной дисциплине: «История начального образования в России.

27 ноября 2015 года посещение методологического семинара на тему: «Стратегические ориентиры современных педагогических исследований. Проектирование исследовательского процесса».

5 декабря 2015 года провела 1 лекционное занятие и 1 практическое занятие у группы 12 Дм 156 , 1 курс, Магистратура по направлению: «Документационное обеспечение управления», на тему: «Сущность и функции обучения». А так же провела внеучебное мероприятие. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВПО «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

ДНЕВНИК

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

 Студента Файзуллиной Натальи Александровны

2 курса, учебной группы 29ПОм142-з

ИНСТИТУТА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Направление ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Программа ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Тюмень

2015 г.

 КОНСПЕКТ ЛЕКЦИИ

Общая информация

Направление подготовки: «Документационное обеспечение управления»,

Учебная группа, курс: 12 Дм 156 , 1 курс, Магистратура

Учебная дисциплина: «Педагогика»

Тема: Сущность и функции обучения

Количество студентов: по списку 10, присутствовало 9

Дата и время проведения 5.11.15, 15.00-16.40

2. Цели: раскрыть основную сущность и функции обучения

задачи лекции:

Раскрыть понятие обучения

Рассмотреть учебные цели и задачи

Выявить типы противоречий обучения

Изучить дидактические принципы

3. Дидактические средства, используемые на лекции: презентация, раздаточный материал.

4. Тип лекции: проблемная

5. Содержание лекции:

Вводная часть состояла из приветствия студентов, введение в курс лекционной темы (10 минут).

Основная часть лекции – содержание лекции (65 минут).

Заключительная часть лекции – формулирование выводов, составление кластера (15 минут).

Здравствуйте! Сегодня занятие я бы хотела начать со слов русского педагога первой половины XIX в. Петра Григорьевича Редкина, который писал, что «Знания, ученость учителя могут вызвать в учениках уважение к нему, его искусство учить может наглядно убедить их в ощутительной пользе его уроков, но любовь и доверенность они оказывают тому учителю, который соединяет с качествами знающего и дельного преподавателя еще и умение обходиться с ними. Только такого учителя они называют хорошим учителем». Чтобы быть действительно хорошим учителем, надо знать, уметь, понимать и любить детей.

Что же нужно знать? (Студенты отвечают на вопрос. Возможные ответы: как нужно воспитать, чему нужно обучать, как обучать и т.д).

Приведем несколько определений «обучения».

Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия учителей и учащихся, в ходе которого осуществляется образование человек.

Для обучения характерно взаимодействие двух деятельностей: преподавания и учения. Первая относится к учителю (хотя эту функцию может выполнять и другой источник информации: обучающая машина, книга и т. д.); вторая - к обучающемуся, ученику.

Обучение может осуществляться как индивидуально, так и коллективно. Индивидуальное обучение возможно по той причине, что научное знание не зависит от характера общественных отношений, от системы ценностей отдельных социальных и национальных групп. Оно объективно и имеет единственную ценность - истину. Поэтому для обучения большое значение имеют стандарты, характеризующие уровень обучения - уровень необходимых знаний для определенных возрастных групп, для того чтобы возможна была система непрерывного образования, преемственность различных видов учебных заведений: от дошкольных учреждений до высших учебных заведений.

Обучение может быть общим для всех (общеобразовательная школа) и дифференцированным, при котором осуществляется деление учащихся по интересам (гуманитарные, математические, биологические и другие классы) и по способностям (школы для одаренных детей).
Обучение в школах разных типов и других учебных заведениях реализуется через уроки, лекции, семинары, домашнюю самостоятельную работу и т. д. Обучение является одним из ведущих средств воспитания, так как именно оно формирует у человека систему норм, правил, взглядов, с которыми он подходит к оценке и анализу явлений окружающего мира, поступков и поведения людей и своих собственных поступков.

"Процесс обучения на современном этапе... это целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность учителя и учащихся, направленная на формирование системы знаний, основ научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания, творческой активности, обеспечивающих всестороннее развитие ученика". В этом определении акцент переносится не на учителя и учащихся как субъектов деятельностей, личностей, их взаимодействие, а на их целенаправленные, взаимосвязанные, последовательно развивающиеся деятельности. Обучение в этом определении выступает как деятельность, а процесс обучения как смена состояний системы деятельности, создаваемой самими людьми. Однако, сделав акцент на содержании самого процесса обучения, авторы упускают в этом определении одно существенное обстоятельство, а именно, что система деятельности в обучении не только создается самими людьми, но и существует не отдельно от них, а реализуется ими и через них. Она существует постольку, поскольку нужна для выполнения определенных общественных целей.

Структура процесса обучения.

Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельности, обычно выделяют следующие структурные компоненты:

целевой,

потребностно-мотивационный,

содержательный,

операционно-деятельностный,

эмоционально-волевой,

контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.

Все это позволяет представить внутреннюю структуру и организацию процесса обучения в виде схемы.
Осмысление данной схемы позволяет глубже уяснить сущностную характеристику обучения как педагогического процесса и дидактические подходы к его практическому осуществлению.
Обучающая деятельность педагога

Определение целей и задач учебной деятельности учащихся Формирование потребности в знаниях и мотивов учебной деятельности учащихся Определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимися Организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом Придание учебной деятельности учащихся эмоционально-волевого характера Регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся Оценивание результатов учебной деятельности учащихся

Учебно-познавательная деятельность учащихся

Осознание целей и задач учебно-познавательной деятельности учащимися. Развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности. Осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению. Восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение. Проявление эмоционально-положительного отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности. Самоконтроль и внесение коррективов в улучшение учебно-познавательной деятельности. Самооценка результатов учебно-познавательной деятельности.

Единство преподавания и учения.

В структуре единого процесса обучения в самом общем плане можно выделить два взаимосвязанных элемента:

учение;

преподавание.

Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса само образования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельность также направлена на содержание образования.

В основе сотворчества учителя и ученика в образовательном процессе лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение). Оно составляет перспективную тактику обучения творчеству творчеством в современном образовательном процессе.

Сотворчество, с одной стороны, предстает как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество выступает как совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности.

Двусторонний и личностный характер обучения.

Двусторонний характер обучения заключается в том, что обучение обязательно включает в себя два взаимосвязанных процесса: преподавание и учение. Поэтому в основе обучения лежит совместная деятельность, целенаправленное взаимодействие учителя и ученика. Преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность

Личностный характер обучения состоит в том, что

1) в процессе обучения происходит формирование личности;

2) обучение как взаимодействие субъектов образования всегда имеет личностный план, на специфику этого процесса в каждом конкретном случае влияют индивидуальные особенности, как ученика, так и учителя.

Обучение как сотворчество учителя и ученика.

Диалог как творческое взаимодействие людей не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии индивида. Понятие «диалог» применительно к обучению используется в трех смыслах:

1. Каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных логик, культур, способов понимания. Рассмотрение научных понятий в «промежутке» разных логик, обеспечивает выход учебного диалога на вечные проблемы человеческого бытия, сообщает ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время глубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.

2. В ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимся и учителем, в котором участники не просто проявляют те или иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде всего, нащупывают свой собственный взгляд на мир.

3. Учебный диалог адекватен современному диалогическому мышлению лишь тогда, когда столкновение культурных блоков постоянно сопрягается с внутренним диалогом мыслителя. Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.

Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна выступить как его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышления ученика, стимулирующая детей к творчеству

. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте с другими элементами социального опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель – ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю.

Профессиональная задача учителя - помочь ребенку увидеть в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается с личными проблемами и размышлениями ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке.

Вследствие своей универсальности диалог в обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.

Как и ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя она также остра, как и для ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения проблемы, ставит свои вопросы, создает свои образы. Для ребят диалог - это ощущение и понимание равенства со своим собеседником. Равенство в диалоге - это не равенство в знании, это равные права на ответственность за постановку и решение своего вопроса.

Типы противоречий обучения.

1 . Противоречие - основа развития. Согласно теории познания диалектического материализма развитие есть борьба противоположных сил, например, чувственного и рационального, конкретного и абстрактного, анализа и синтеза в познавательной деятельности человека. Внутренние, существенные противоречия процесса обучения обеспечивают его самодвижение, являются его движущими силами. Проблема противоречивости процесса обучения - наиболее сложная и трудная в педагогике.

В процессе обучения нельзя полностью усвоить опыт человечества:

✓ потому что он включает такую совокупность знаний, которую невозможно усвоить одному человеку, если он даже учился бы в течение всей жизни;

✓ пока ученик учится, наука, техника, производство, культура развиваются, совершенствуются.

Поэтому по объему и глубине знания в опыте человечества всегда впереди тот, кто учится.

2. В настоящее время можно выделить следующие основные противоречия процесса обучения:

✓ между объемом общественно-исторических знаний и объемом знаний, усваиваемых учеником. Это противоречие является движущей силой процесса обучения. Оно ведет к постоянному совершенствованию содержания образования. Мы стремимся дать учащимся как можно больше знаний из общественно-исторического опыта, хотя знаем, что никогда не сможем обучить учащихся всему, что знает и умеет человечество. Однако стремление приблизить уровень школьного образования к современному уровню общественно-технического прогресса является постоянно действующим фактором изменения содержания обучения, поисков его новых принципов, методов, организации;

✓ между индивидуальной познавательной деятельностью ученика, то есть теми уровнем, формами, методами познания, которыми он владеет, и общественно-историческим познанием, то есть теми уровнем, формами, методами познания, которыми ученик должен овладеть. Разрешение этого противоречия определяет темпы и степень интеллектуального развития ученика. Известно, что один и тот же по объему и содержанию учебный материал приводит к различным показателям умственного развития;

✓ между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачей. Если задача намного превышает познавательные возможности ребенка, то решается с большим трудом или вообще может быть не решена. В этих условиях падает интерес к обучению. Если учебная задача слишком проста, она мало способствует повышению уровня развития ученика, так как он решает ее без достаточного напряжения умственных сил и способностей.

Поиск учебных задач, которые наиболее способствовали бы развитию ребенка, развитию интереса к учению, - одна из актуальных задач теории обучения. Правильно поставленная учебная задача активизирует познавательную деятельность ученика, обеспечивает успешность овладения знаниями и развития ученика.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а таю личностные качества.

Движущей силой такого обучения являются противоречия, центральным из которых выступает, как это явствует из вышеприведенной схемы, противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора учителем средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учебных возможностей. Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями, между знанием и формированием навыков и умений. Указанные противоречия свидетельствуют о том, что в процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником и обучение как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социально исторического опыта и овладения им. Разумеется, понятие "общение" шире, чем понятие "обучение", но любой акт обучения — это общение. Содержание же обучения, как процесса, составляют конкретные деятельности, которыми должны овладевать учащиеся в ходе обучения. Овладевая ими, ученик что-то познает, усваивает идеи, законы, теории, нормы нравственного поведения. При этом от него не требуется открытие истин, а лишь творческое их усвоение.

Следовательно, обучение — это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Вопросы для обсуждения:

Приведите определение «обучения».

Какова структура обучения?

Назовите типы противоречия обучения?

Какова учебная цель и познавательная задача обучения?

Какие существуют дидактические принципы обучения?

Студенты отвечают на вопросы. Составляют кластер. Защищают работы.

6.Список использованной литературы

Баранов, С.П., Болотина, Л.Р., Воликова, Т.В., Сластенин, В.А. Педагогика. Учебное пособие для педучилищ. [Текст ] // С.П. Баранов., Л.Р. Болотина, Т.В. Воликова, В.А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1981 – 362 с. .

Батурина, Г.И. , Кузина, Т.Ф. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. [Текст ] // // Г.И Батурина, Т.Ф Кузина, - М. : Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.

Бордовская, Н.В. Реан, А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: [Текст ] // Н.В.Бордовская. А.А. Реан. – СПб.: Издательство " Питер", 2000. - 304 с.

Единство преподавания и учения. [Электронный ресурс]. / "Электив"– Режим доступа: http://www.elective.ru/arts/ped01-h0624-p31589.phtml (дата обращения: 30 ноября 2015)

6. Невежина, М.М., Пушкарёва, Н.В., Шарохина, Е.В., Шпаргалки Педагогика Педагогика. [Текст ] // М.М. Невежина, Н.В. Пушкарёва, Е.В. Шарохина. - Москва : Науч. книга, 2009. - 57 с

   Определение основных понятий педагогики [Электронный ресурс]./uchebniki online – Режим доступа: http://uchebnikionline.com/pedagogika/pedagogika__maksimyuk_sp/viznachennya_osnovnih_ponyat_pedagogiki.htm (дата обращения: 30 ноября 2015)

   Пидкасистого, П.И. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей [Текст ] // П.И. Пидкасистого. - М: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

   Сотворчество учителя и учащегося в учебном процессе [Электронный ресурс]. / «EduMask» – Режим доступа: http://www.edumask.ru/magiws-114-1.html (дата обращения: 30 ноября 2015)

   Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст] // И.Ф. Харламов.– М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

    Экзаменационный билет № 7 [Электронный ресурс]. / «Файловый архив для студентов» – Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/2838543/(дата обращения: 30 ноября 2015)

Самоанализ результативность лекции

Подобранный для лекции материал полностью соответствует теме и плану занятия. Время, отведенное на лекцию, точно соответствует академическому регламенту. Студенты с интересом воспринимали информацию, конспектировали основные моменты. Во время лекции удалось установить обратную связь с обучающимися. С помощью задаваемых студентам наводящим вопросам удалось проследить степень заинтересованности студентов. Атмосфера в группе была спокойная, дружеская.

В результате выяснили, что информация, приведенная лекции, была усвоена. Были использованы правильные дидактические средства - наглядная презентация.

 КОНСПЕКТ СЕМИНАРСКОГО ЗАНЯТИЯ

Общая информация

Направление подготовки: «Документационное обеспечение управления»,

Учебная группа, курс: 1 курс, Магистратура

Учебная дисциплина: «Педагогика»

Тема: Сущность и функции обучения

Количество студентов: по списку 10, присутствовало 9

Дата и время проведения 5.11.15, 15.00-16.40

2. Цели: раскрыть основную сущность и функции обучения

задачи семинара:

Раскрыть понятие обучения

Рассмотреть учебные цели и задачи

Выявить типы противоречий обучения

Изучить дидактические принципы

3. Дидактические средства, используемые на семинаре: презентация, раздаточный материал.

4. Тип семинара: обсуждение и защита рефератов

5. Содержание семинара:

Технологическая карта практического занятия

Вопросы для обсуждения.

1.Сущность, движущие силы, противоречия и логика процесса обучения.

2. Структура и функции обучения.

3. Обучение и развитие личности. Понятие о развивающем обучении.

4.Дидактические принципы.

5.Специфика процесса обучения в информационном обществе. Трансформация дидактических принципов в информационном обществе.

Темы доклада

Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов.

Ведущие функции обучения.

Средства обучения и их классификации (Информационные, технические, материальные, идеальные, и.д.)

Обучение и развитие личности.

Дидактические принципы обучения.

В конце занятие составьте кластер по теме сегодняшнего занятие. В середине кластера у вас будет существительное. От существительного приводите глаголы.

6. Формы работы: -групповая – студенты работают над анализом произведения, разрабатывают презентацию, делают групповой доклад;

-коллективная – совместное обсуждение произведенного студентами анализа, обсуждение разработанного в подгруппах «идеала» школьного учителя.

7. Самооценка результативности семинара

Подобранный для занятия материал полностью соответствует теме и плану занятия. Время, отведенное на занятие, точно соответствует академическому регламенту.

Во время занятия удалось заинтересовать обучающихся: студенты участвовали в дискуссии, отвечали на все задаваемые вопросы. Удалось установить обратную связь со студентами. Практически все обучающиеся охотно отвечали на заданные вопросы, приготовленные заранее, выражали свое мнение, приводили примеры.

 Анализ, посещенного лекционного занятия на тему «Фразеологизмы. Стили текста: разговорный, публицистический, художественный»

Направление «Педагогическое образование», профиль подготовки «Изобразительное искусство»

Учебная группа 29ПО156

Учебная дисциплина «Культура речи (и ИБК)»

Тема лекции «Фразеологизмы. Стили текста: разговорный, публицистический, художественный»

Преподаватель старший преподаватель Е.П. Багирова

Количество студентов: по списку 26, присутствовало 24

Дата проведения: 16 октября 2015 года

Время проведения: с 11.30 до 13.00

Конспект занятия

План:

Группы фразеологизмов по степени эмоциональной окрашенности

Разговорная и книжная фразеология

Фразеологизмы активного и пассивного запаса

Русская фразеология отличается богатством функционально-стилевых и эмоционально-экспрессивных синонимов. При стилистической характеристике фразеологизмов обычно учитывается: а) наличие у фразеологической единицы эмоциональной окраски, б) различие фразеологических единиц с точки зрения их принадлежности к высокому или низкому стилю, в) частотность, актуальность использования фразеологической единицы в современном языке. Вся фразеология делится на две группы: нейтральная, не обладающая коннотативными значениями, и экспрессивно окрашенная.

Самый большой стилистический пласт фразеологии составляет разговорная фразеология, которая используется преимущественно в устной форме общения, а в письменной речи – в художественной литературе.

Принадлежащие к ней фразеологизмы выделяются на фоне общеупотребительных фразеологизмов яркой разговорной окраской, чуть сниженным, фамильярным оттенком в звучании. Разговорные фразеологизмы, как правило, образны, что придает им особую экспрессию, живость. Употребление их в речи служит противодействием штампам, канцеляризмам. Другой стилистический пласт образует книжная фразеология. Она употребляется в книжных функциональных стилях, преимущественно в письменной речи. В составе книжной фразеологии выделяется научная, представляющая собой составные термины; публицистическая; официально-деловая. Фразеологизмы могут быть употребительными, устаревающими, устаревшими и новыми. Большинство фразеологизмов относятся к активному запасу, широко используются в разговорной речи, художественных произведениях. Такие фразеологизмы относятся к группе общеупотребительных фразеологических единиц: единиц, известных и понятных большинству людей. Устаревающие и устаревшие фразеологизмы относятся к пассивному запасу языка. Такие фразеологические единицы вышли или выходят из широкого употребления, становятся неизвестными по значению большинству людей. Фразеологизмы пассивного запаса делятся на несколько групп:

Историзмы – фразеологизм исчез вместе с явлением (титулярный советник, институт благородных девиц, реальное училище, столбовые дворяне, социалистическое соревнование, секретарь обкома).

Архаизмы – фразеологизм исчез, явление осталось (биться об заклад, турецкие бобы (фасоль), Новый Свет (Америка), Северная Пальмира (С.-Петербург).
Кроме устаревающих и устаревших фразеологизмов существуют и неологизмы – новые фразеологизмы, образованные с появлением какого-либо явления. После перестройки (после 1985 года) появилось множество подобных фразеологизмов. Как правило, эти фразеологические единицы обладают свободной сочетаемостью, но их компоненты изменить нельзя.

Анализ лекции

Итого – 94 балла, оценка - отлично

Главное достоинство лекции - четкая структурированность содержания, доступность и наглядность. Материал был адаптирован для аудитории студентов. В примерах присутствовала связь с профилем подготовки обучающихся и их будущей специальностью. Приводились корректные примеры. Для наглядности использовались таблицы и схемы. Также присутствовала интерактивность, лектор не проверял восприятие материала аудиторией. Явным плюсом старшего преподавателя Е.П. Багировой была манера держать себя (умеренно выражены мимика и жестикуляция), четко видно было спокойствие и уверенность в себе.

 Анализ посещенного лекционного занятия на тему: «Теория и практика советского образования в годы Великой отечественной войны (1941-1945 г.г.). Школьная политика в 1945 – 50 г.г. ».

1. Общая информация:

Направление подготовки: «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование»

Учебная группа, курс 29ПО124, (4 курс).

Учебная дисциплина: «История начального образования в России»;

Тема лекции «Теория и практика советского образования в годы Великой отечественной войны (1941-1945 г.г.). Школьная политика в 1945 – 50 г.г. ».

Преподаватель: магистрант 2 курса заочной формы обучения направления подготовки «Преподаватель высшей школы» А. П. Лаптева

Количество студентов: по списку 22, присутствовало 16

Дата проведения: 24.10.2015 г.

Время проведения: с 8:00 до 9:30

Цели и задачи лекции: познакомить студентов с образовательной политикой советского государства во время Великой Отечественной войны, а также во время первой и второй послевоенных пятилеток.

Дидактические средства, используемые на лекции: презентация, видео, исторические фотографии, табличные данные, тест.

Тип лекции: информационная лекция.

Содержание лекции

Вводная часть состояла из приветствия студентов, введение в курс лекционной темы (10 минут).

Основная часть лекции – содержание лекции (65 минут).

Заключительная часть лекции – формулирование выводов, тест (15 минут).

План:

1. Советское образование во время Великой Отечественной войны (1941-1945г.г.).

2. Школьная политика в годы первой послевоенной пятилетки (1945-1950г.г.).

3. Вклад педагога В.А. Сухомлинского в развитие советского образования. Демонстрация исторического фильма о педагоге.

4.Выводы по историческому периоду: основные особенности школьной политики в время и после войны 1941-1945 гг.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ ЛЕКЦИИ:

Советское образование во время Великой Отечественной войны (1941-1945г.г.).

Новые задачи и условия работы школы во время Отечественной войны. 

2 июня 1941 года на СССР напала фашистская Германия. Коммунистическая партия призвала советский народ к борьбе с фашистскими захватчиками. Обстановка Великой Отечественной войны сказалась на народном образовании и на деятельности советской школы. Школы развернули широкую общественно полезную работу. Из многих прифронтовых районов началась эвакуация воспитанников детских домов, детских садов и учащихся школ в глубокий тыл. Важнейшей задачей школы в то время была забота о здоровье детей.

В военных условиях советской школе предстояло продолжить работу по охвату всех детей школьного возраста всеобщим обучением; придать преподаванию основ наук большую идейно-политическую направленность, обеспечить необходимую физическую подготовку учащихся, организовать агротехническую подготовку молодежи для широкого ее участия в общественно полезном труде; развернуть массовую оборонную и политико-просветительную работу среди населения; наладить труд школьников для оборонных нужд на предприятиях и сельском хозяйстве.

Борьба за реализацию всеобщего обязательного обучения в военной обстановке.

 Война затормозила осуществление всеобщего семилетнего обязательного обучения.

Наркомпросами и местными организациями был принят ряд мер по уточнению учета школьных контингентов (включая и эвакуируемых), было разрешено открывать дополнительные классы и школы. Для эвакуированных детей создавались школы-интернаты. Школьная администрация, комсомол, профсоюзы и родительская общественность приняли активное участие в борьбе с отсевом учащихся и помогли укреплению школы.

Правительство приняло ряд мер по борьбе с безнадзорностью детей, явившейся результатом ухода отцов на фронт, а матерей и других взрослых членов семьи на производство. В начале 1942 года Совет Народных Комиссаров СССР утвердил план борьбы с детской безнадзорностью.

В годы войны Коммунистическая партия и Советское правительство принимали все меры по расширению школьной сети и восстановлению ее в тех местах, где враг уничтожил школьные здания. По государственному бюджету 1944 года был ассигнован один миллиард рублей на строительство новых школьных здании. Постепенно освобождались школы, используемые не по назначению. Все это создавало в военных условиях благоприятные возможности для реализации всеобщего обучения. С 1944/45 учебного года было установлено обязательное обучение детей с семилетнего возраста. Это мероприятие ликвидировало разрыв между детским садом и школой.
2. Школьная политика в годы первой послевоенной пятилетки (1945-1950г.г.).

Развитие советской школы в первые послевоенные годы.

 Коммунистическая партия и Советское правительство в ходе Великой Отечественной войны приняли постановление о неотложных мерах по восстановлению народного хозяйства в районах, освобождаемых от фашистских оккупантов. Был разработан и принят первый послевоенный пятилетний план восстановления и развития народного хозяйства СССР на 1946—1950 годы. Восстановление и строительство школьных зданий, значительное расширение сети школ и увеличение числа обучающихся в них.

Под руководством Коммунистической партии в кратчайший срок были восстановлены и построены новые школьные здания, заново созданы уничтоженные фашистами библиотеки, учебные кабинеты и внешкольные учреждения. Всемерно увеличивались ассигнования на культуру и просвещение. 

Восстановление и дальнейшее расширение сети школ проводилось с учетом численности и плотности населения в данной области, с учетом перспектив ее экономического развития. Главное внимание обращалось на вовлечение детей (особенно потерявших одного или обоих родителей) в школы и на сохранение контингентов учащихся, подготовку необходимых педагогических кадров.Задания первого послевоенного пятилетнего плана в отношении сети школ и числа учащихся в СССР были перевыполнены.

Проведение всеобщего обязательного обучения. Изменения в структуре школьной сети.

В 1949 г. - переход к всеобщему обязательному семилетнему образованию. План развития народного хозяйства РСФСР на 1949 год предусматривал введение с этого года семилетнего всеобщего обязательного обучения детей. Органы народного образования союзных и автономных республик обращали большое внимание на вовлечение девочек в семилетние школы. Одновременно была проведена работа по вовлечению в старшие классы полной средней школы окончивших семилетку. В РСФСР в 1949—1952 годах увеличилось число семилетних школ.В конце 50-х годов число оканчивающих среднюю школу стало значительно превышать количество принимаемых в высшие учебные заведения. На основе решений XX съезда партии (1956) для улучшения воспитания детей был создан новый тип школы — школа-интернат.

3. Вклад педагога В.А. Сухомлинского в развитие советского образования

Личность педагога В.А. Сухомлинского. Краткие факты из биографии. История создания Павлышской школы. Задачи нравственного воспитания, сформулированные педагогом.

Демонстрация исторического фильма, захватывающего факты о Великой Отечественной войне и послевоенном времени, историю созданию Павлышской школы, экспериментальную работу В.А. Сухомлинского.

4.Выводы по историческому периоду: основные особенности школьной политики в время и после войны 1941-1945 гг.

Основные задачи школы в условиях военного и послевоенного времени:

охват всех детей всеобщим обучением;

качество учебно-воспитательной работы с акцентом на боевой, патриотический характер;

военно-физическая подготовка детей;

помощь народному хозяйству;

забота судьбе детей.

Анализ лекции

Итого – 97 балла, оценка - отлично

Практикант Анастасия Лаптева подготовила лекционный материал, полностью соответствующий теме и программе дисциплины. Материал был адаптирован для аудитории студентов. Анастасия подкрепляла текст лекции корректными примерами. В примерах присутствовала связь с профилем подготовки обучающихся и их будущей специальность.

 Анализ посещенного практического занятия «Организация образования в конце XIX – начале XX вв.»

Направление: «Психолого-педагогическое образование», профиль подготовки «Психология и педагогика начального образования»

Учебная группа: 29ППО138-1

Учебная дисциплина: «История начального образования в России»

Тема: «Организация образования в конце XIX – начале XX вв.»

Преподаватель: магистрант 2 курса Е.А. Базыгунова

Количество студентов: по списку 26, присутствовало 16

Дата проведения: 7.11.15 г.

Время проведения: 9.40 – 11.10

Конспект занятия

Студенты в двух подгруппах по 8 человек читают реферат В. И. Водовозова «О дешевых пособиях для наглядного обучения».

Первая подгруппа отвечает на вопросы «Что такое наглядное обучение? В чем заключается его смысл?», вторая – «Как сделать обучение наглядным? Какова роль педагога?».

После работы в подгруппах обучающиеся представили ответы на предложенные им вопросы. В конце занятия был подведен итог: студенты все вместе ответили на вопрос «Что ценного было в предложении В. И. Водовозова? Идея В. И. Водовозова – утопия или реальность?».

Технологическая карта занятия:

Практикант Е.А. Базыгунова установила позитивный контакт со студентами, настроила их на работу. Прослеживается рациональное использование форм, методов, приемов обучения, направленных на эффективное достижение учебных целей занятия.

На семинаре присутствовала дисциплина, и все студенты подготовились к занятию и охотно отвечали. Атмосфера в группе была дружеская, спокойная. Екатерина старалась задействовать каждого студента в работе на занятии, побуждала студентов к высказыванию и выступлению, анализировала выступления и делала замечания. Она показала хорошее знание предмета, умение побудить студентов к дискуссии.

 Анализ посещенного практического занятия на тему: Ян Амос Коменский. Великая дидактика

Направление подготовки – Начальное образование

Учебная группа – 29 ПО 154

Учебная дисциплина – История образования и педагогической мысли

Тема – Ян Амос Коменский. Великая дидактика

Преподаватель – Нохрина К.В.

Дата и время проведения – 30.10.15, 13.30-15.00

Количество студентов: по списку 25, присутствовало 23. Ход занятия:

Содержание:

А) Проверка домашнего задания – доклады о главах «Великой дидактики» Я.Коменского - 60 мин. (Пока студенты рассказывают свой доклад, остальные кратко конспектируют тезисами материал)

Б) Обсуждение докладов, воспроизведение основных законспектированных моментов – 10 мин.

В) Проведение теста на 10 вопросов по пройденной теме – 18 мин.

Г) Подведение итогов занятия – 2 мин.

Технологическая карта практического занятия:

Вывод:

На практическом занятии студенты защищали свои доклады о главах «Великой дидактики» Коменского. Были прослушаны доклады о всех главах. После каждого доклада студенты задавали докладчикам вопросы. В ходе раскрытия каждой темы выделялись более точные картины, чему была посвящена каждая глава «дидактики». После обсуждения докладов, оставшаяся часть занятия была направлена на закрепление полученного материала на занятии и предыдущих лекциях, а также проведению контрольного теста по Коменскому и его «Великой дидактике». В группе была доброжелательная атмосфера. Студенты получили положительные баллы за выполненный тест. Таким образом, можно с уверенностью говорить о том, что студенты усвоили материал, так как их доклады были полноценно проработаны и прослушаны.

 ВНЕУРОЧНОЕ МЕРОПРИЯТИЕ

В качестве внеурочного мероприятия было проведено исследование среди студентов Института психологии и педагогики о значимости магистратуры. Была подготовлено анкетирование для студентов 1 курса магистратуры. После проведенных занятий, студенты задерживались и с удовольствием отвечали на вопросы анкеты.

Анкета для студента о магистратуре

Престижно ли учиться в нашем вузе?

-Да

-Нет

Принимаете ли вы участие в научно – исследовательской деятельности?

- Выполняю  научно-исследовательскую работу 

-Участвую в студенческих научных конференциях, научных конкурсах, олимпиадах 

- Участвую в студенческом научном обществе

- Не  участвую

3) Проводятся ли в университете встречи с ведущими учеными?

- да, проводятся встречи

-читаются ими лекции

-проводятся обучающие семинары

- затрудняюсь ответить

4) Удовлетворенность уровнем доступности в вузе к современным информационным технологиям (возможность работы на компьютере, использование ресурсов Интернета)

- совершенно удовлетворен

-удовлетворен

-затрудняюсь ответить

-не удовлетворен

5) Как Вы считаете, выпускники университета подготовлены к жизни и труду в современных условиях и адаптации на рынке труда?

- да

-нет

-затрудняюсь ответить

6) Хотели бы Вы совмещать учебу в университете с трудовой деятельностью по специальности?

- да

-нет

-затрудняюсь ответить

- уже совмещаю

7) Как Вы оцениваете свои перспективы на рынке труда?

-смотрю в будущее с оптимизмом

- испытываю неуверенность, рассматриваю свои шансы на трудоустройство не очень высоко 

- Готов работать там, где смогу больше зарабатывать независимо от специальности

8) Ваши ожидания от обучения в магистратуре? (напишите)

9) Что на Ваш взгляд, необходимо предпринять для привлечения студентов в магистратуру Института? (напишите)

___________________________________________________________________

10) Выберите высказывания, характеризующие организацию учебного процесса на вашей специальности (выберите несколько вариантов)

-На высоком уровне 

-На удовлетворительном уровне 

-Имеется последовательность и преемственность в преподавании учебных дисциплин 

-Несоответствие изучаемых дисциплин получаемой специальности

-Перегруженность аудиторными занятиями

-Неудовлетворенность качеством преподавания в целом 

-Неудовлетворительная организация зачетов и экзаменов

В исследовании участвовали 10 студентов магистратуры 1 курса. В ходе исследования было выявлено то, что студенты магистратуры удовлетворены образовательным процессом. И они видят перспективы в дальнейшем. Хотели бы продолжить свое обучение в вузе.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФГБОУ ВО «ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

Кафедра общей и социальной педагогики

 

 

 ОТЧЕТ  о посещении методологического семинара  27 ноября 2015 г.

Выполнил:

Магистрант 2 курса

Группы 29ПОм142-з

Направление «Педагогическое образование»

Программа «Преподаватель высшей школы»

Файзуллина Наталья Александровна

Тюмень 2015

АНАЛИЗ ПОСЕЩЕННОГО

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО СЕМИНАРА 27 НОЯБРЯ 2015 Г.

Место проведения – ТюмГУ, ул. Володарского, 6

Тема – Стратегические ориентиры современных педагогических исследований. Проектирование исследовательского процесса

Дата и время проведения – 27.11.15., 9.00-18.00

Методологический семинар открывал приветственным словом научный руководитель ТюмГУ, академик РАО Куцев Геннадий Филиппович. В ходе семинара обсуждались вопросы развития современного образования; проектирования целей, содержания и методики исследовательского процесса. Кроме того, у каждого из присутствующих была уникальная возможность обсудить и получить консультацию по тематике своего диссертационного исследования у академика РАО, д. п.н., профессора Владимира Ильича Загвязинского.

Первые лекции «Современная ситуация в российском образовании и задачи педагогической науки» и «Стратегические ориентиры современного образования и их реализации в педагогических исследованиях» были представлены В.И. Загвязинским. Владимир Ильич рассказывал о том, что современное образование приобрело многое, но и немало потеряло. Педагогическая наука и практика нуждаются в актуальных современных исследованиях, содержащих анализы и прогнозы того, что предстоит сделать. Проблема педагогики как науки состоит в том, что в последнее время напор идет на количественный, а не качественный рост, что исследователи избегали проблемы развития образования. В.И. Загвязинский подчеркнул, что важными факторами востребованности научных исследований является качество самого исследования и практическая значимость. Не стоит забывать, что востребованность рекомендаций педагогики определяется социальной значимостью, актуальностью и перспективностью, применимостью и возможностью достичь образовательного эффекта. На лекции были предложены рекомендации по проблематике исследований. Они направлены на разработку стратегий развития отечественного образования и их реализации в реальной образовательной среде, развитие отдельных направлений и функций образования, научное сопровождение актуальных проблем и освоения нового в процессе образования.

Закирова Альфия Фагаловна посвятила лекцию методологическому аппарату исследования. Она рассмотрела процесс гипотезирования. Все составляющие методологического аппарата тесно связаны между собой. Важным аспектом исследования является актуальность, ее структура, логика и обоснование. Обоснование актуальности следует рассматривать на трех уровнях (описание потребности путем обращения к социальному заказу образования; выявление и представление теоретических предпосылок - что уже выявлено по теме, что нераскрыто, что предстоит сделать; доказательство того, что исследование востребовано образовательной практикой). При аргументировании актуальности исследования исследователь приходит к противоречиям, что позволяет определить проблемное поле. Важными аспектами научной работы являются объект, предмет исследования, гипотеза. В форме гипотезы зарождается и совершенствуется новое научное знание.

Лариса Ивановна Гриценко представила сообщение на тему «Методологические подходы А.С. Макаренко как фактор развития современного образования». Реформирование современного российского образования сегодня направлено на сопряженность образовательных ориентиров с западными ориентирами и представлениями. Сохранение, развитие и обогащение национальных традиций и ценностей во всех сферах духовной культуры общества являются актуальными в свете проблемы реформирования отечественной школы. В наше время важно обратиться к источникам отечественной педагогики и воспитания, наследию А.С. Макаренко. Его идеи и сейчас актуальны, но в нашей стране мало востребованы. Макаренко призывал к общинности, как идее воспитания в коллективе. Макаренко считал, что для хорошей школы нужна организованная система влияний. В воспитании А.С. Макаренко существовало единство педагогических средств развития у воспитанников умений, позволяющих строить свою жизнедеятельность путем постановки целей, свободного выбора, планирования. Обращаясь сегодня к творчеству этого великого человека, можно понять, что его подходы дают основу для решения проблем образования и воспитания, выстраивания стратегии воспитания в нашей стране.

Ирина Владимировна Манжелей посвятила свое сообщение педагогическому исследованию проблем физической культуры и спорта. Как показывает опыт исследователей, научная работа может быть не только по одной специальности, но и по смежным направлениям. Это будет полезно для научных экспертов, руководителей исследований, так как это расширяет диапазон познаний ученых. Так в сообщении были представлены все важные аспекты исследовательской работы при смежных направлениях. В работе выбор темы обуславливается научной, практической, социально и личностной актуальностью. Чтобы сформулировать верно тему исследования, нужно ограничить рамки, выделить объект исследования. Целесообразно сформулировать тему так, чтобы в ней упоминался предмет исследования. Объектом исследования может являться процесс, который будет изучаться. Все исследование должно проходить в рамках предмета, каждый выход за пределы должен обосновываться. Цель исследования представляется как предвосхищение результата, а задачи – поэтапно конкретизируют цель, помогают достичь ее. При такой работе исследователь должен уметь прогнозировать, моделировать, проектировать, экспериментировать, анализировать и обобщать, встраивать полезные нововведения в системе спортивной подготовки.