Педагогическая диагностика

Содержание

 

  Введение.

Актуальность педагогического опыта.

Ведущей целью школьного математического образования является интеллектуальное развитие и формирование качеств мышления учащихся, необходимых для полноценной жизни в обществе. Согласно Концепции социально-экономического развития России до 2020 года «приоритетной государственной задачей является обеспечение качественного базового уровня математических и естественнонаучных знаний у всех выпускников школы, не только будущих ученых, но и будущих квалифицированных рабочих. Сильное математическое и естественнонаучное образование, его фундаментальность являются конкурентным преимуществом России». Согласно Концепции развития математического образования в Российской Федерации одной из задач развития математического образования является «обеспечение отсутствия пробелов в базовых знаниях для каждого обучающегося, формирование у участников образовательных отношений установки "нет неспособных к математике детей", обеспечение уверенности в честной и адекватной задачам образования государственной итоговой аттестации, предоставление учителям инструментов диагностики (в том числе автоматизированной) и преодоления индивидуальных трудностей». Кроме того, согласно Концепции: «Математическое образование должно: предоставлять каждому обучающемуся возможность достижения уровня математических знаний, необходимого для дальнейшей успешной жизни в обществе».

Проверка математической подготовки выпускников традиционно является неотъемлемой частью российского образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте итоговая аттестация рассматривается как сочетание трех составляющих:

- результатов промежуточной аттестации, отражающих динамику индивидуальных образовательных достижений учащихся;

- итогов внеучебных (школьных и внешкольных) достижений учащихся, которые оформляются в специальное индивидуальное портфолио учащихся;

- результатов экзаменационных испытаний выпускников, характеризующих уровень достижения планируемых результатов освоения программы образования.

Как показывает анализ результатов итоговой аттестации по математике знания учащихся не в полной мере удовлетворяют «Требованиям к уровню подготовки выпускников общеобразовательных школ», определённым Государственным образовательным стандартом. Анализ отчетов о результатах ЕГЭ и ОГЭ по математике, проводимый Федеральным институтом педагогических измерений (Москва), выявил повторяющиеся из года в год типичные ошибки, допускаемые учащимися при выполнении заданий. В отчётах ФИПИ прямо указывается на основную причину этого: «отсутствие системы выявления и ликвидации пробелов в осваиваемых математических компетенциях». Одной из причин этого, на мой взгляд, является недостаточное использование результатов промежуточной аттестации, итогов ЕГЭ и ОГЭ для организации последующей коррекционной работы с учащимися, т. е. практически игнорируются другие важные функции диагностики: выявление и анализ результатов обучения, осуществление обратной связи и регуляции учебной деятельности.

Таким образом, результаты итоговой аттестации (ОГЭ и ЕГЭ) по математике должны использоваться как основа системы коррекции знаний учащихся при обучении математике. При этом под коррекцией процесса обучения учащихся математике должна пониматься направленность процесса обучения на преодоление затруднений учащихся содержательного, деятельностного и организационного характера.

Отсюда возникают противоречия:

- между необходимостью проведения диагностики уровня достижений учащихся по предмету и недостаточным инструментарием для ее организации на основе отслеживания индивидуального роста каждого учащегося;

- между необходимостью подготовки учащихся к итоговой аттестации по математике и существующей методикой решения этой задачи, не учитывающей результаты диагностики достижений учащихся с учетом их типичных ошибок и затруднений.

Выявленные противоречия, актуальность темы позволили обозначить цели и задачи данной работы.

 

Цели и задачи методической разработки инновационного опыта.

Цель: обосновать эффективность коррекции процесса обучения математике на основе диагностики учебных достижений учащихся.

Задачи:

Анализ результатов педагогической диагностики достижений учащихся при обучении математике.

Диагностика индивидуальных достижений учащихся по итогам текущих диагностических работ, промежуточной и итоговой аттестации.

Определение подходов к методике коррекции процесса обучения математике на основе результатов диагностики достижений учащихся.

Определение критериев эффективности применения методики коррекции процесса обучения математике.

Основная идея педагогической деятельности.

Основная идея - создание модели коррекции учебного процесса по математике на основе диагностики учебных достижений учащихся, включающая в качестве основного компонента систему стандартизированных тренировочно-диагностических работ, характеризующихся независимостью составления и оценки результатов, а также анализ и сопоставление результатов итоговой аттестации и тренировочно-диагностических работ. В модели коррекции процесса обучения отражены конструирование коррекционных заданий; организация работы учащихся с коррекционными заданиями в классе и дома; обучение учащихся самооценке; определение уровня достижений и выявление затруднений учащихся.

Новизна работы состоит в следующем:

- разработана методика коррекции учебного процесса по математике на основе диагностики учебных достижений учащихся, включающая в качестве основного компонента систему стандартизированных контрольных работ, в т. ч. системы «СатГрад», а также анализ и сопоставление результатов итоговой и промежуточной аттестации, текущих диагностических работ;

- использованы для отслеживания результатов обучения математике возможности Государственной информационной системы «Электронное образование»;

- определены формы и методы работы по предупреждению и преодолению устойчивых повторяющихся затруднений учащихся;

- определены критерии эффективности коррекции процесса обучения математике на основе анализа обученности каждого ученика и класса в целом, готовности учащихся к итоговой аттестации;

Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны методические рекомендации по использованию результатов итоговой и промежуточной аттестации для коррекции процесса обучения, включающие общую характеристику заданий и анализ статистических данных, анализ выполнения заданий, вызвавших затруднения у учащихся, и рекомендации по коррекции процесса обучения в соответствии с этими затруднениями.

  Основная часть. 

1. Анализ педагогической диагностики достижений учащихся при обучении математике.

Отличительной особенностью развития образования в настоящее время является повышенное внимание правительств большинства стран к проблемам его качества и эффективности. Российская академия образования совместно с Министерством образования РФ, начиная с 1988 года, ведет исследования по сравнительной оценке качества образования в рамках различных международных исследований. Они позволяют оценить состояние системы образования в общероссийском и международном контексте по результатам исследований, проводимых на представительных выборках учащихся различных стран с использованием одного и того же инструментария, который создается с учетом международных приоритетов в образовании. Международное исследование PISA (Programme for International Student Assessment) является крупнейшей общепризнанной международной программой оценки образовательных достижений учащихся, охватывающей в настоящее время 72 страны. Тесты PISA призваны выявлять и оценивать функциональную грамотность учащихся школ в возрасте 15 лет в таких сферах как чтение, математика и естественные науки.

TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) – международное исследование качества математического и естественнонаучного образования, проводимое Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (IEA). В рамках исследования TIMSS оценивается общеобразовательная подготовка учащихся 4-х и 8-х классов по математике и естественнонаучным предметам, а также подготовка учащихся 11-х классов, изучающих углубленный профильный курс математики и физики. В исследовании принимают участие более 50 стран.

В Москве в первых числах февраля 2017 года прошла международная конференция «Результаты международных исследований TIMSS и PISA 2015 года и факторы, влияющие на изменения в системе образования»,- сообщается на официальном сайте Рособрнадзора (http://obrnadzor.gov.ru/ru/press_center/news/index.php?id_4=6119). Министр образования и науки России Ольга Васильева в своем выступлении сказала, что во многом положительные результаты России в международных исследованиях качества образования стали следствием введения государственных образовательных стандартов.

Глава ведомства прокомментировала эту мысль: «Наши результаты показывают, что новые стандарты соответствуют современным международным тенденциям в образовании. Однако совершенствование стандартов еще не завершено. Принимаются меры по включению в них базового содержания по учебным предметам, стандарты должны обеспечить базу для творческого развития наших детей».

Проверка математической подготовки выпускников традиционно является неотъемлемой частью российского школьного образования. При этом форма экзаменационных материалов за последние годы претерпела существенные изменения. Государственная итоговая аттестация в новой форме, которая впервые была проведена в 2004 году, даёт большие возможности для диагностики учебных достижений учащихся.

Мониторинг результатов ЕГЭ по России.

Мониторинг результатов ГИА-9 (2011-2012, 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015)

Мониторинг результатов ЕГЭ (2011-2012, 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015)

 

 

 

Сравнительный анализ среднего балла ЕГЭ за 2014, 2015 годы

По отношению к отдельно взятому учащемуся итоговая аттестация позволяет решить следующие основные задачи:

1) выявление конкретных недостатков в знаниях и умениях учащегося;

2) определение уровня его математической компетентности;

3) а в 9-м классе – готовности к обучению на уровне среднего общего образования.

Введение новых образовательных стандартов, корректировка целей обучения математике в направлении усиления его развивающего эффекта, формирования у учащихся предметной, мировоззренческой и практической компетентности потребовало пересмотра подходов к определению итоговых требований к подготовке выпускников.

На основе всего вышеизложенного четко прослеживаются уровни и виды диагностики, способы их оценивания, соответствующие каждому уровню.

Очевидно, что необходим единый подход к критериям оценивания достижений учащихся по математике при любом уровне диагностики.

К основным функциям диагностики следует относить не только контролирующую, но и информационную, прогнозирующую, оценочную, рефлексивную, воспитательно-побуждающую и функцию обратной связи.

Коррекция процесса обучения математике – это направленность процесса обучения на преодоление затруднений учащихся содержательного (при этом особое внимание уделять темам курса математики, которые плохо усваиваются учениками), деятельностного (формирование умений работать с графиками, таблицами, диаграммами в процессе обучения математике), организационного характера (формирования умений и готовности выполнять тестовые здания).

 

2. Коррекции процесса обучения математике на основе результатов педагогической диагностики достижений учащихся.

Под диагностикой учебных достижений школьников понимаю практическую деятельность учителя по выявлению достижений учащихся при обучении математике, их соотнесению с государственными образовательными стандартами, выявлению пробелов в подготовке учащихся, позволяющую осуществить коррекции процесса обучения математике.

Обобщая опыт работы по обучению учащихся математике, подготовке их к государственной итоговой аттестации по программам основного общего образования, практикуется такая модель организации коррекции процесса обучения, в основе которой лежат результаты диагностики достижений учащихся. Она включает целеполагание, прогнозирование образовательных достижений, организационные формы, методы и средства обучения, организацию взаимодействия участников учебного процесса, контроль, оценку и коррекцию знаний и умений обучающихся с целью гарантированного достижения дидактических целей.

На первом этапе осуществляется анализ результатов ЕГЭ и ОГЭ на основе аналитических отчетов ФИПИ «Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ», «Аналитический отчет о результатах ГИА-9», методических писем «Об использовании результатов единого государственного экзамена в преподавании математики». Разбираются демонстрационные варианты ЕГЭ и ОГЭ (сайт ФИПИ).

Следующий этап – выполнение входного диагностического тестирования, эквивалентного вариантам заданий и процедуре проведения итоговой аттестации (ЕГЭ и ГИА). Основанием для отбора содержания тестирования служат спецификация, кодификатор, обобщенный план структуры ЕГЭ и ОГЭ (обычно – это стандартизированная работа системы СтатГрад).

Результаты полученной диагностики достижений учащихся анализируются, выявляются типичные ошибки и затруднения всех учащихся и каждого отдельно, проводится анализ качества выполнения каждого задания, степень усвоения КЭСов. На их основе учащиеся делятся на группы с учетом уровня выполнения входного тестирования:

После этого осуществляется прогноз содержания и форм контроля в виде обобщенного плана диагностических работ.

По этому плану необходимо сделать прогноз содержания тренировочных диагностических работ, вывод, к чему следует подготовить учащихся. Далее проводится отбор системообразующего материала, предлагаются учащимся наборы корректировочных заданий согласно обобщённому плану тренировочных диагностических работ с учётом результатов проверки сформированности видов деятельности, представленных в документах итоговой аттестации.

В педагогической деятельности используются следующие виды контроля: стартовая диагностика, промежуточная аттестация, текущие диагностические работы. Применяются стандартизированные работы (открытый банк заданий ФИПИ, материалы СтатГрад (система автоматической публикации диагностических и тренировочных работ для учащихся). Работы разрабатываются МИОО (Московским Институтом Открытого Образования), и публикуются на сайте https://statgrad.org/). Используются так же материалы сайта Д. Гущина «Сдам ГИА» и «Решу ЕГЭ» (https://sdamgia.ru/, https://ege.sdamgia.ru/), сайт А. Ларина (http://alexlarin.net/), Открытый банк заданий по математике и Открытый банк задач ГИА по математике (http://mathege.ru/or/ege/Main и http://www.mathgia.ru/or/gia12/Main, проект реализован Московским институтом открытого образования, при участии Московского центра непрерывного математического образования).Стандартизированные работы обладают целым рядом преимуществ перед другими видами контроля:

1. Высокая скорость проверки усвоения знаний учащимися.

2. Достаточно полный охват всего учебного материала.

3. Снижение субъективного фактора оценивания знаний учащихся.

4. Ориентированность на современные технические средства, на использование компьютерных обучающих и контролирующих систем.

5. Возможность статистической обработки результатов контроля.

6. Осуществлении индивидуализации и дифференциации обучения.

Полученные результаты оформляются протоколом контрольной работы в ГИС «ЭО». Государственная информационная система «Электронное образование» позволяет отследить текущее состояние подготовки учащихся по предмету, выявить изменения, происходящие в течение всего срока обучения при подготовке к государственной итоговой аттестации, скорректировать деятельность педагога, предоставить наглядный материал для построения эффективной обратной связи с учащимися и родителями.

Модуль МСОКО ГИС «ЭО» для учителя предоставляет следующие возможности:

1. расчет показателей качества образования;

2. расчет уровня учебных достижений каждого обучающегося и класса;

3. анализ диагностических работ по протоколам, разработанным в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами;

4. выявление проблемных компонентов, влияющих на качество образования, учет динамики их проявления;

5. прогнозирование результатов ЕГЭ и ОГЭ каждого учащегося.

Следующий этап организации коррекции учебного процесса – определение причин затруднений учащихся (низкий уровень вычислительных навыков, незнание формул, слабая развитость понятий и определений, наличие пробелов в знаниях и т.д.).

Полученные результаты диагностики позволяют проектировать коррекцию процесса обучения, прогнозировать формы, методы и средства коррекции с учетом выявленных затруднений каждого учащегося. Организуется индивидуальная, дифференцированная работа на уроках, индивидуальных и групповых консультациях с целью отработки затруднений и типичных ошибок.

После подготовки к диагностической работе всегда предлагается учащимся провести самооценку готовности к выполнению каждого задания в баллах. Сопоставление этих оценок с результатами, полученными при выполнении тренировочных диагностических работ, даёт информацию как для учителя (результаты его деятельности, т. е. истинная готовность класса), так и для учащихся (истинный уровень их достижений), и для родителей (успехи их детей в усвоении учебного материала).

Такая последовательность шагов по проведению диагностики служит для учителя основой для осуществления коррекции процесса обучения, направленной на предупреждение и преодоление выявленных затруднений.

Таким образом, выстраивается модель организации коррекции обучения на каждом этапе, которая представлена в схеме.

Модель организации коррекции процесса обучения математике

 

Результатом эффективности проведенной коррекции процесса обучения математике являются результаты основного государственного экзамена за курс основного общего и среднего образования.

3. Реализация модели коррекции процесса обучения математике на основе диагностики.

Эффективность применения данной методики можно проследить на результатах обучения математике в 9 классе (2015-2016 уч. год).

Краткая характеристика класса. Статус класса – общеобразовательный. Итоги по математике за предыдущий учебный год (2014-2015 уч. год) - 8й класс:

Цикл. Контроль.

На начало учебного года в сентябре была проведена стандартизированная контрольная работа в системе СтатГрад. Это был предварительный, входной контроль. Он проводится с целью выявления имеющихся знаний, умений и навыков учащихся к началу обучения в 9 классе. План контрольной работы (КЭСы) и результаты работы вносились в ГИС «Электронное образование». Встроенный в ГИС «ЭО» модуль МСОКО, на основании внесенных результатов позволил получить поэлементный анализ контрольной работы, включающий рекомендации для учителя. Здесь надо отметить, что одним из недостатков ГИС «ЭО» на данный момент является то, что анализ результатов не подстроен под критерии оценивания ОГЭ по математике в 9 классе и ЕГЭ по математике профильного уровня. Поэтому в результатах можно видеть, что система указывает на необъективность выставления оценок. Но в оценивании диагностической работы можно использовать критерии, которые даны в демонстрационных материалах (государственная оценка). Оценивание же базового уровня ЕГЭ замечательно вписывается в систему.

Анализ результатов и уровень достижений.

В Приложении1 приведены диагностическая работа, КЭСы и анализ входной работы в 9Б классе (2015-2016 уч. год) МСОКО ГИС «ЭО». В конце анализа даны рекомендации не только для учителя, но и для каждого ученика в отдельности (их ученик видит у себя на странице, когда входит в электронный дневник).

Результаты работы:

Уровень выполнения заданий представлен на диаграмме.

Все задания соотносятся с обобщенным планом экзаменационной работы (Приложение 2) и с планом данной работы (КЭСами):

Затруднения. Причины затруднений. Планирование коррекции.

На основе полученных данных происходит анализ работы вместе с учащимися по следующим направлениям:

всей работы в целом (какие задания выполнили, какие допустили ошибки, почему);

каждого задания (какие ошибки были допущены, почему, чего не хватило для верного выполнения задания);

каждого ученика (какие задания не выполнил, по какой теме, почему, что не знаешь? Где ошибся? Чего не хватает для выполнения?);

над какими вопросами, темами математики надо поработать, чтобы исправить ситуацию, что для этого надо сделать.

Анализ входной работы позволяет каждому ученику определить свой уровень математической грамотности, соотнести его со своими возможностями, выстроить личный план работы. Опыт педагогической работы говорит, что такой подход удобен всем ученикам, даже самым слабым: они определяют для себя те типы заданий, с которыми будут работать, не «распыляясь» на другие. Поэтому план индивидуальной коррекции знаний составляется вместе с учеником, с учетом его пожеланий, возможностей.

Коррекция процесса обучения.

Далее для каждого учащегося составляются индивидуальные наборы заданий для отработки конкретного задания. По мере готовности ученик пишет повторную тестовую работу по тем заданиям, в которых он допустил ошибки или не выполнил.

Для класса параллельно ведётся следующая работа. На основе объёма выполненных верно заданий каждым из учащихся разделила их на группы:

Составляется несколько наборов однотипных карточек для отработки заданий, процент выполнения которых очень низкий, и заданий, которые всегда должны быть на контроле учителя и ученика, т. к. в них часто допускаются ошибки. В них включаются: теоретические основы задания (понятия, формулы и т. д.), шаблон выполнения, набор примеров. Причем уровень заданий в таких карточках зависит от того, к какой группе относится учащийся. При их составлении используются задания из открытого банка заданий ОГЭ, который расположен на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru/), задания из Открытого банка заданий по математике на сайте http://mathege.ru/or/ege/Main, «ОГЭ. 3000 задач с ответами. Математика. Все задания Части 1» под редакцией А. Л. Семёнов, И. В. Ященко, 2016г., материалы сайта Д. Гущина «Сдам ГИА» и «Решу ЕГЭ» (https://ege.sdamgia.ru/), Открытый банк задач ГИА по математике (http://www.mathgia.ru/or/gia12/Main, проект реализован Московским институтом открытого образования, при участии Московского центра непрерывного математического образования).

Для отработки пробелов используется время на уроках, консультациях, дополнительных занятиях. Коррекция пробелов – процесс трудоёмкий, многое зависит от самого ученика и класса в целом. Повторный контроль по темам коррекции даю по отдельным темам и по всем темам работы.

Рассмотрим эту работу на примере двух учеников.

Михаил Б. – стабильный «хорошист», входит в группу с базовым уровнем, Ирина Р. – «троечница», хотя и входит в группу с базовым уровнем, но на первом месте стоит – закрепление результата.

Итоги этой работы представлены в таблице 1. По их итогам можно проследить, какие проверяемые умения выполнил или не выполнили ребята, заполнив таблицу из ГИС «ЭО» отдельно для каждого. Задания 21 – 26 не заполняю, они к ним не приступали, это задания повышенного уровня.

 

Набор заданий для Михаила Б. (вошли те задания, с которыми он не справился):

Набор заданий для Ирины Р. (вошли задания, с которыми она не справилась, а также задания, которые необходимо закрепить):

По этому плану составляются наборы сначала для отработки каждого из заданий, а затем тест, включающий только эти задания.

Контроль.

Цикл закончен. Начинается новый.

Следующая диагностическая работа – 18.11.2015 (результаты в Приложении 3)

Всё повторяется: анализ, уровень достижений, затруднения, причины, планирование коррекции, коррекция, текущий контроль. Таким образом, образуется несколько циклов работы над коррекцией достижений учащихся.

Итоги второй работы в системе Статград показали следующие результаты (см. Таблицы 2, 3). Из них видно, что Михаил повысил объём верно выполненных заданий, а Ирина осталась на прежнем уровне (при этом добавились к выполненным отработанные задания, но «ушли» те, которые она выполняла в предыдущей работе). Но здесь необходимо отметить, что во второй работе задания были другие, хотя проверялись умения согласно обобщенному плану экзаменационной работы. Работа продолжилась. Индивидуальные результаты диагностики по всем диагностическим работам и экзамена Михаила Б. и Ирины Р. представлены в Приложениях 4, 5.

Если говорить о классе в целом, то по итогам первой работы составлялись тесты с учетом ошибок.

Результаты второй работы представлены на диаграмме в сравнении с первой.

Она наглядно показывает, в каких заданиях виден рост, а в каких, наоборот, произошло снижения уровня выполнения. Таким образом после выполнения второй диагностической работы начинается новый цикл коррекции обучения.

 

4. Эффективность коррекции процесса обучения на основе диагностики достижений учащихся по математике.

Эффективность такой методики доказывают результаты Государственной итоговой аттестации в 2016 году (Приложение 6)

В таблице представлено изменение уровня достижений учащихся по результатам итоговой аттестации:

Итоги ОГЭ по математике в 9 Б классе:

 

 

 

Итоги 2015-2016 учебного года:

Критериями эффективности данной методики могут быть следующие показатели:

Личностное развитие учащегося в учебной сфере, оцениваемое по результатам и стабильности выполнения текущих заданий, уровню познавательной деятельности, ориентированности на результат и процесс учебной деятельности.

Обученность учащегося

Готовность к итоговой аттестации.

Обученность класса в целом (процент качества знаний, процент успеваемости, уровень обученности).

Педагогический опыт показывает, что коррекция процесса обучения математике будет эффективной, если осуществлять коррекцию учебного процесса на основе диагностики учебных достижений с учетом повторяющихся затруднений учащихся.

  Заключение

В данной методической разработке были проанализированы результаты текущих диагностических работ, промежуточной и итоговой аттестации. На их основе предложена методика коррекции процесса обучения, основанная на диагностике достижений каждого учащегося.

Обоснование условий для проведения коррекции процесса обучения математике позволило определить требования к средствам диагностики. Эти требования привели к необходимости разработки системы выявления затруднений учащихся в процессе текущей, промежуточной и итоговой аттестации и применение форм и методов их коррекции. Для выяснения динамики уровня обученности учащихся были определены критерии отслеживания достижения ученика в процессе обучения. Были определены конкретные пути использования диагностики для коррекции процесса обучения математике.

Применение диагностики достижений учащихся для коррекции процесса обучения математике дает положительные результаты. Безусловно, процесс этот трудоемкий, требует дополнительных усилий со стороны педагога и учащегося. Работа с применением данной методики позволяет улучшить качество знаний учащихся, повысить интерес к предмету изучения, получить более высокие результаты на государственной итоговой аттестации.

 Литература

Методические рекомендации для учителей подготовленные на основе типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по математике. И. В. Ященко, А. В. Семёнов, И.Р.Высоцкий. ФИПИ. Москва, 2015 http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1441039556/matematika.pdf

Методические рекомендации для учителей подготовленные на основе типичных ошибок участников ЕГЭ 2015 года по математике. И. В. Ященко, А. В. Семёнов, И.Р.Высоцкий. ФИПИ. Москва, 2016 http://www.fipi.ru/sites/default/files/document/1441039556/matematika.pdf

Методические рекомендации по некоторым аспектам совершенствования преподавания общеобразовательных предметов (на основе анализа ЕГЭ 2014) И. В. Ященко, А. В. Семёнов, И.Р.Высоцкий. ФИПИ. Москва, 2014

Аналитический отчет о результатах ГИА-9 2010 г. ФИПИ http://www.fipi.ru/oge-i-gve-9/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy.

Аналитический отчет о результатах ГИА-9 2011 г. ФИПИ http://www.fipi.ru/oge-i-gve-9/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy

Аналитический отчет о результатах ГИА-9 2012 г. ФИПИ http://www.fipi.ru/oge-i-gve-9/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy

Терновая Л. Н. Коррекция процесса обучения физике на основе результатов итоговой диагностики достижений учащихся. Москва, 2010.