Рабочая программа учителя-логопеда «Коррекция речевых нарушений в условиях дошкольного логопункта»
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«ДЕТСКИЙ САД №8»
| |
|
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ - ЛОГОПЕДА
«КОРРЕКЦИЯ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ЛОГОПУНКТА»
Рабочая программа разработана в соответствии с ФГОС ДО, с учётом
«Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников
с тяжелыми нарушениями речи» под редакцией
профессора Л. В. Лопатиной
Рассчитана на воспитанников 6- го и 7- го года жизни.
Составитель:
Демьяненко Н.Н.,
учитель-логопед
высшей квалификационной
категории,
МДОУ «ДС № 8»
г. Благодарный
2020г.
Содержание
I Целевой раздел
1.Пояснительная записка………………………………………………………………………………………………….………
2.Цели, задачи и принципы построения рабочей программы (РП) коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ……………………………………………………………………………..
3.Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы ……………………………………………
4.Общая характеристика речи детей с фонетическим недоразвитием речи……………………………………………
5.Общая характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР)……………………
6.Общая характеристика речи детей с общим недоразвитием речи …………………………………………………….
7.Аналитическая справка по контингенту детей логопедического пункта ДОУ на 2020-2021 учебный год……………….
8.Планируемые результаты освоения рабочей программы (целевые ориентиры) ..................................................................
9.Система оценки результатов освоения рабочей программы (мониторинг). …………..…….…..........................................
II Содержательный раздел
1.Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи…………………………………………………………….
2.Описание коррекционной образовательной деятельности по освоению образовательной области «Речевое развитие»…..
Содержание логопедической работы с детьми разного уровня речевого развития (по Лопатиной Л.В.)…………………
3.Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 1 уровня…………………………………………….
4.Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 2 уровня…………………………………………..
5.Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня…………………………………………
7.Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ФФНР и ФНР ………………………………………….
8.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы ……………………………
9.Планирование образовательной деятельности учителя-логопеда…………………………………………………….
10 Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников ………………………………………………..
III Организационный раздел
1.Организация (структура) коррекционно-логопедического образовательного процесса в условиях логопедического пункта ДОУ ……………………………………………………………………………………………………………………
2.Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда …………………………………………………………………….
3.Регламент индивидуально-подгрупповой логопедической ООД на логопедическом пункте ДОУ …………………
4.Материально-техническое обеспечение работы учителя-логопеда ДОУ. Оснащение логопедического кабинета………..
5.Перечень нормативных и нормативно – методических документов……………………………………………………........
Литература
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
В настоящее время требования к образовательному процессу основываются на федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО) и требуют учета потребностей каждого ребенка и максимальной индивидуализации. Многие проблемы трудностей в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте, и очень часто могут быть обусловлены нарушением психофизического и речевого развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью эмоционально-личностной сферы, неблагоприятным социальным окружением или сочетанием тех и других факторов.
Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация дефекта, а также, возможно предупреждение вторичных нарушений развития. Современный этап развития системы ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности с нарушениями речи, в условиях дошкольного образовательного учреждения характеризуется повышением требований к организации и осуществлению коррекционно-образовательного процесса и направлено на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество. Все вышесказанное, вызывает необходимость разработки РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта дошкольной образовательной организации.
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта (далее Рабочая программа) Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №8» г. Благодарного разработана на основе:
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
Конвенции о правах ребенка;
Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных организациях (Постановление от 15 мая 2013 г. №26«Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13»);
Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155);
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013г.№1014);
Положения о логопедическом пункте ДОУ;
Устава МДОУ «ДС №8»;
с учетом Основной образовательной программы дошкольного образования МДОУ
«ДС №8»
с учётом «Примерной адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под редакцией профессора Л. В. Лопатиной
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта МДОУ «ДС №8» рассчитана на 2020-2021 учебный год и предназначена для детей 5 (4,5) – 7 лет с нарушениями речи (ФН, ФФНР, ОНР и др.), зачисленных решением ППк на логопедический пункт ДОУ.
Данная Рабочая программа является нормативно - управленческим документом дошкольного образовательного учреждения, характеризующим систему психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи в условиях воспитательно-образовательного процесса.
Цели, задачи и принципы построения рабочей программы коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
Цель - проектирование модели коррекционно-развивающей логопедической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка-дошкольника с нарушениями речи, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Одной из основных задач коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования.
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ предусматривает:
раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;
воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения и развитие фонематического слуха и восприятия;
подготовку к обучению грамоте;
формирование навыков учебной деятельности;
развитие связной речи;
развитие коммуникативных навыков, успешности в общении;
осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников, сотрудниками МДОУ и специалистами медицинских учреждений;
развитие познавательных процессов и мелкой моторики;
охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, формирование оптимистического отношения детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.
Коррекционно-образовательный процесс представлен в программе как целостная структура, а сама рабочая программа является комплексной. Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре и др.) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с РП носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения.
РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ ориентирована на детей 4,5 (5) -7 лет с такими речевыми нарушениями, как ФНР, ФФНР, ОНР различных уровней.
РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ может корректироваться в связи с изменениями:
нормативно-правовой базы ДОУ;
образовательного запроса родителей;
возрастного состава детей;
диагнозов (логопедических заключений) поступающего контингента детей.
МДОУ создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Ответственность за реализацию РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ полностью возлагается на администрацию МДОУ «ДС №8»(заведующего, старшего воспитателя), ППк ДОУ и совет родителей.
Решение задач, поставленных в РП, позволит сформировать у дошкольников с нарушениями речи психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе; а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.
Принципы и подходы к формированию РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ.
Теоретической основой РП являются:
концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский);
учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев);
концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);
концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев);
концепция о соотношении элементарных и высших психическихфункций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);
современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И.Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркинаи др.).
Исходя из Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в РП учитываются:
1) индивидуальные потребности ребенка с нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности);
2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4) специальные условия для получения образования детьми с нарушениями речи, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение подгрупповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.
Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:
1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР), оказание им квалифицированной помощи в освоении Рабочей программы;
2) разностороннее развитие детей с нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР) с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:
полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
сотрудничество организации с семьями;
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
учет этнокультурной ситуации развития детей.
Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы
Рабочая программа разработана для воспитания и обучения дошкольников с такими нарушениями речи как фонетическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи (всех уровней).
Общая характеристика речи детей с фонетическим недоразвитием речи (ФНР)
Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) - расстройство речи, проявляющееся в нарушениях звукопроизношения, связанное либо с анатомическими дефектами артикуляторного аппарата, либо с неблагоприятными условиями развития речи, либо с нарушениями фонематического восприятия или движений артикуляторных органов при сохранном слухе.
При ФНР нарушается произношение лишь согласных звуков и, как правило, сложных по артикуляции.
Звукопроизношение характеризуется нарушением не более двух групп звуков. Чаще всего нарушаются свистящие звуки – С, З (и их мягкие пары); Ц, шипящие звуки – Ш, Ж, Ч, Щ; сонорные (язычные) – Л, Р (и их мягкие пары).
Внешне дефекты звукопроизношения могут быть выражены в одном из следующих вариантах:
отсутствие звука лапа – апа;
замена одного звука другим лапа – япа – ляпа – гапа;
смешение звуков (проявляется в том, что один и тот же звук может одновременно иметь несколько звуков-заменителей, т.е. смешиваться с другими) япа, маляко;
искаженное произнесение звуков (такое, которое не соответствует языковым нормам родного языка, например, картавость).
Во всех случаях нарушения речи имеются нарушения артикуляционной моторики. Нарушения артикуляционной моторики сочетаются с недостаточным развитием общей и мелкой моторики пальцев рук.
Фонематический слух, как правило, нарушен негрубо, звуко-слоговая структура слов (ритмический контур, ударность, число слогов) в основном сохранна, имеются некоторые незначительные проблемы в лексико-грамматическом развитии.
Для детей с ФНР характерно неустойчивое внимание, отвлекаемость, низкая познавательная активность. Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой, при этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала, выполнение заданий с ошибками.
Речь звучит некрасиво и неправильно. Раннее выявление детей с ФНР является необходимым условием для успешной коррекции. Недостатки звукопроизношения в дошкольном возрасте могут привести к нарушению письма и чтения. Дети с ФНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с фонетически недоразвитием речи.
Общая характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.
Основные проявления, характеризующие ФФН:
недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;
замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф». «Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»;
смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старял стлагает дошку»;
другие недостатки произношения: звук «р» — горловой, звук «с» — зубной, боковой и т.д.
При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия выражается в:
нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;
неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
затруднениях при анализе звукового состава речи.
У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших психических процессов:
внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.
Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной деятельности, дети с ФФН в педагогическом плане характеризуются следующим образом:
поведение может быть нестабильным, с частой сменой настроения;
могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени;
возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера .
Дети с ФФНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях логопедического пункта ДОУ, которая учитывает все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с ФФНР.
Общая характеристика речи детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) - это такое речевое нарушение, при котором у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).Это обусловлено тем, что в процессе онтогенеза все компоненты развиваются в тесной взаимосвязи, и недоразвитие какого-то одного компонента вызывает недоразвитие других компонентов речевой системы. Логопедический пункт ДОУ посещают дети с разным уровнем общего недоразвития речи:
ОНР 1 уровня: Активный словарь детей с ОНР 1 уровня находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).
В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.
Дети с ОНР 1 уровня объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться.
Исходя из внешнего сходства, дети с ОНР 1 уровня один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).
Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ОНР 1 уровня не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).
Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).
Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.
Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ОНР 1 уровня ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ОНР 1 уровня недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.
ОНР 2 уровня: Активный словарь детей с ОНР 2 уровня расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.
Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).
В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (двеуши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).
В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.
Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.
Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).
Способами словообразования дети с ОНР 2 уровня не владеют.
У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети с ОНР 2 уровня способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение у детей с ОНР 2 уровня значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям с ОНР 2 уровня доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то жевремя повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).
Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.
При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.
Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
ОНР 3 уровня: На фоне сравнительно развернутой речи у детей с ОНР 3 уровня наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В их активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей с ОНР 3 уровня ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).
Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги(особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).
Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода(пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели);ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладетдров); неправильное согласование существительных и прилагательных.
Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный ипрефиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).
Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).
У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.
Дети с ОНР 3 уровня пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.
Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.
ОНР 4 уровня: Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.
Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качихакет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).
При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал —бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).
В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).
При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).
Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности(чайка — чаинка).
На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть —подвинуть, отодвинуть — двинуть).
В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красны мручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала задвумями кошками).
Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка— увидели котенка, которого долго искали). Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.
Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, за стревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.
При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.
Дети с ОНР нуждаются в коррекционно-развивающей работе в условиях групп компенсирующей направленности для детей с ТНР, но за их отсутствием могут быть зачислены на логопедический пункт ДОУ, где проводится коррекционная работа, учитывающая все логопедические, физиологические и психолого-педагогические особенности дошкольников с ОНР.
Рабочая программа коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.
Дети одной возрастной категории, зачисленные на логопункт, могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе индивидуального образовательного маршрута учитывается не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Таким образом, РП учителя-логопеда направлена на:
охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;
раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с нарушениями речи модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;
реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.
Целостное содержание рабочей программы обеспечивает целенаправленную и последовательную работы по всем направлениями развития детей с нарушениями речи в условиях логопедического пункта в МДОУ «ДС №8» г. Благодарного.
Аналитическая справка по контингент у детей логопедического пункта ДОУ на 2020-2021 учебный год.
В 2020-20201учебном году на логопедический пункт МДОУ «ДС №8» зачислено ….. детей.
Из них:
…. Детей с ФНР;
….детей с ФФНР;
…детей с ОНР 1 уровня;
….детей с ОНР 2 уровня;
…детей с ОНР 3 уровня;
….детей с ОНР 4 уровня;
Из …детей, зачисленных на логопедический пункт:
… детей имеют дислалию;
…детей имеют дизартрию;
… детей имеют ринолалию и др.
1.4. Планируемые результаты освоения рабочей программы - целевые ориентиры.
Результаты освоения Рабочей программы коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные в ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.
К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования, возраст 6-7 лет, ФНР, ФФНР) в соответствии с программой ДОУ относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.
Целевые ориентиры выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.
Конкретизируем целевые ориентиры освоения Рабочей программы коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ на этапе завершения дошкольного образования, опираясь на примерную АООП ДО (под редакцией Л.В. Лопатиной):
1.4.1. Целевые ориентиры в логопедической работе
Ребенок:
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);
правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;
умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;
умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;
составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;
умеет составлять творческие рассказы;
осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;
владеет простыми формами фонематического анализа; способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план); осуществляет операции фонематического синтеза;
владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;
знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий),умеет их воспроизводить;
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).
1.4.2.Целевые ориентиры в образовательной области «Речевое развитие»
Ребенок:
самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;
грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;
владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;
использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;
объясняет значения знакомых многозначных слов;
пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;
выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;
владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.
1.5. Система оценки результатов освоения рабочей программы (мониторинг).
Оценка индивидуального развития детей может проводиться педагогом в ходе внутреннего мониторинга становления основных (ключевых) характеристик развития личности ребенка. Результаты этого мониторинга могут быть использованы только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач индивидуализации образования через построение образовательной траектории для детей, испытывающих трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для логопедической диагностики — речевые карты, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития речи каждого ребенка в ходе:
коррекционной образовательной работы;
коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
игровой деятельности;
познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);
проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);
художественной деятельности;
физического развития.
В ходе образовательной деятельности педагоги создают диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.
Общая картина мониторинга позволит выделить детей, которые нуждаются в особом внимании педагога и в отношении которых необходимо скорректировать, изменить способы взаимодействия.
Данные мониторинга должны отражать динамику становления основных(ключевых) характеристик, которые развиваются у детей на протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику развития основных (ключевых)характеристик, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер, можно дать общую психолого-педагогическую оценку успешности воспитательных и образовательных воздействий взрослых на разных ступенях образовательного процесса, а также выделить направления развития, в которых ребенок нуждается в помощи.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи.
Содержание Рабочей программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушениями речи:
Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изучения всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее полно этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психологии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.
Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.
Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относительная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы. Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже усвоенного к новому. Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.
Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.
На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.). На основном этапе предусматривается формирование специфических механизмов речевой деятельности в соответствии образовательными задачами по другим направлениям коррекционно-развивающего процесса(произношение, лексика, грамматический строй и пр.).
Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.
Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.
Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.
Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.
Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.
Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.
Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
Таким образом, реализация Рабочей программы (РП) коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с нарушениями речи в условиях логопедического пункта в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с нарушениями речи, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.
Многоаспектное содержание Рабочей программы, учитывающее особенности дошкольников с нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР), способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.
2.2. Описание коррекционной образовательной деятельности по освоению образовательной области «Речевое развитие»
Согласно ФГОС ДО «Речевое развитие» включает:
владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развитие речевого творчества;
развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте».
Основные направления коррекционной образовательной деятельности в образовательной области
«Речевое развитие»
Развитие речи.
Развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.
Развитие всех компонентов устной речи детей: грамматического строя речи, связной речи — диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи.
Практическое овладение воспитанниками нормами речи.
Художественная литература.
Воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи.
Воспитание желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия.
Содержание педагогической работы по образовательной области «Речевое развитие»
Развитие речи
5-6 лет
Развивающая речевая среда.
Продолжать развивать речь как средство общения.
Расширять представления детей о многообразии окружающего мира.
Предлагать для рассматривания изделия народных промыслов, мини-коллекции (открытки, марки, монеты, наборы игрушек, выполненных из определенного материала),иллюстрированные книги (в том числе знакомые сказки с рисунками разных художников), открытки, фотографии с достопримечательностями родного края, Москвы, репродукции картин (в том числе из жизни дореволюционной России).
Поощрять попытки ребенка делиться с педагогом и другими детьми разнообразными впечатлениями, уточнять источник полученной информации (телепередача, рассказ близкого человека, посещение выставки, детского спектакля и т.д.).
В повседневной жизни, в играх подсказывать детям формы выражения вежливости (попросить прощения, извиниться, поблагодарить, сделать комплимент).
Учить детей решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять.
Формирование словаря.
Обогащать речь детей существительными, обозначающими предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к труду.
Упражнять детей в подборе существительных к прилагательному(белый —снег, сахар, мел), слов со сходным значением (шалун —озорник—проказник), с противоположным значением (слабый —сильный, пасмурно — солнечно).
Помогать детям употреблять слова в точном соответствии со смыслом.
Звуковая культура речи.
Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков.
Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: с — з, с — ц, ш — ж, ч — ц, с —ш, ж —з, л — р.
Продолжать развивать фонематический слух.
Учить определять место звука в слове (начало, середина, конец).
Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи.
Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка — зеленое брюшко).
Помогать детям замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность самостоятельно ее исправить.
Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка, солонка; воспитатель, учитель, строитель).
Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь —медведица—медвежонок—медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал — выбежал— перебежал).
Помогать детям правильно употреблять существительные множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые существительные.
Учить составлять по образцу простые и сложные предложения.
Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.
Связная речь.
Развивать умение поддерживать беседу.
Совершенствовать диалогическую форму речи.
Поощрять попытки высказывать свою точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища.
Развивать монологическую форму речи.
Учить связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы.
Учить (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся действием.
Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать свои концовки к сказкам.
Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему, предложенную воспитателем.
6-7 лет
Развивающая речевая среда.
Приучать детей — будущих школьников —проявлять инициативу с целью получения новых знаний.
Совершенствовать речь как средство общения.
Выяснять, что дети хотели бы увидеть своими глазами, о чем хотели бы узнать, в какие настольные и интеллектуальные игры хотели бы научиться играть, какие мультфильмы готовы смотреть повторно и почему, какие рассказы (о чем)предпочитают слушать и т.п.
Опираясь на опыт детей и учитывая их предпочтения, подбирать наглядные материалы для самостоятельного восприятия с последующим обсуждением с воспитателем и сверстниками.
Уточнять высказывания детей, помогать им более точно характеризовать объект, ситуацию; учить высказывать предположения и делать простейшие выводы, излагать свои мысли понятно для окружающих.
Продолжать формировать умение отстаивать свою точку зрения.
Помогать осваивать формы речевого этикета.
Продолжать содержательно, эмоционально рассказывать детям об интересных фактах и событиях.
Приучать детей к самостоятельности суждений.
Формирование словаря.
Продолжать работу по обогащению бытового, природоведческого, обществоведческого словаря детей.
Побуждать детей интересоваться смыслом слова.
Совершенствовать умение использовать разные части речи в точном соответствии с их значением и целью высказывания.
Помогать детям осваивать выразительные средства языка.
Звуковая культура речи.
Совершенствовать умение различать на слух и в произношении все звуки родного языка.
Отрабатывать дикцию: учить детей внятно и отчетливо произносить слова и словосочетания с естественными интонациями
Совершенствовать фонематический слух: учить называть слова с определенным звуком, находить слова с этим звуком в предложении, определять место звука в слове.
Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи.
Продолжать упражнять детей в согласовании слов в предложении.
Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной и превосходной степени.
Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, потому что, если, если бы и т.д.).
Связная речь.
Продолжать совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи.
Формировать умение вести диалог между воспитателем и ребенком, между детьми; учить быть доброжелательными и корректными собеседниками, воспитывать культуру речевого общения.
Продолжать учить содержательно и выразительно пересказывать литературные тексты, драматизировать их.
Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием.
Помогать составлять план рассказа и придерживаться его.
Развивать умение составлять рассказы из личного опыта.
Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему.
Подготовка к обучению грамоте.
Дать представления о предложении (без грамматического определения).
Упражнять в составлении предложений, членении простых предложений (без союзов и предлогов) на слова с указанием их последовательности.
Учить детей делить двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша Ма-ша, ма-ли-на, бе-ре-за) на части.
Учить составлять слова из слогов(устно).
Учить выделять последовательность звуков в простых словах.
Художественная литература
5-6 лет
Продолжать развивать интерес детей к художественной литературе.
Учить внимательно и заинтересованно слушать сказки, рассказы, стихотворения; запоминать считалки, скороговорки, загадки.
Прививать интерес к чтению больших произведений (по главам).
Способствовать формированию эмоционального отношения к литературным произведениям.
Побуждать рассказывать о своем восприятии конкретного поступка литературного персонажа.
Помогать детям понять скрытые мотивы поведения героев произведения.
Продолжать объяснять (с опорой на прочитанное произведение)доступные детям жанровые особенности сказок, рассказов, стихотворений.
Воспитывать чуткость к художественному слову; зачитывать отрывки с наиболее яркими, запоминающимися описаниями, сравнениями, эпитетами.
Учить вслушиваться в ритм и мелодику поэтического текста.
Помогать выразительно, с естественными интонациями читать стихи, участвовать в чтении текста по ролям, в инсценировках.
Продолжать знакомить с книгами.
Обращать внимание детей на оформление книги, на иллюстрации.
Сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению.
Выяснять симпатии и предпочтения детей.
6-7 лет
Продолжать развивать интерес детей к художественной литературе.
Пополнять литературный багаж сказками, рассказами, стихотворениями, загадками, считалками, скороговорками.
Воспитывать читателя, способного испытывать сострадание и сочувствие к героям книги, отождествлять себя с полюбившимся персонажем.
Развивать у детей чувство юмора.
Обращать внимание детей на выразительные средства (образные слова и выражения, эпитеты, сравнения); помогать почувствовать красоту и выразительность языка произведения; прививать чуткость к поэтическому слову.
Продолжать совершенствовать художественно-речевые исполнительские навыки детей при чтении стихотворений, в драматизациях (эмоциональность исполнения, естественность поведения, умение интонацией, жестом, мимикой передать свое отношение к содержанию литературной фразы).
Помогать детям объяснять основные различия между литературными жанрами: сказкой, рассказом, стихотворением.
Продолжать знакомить детей с иллюстрациями известных художников.
2.3. Содержание логопедической работы с детьми разного уровня речевого развития (по Лопатиной Л.В.)
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 1 уровня.
На начальных этапах обучения основное значение придается стимулированию речевой активности детей с первым уровнем речевого развития на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется мотивационно - потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей ОНР 1 уровня учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности синтаксическими конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и сверстниками. Задача учителя-логопеда — стимулировать, поддерживать, поощрять речевую активность детей, их желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей работы.
На логопедических занятиях дети с ОНР 1 уровня приобретают первичные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного аспекта речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи детей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами — участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,
Имеющими ОНР 1 уровня
Преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание неуспеха);
формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками;
развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;
развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей;
расширять понимание речи детьми;
развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;
учить детей отражать в речи содержание выполненных действий(вербализация действий детьми);
формировать элементарные общие речевые умения.
Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 1 уровня
Преодоление речевого и неречевого негативизма.
Установление контакта с ребенком.
Повышение эмоционального тонуса ребенка.
Включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок — ребенок».
Воспитание у ребенка уверенности в своих силах.
Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти.
Привлечение внимания ребенка к предметам.
Рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному восприятию.
Знакомство с различными свойствами предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет).
Знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «такой —не такой», различение предметов контрастных и близких по форме).
Развитие стереогноза.
Соотнесение формы предмета со словом.
Формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах (большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий).
Различение предметов по величине и параметрам: противопоставление по принципу «такой —не такой»; выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из группы однородных; группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам; расположение предметов по словесной инструкции в ряд (в порядке возрастания или убывания) и т. п.
Соотнесение величины предмета и ее параметров со словом.
Формирование понятия о цвете предмета (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый).
Различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой —не такой»; выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине; различение предметов контрастных и близких по цвету и т. п.).
Соотнесение цвета предмета со словом.
Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, формирование сосредоточения на звуке, определение местонахождения источника звука.
Сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков.
Развитие слухового внимания при восприятии звуков различной громкости(громкий —тихий), высоты (высокий —низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкальных инструментов, звукоподражаний.
Воспитание слухового внимания к речи.
Развитие основных функциональных уровней памяти: от простого(узнавание) к более сложному (воспроизведению).
Расширение круга узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных и слуховых представлений.
Увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти.
Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов (три-четыре), картинок, геометрических фигур, различных по величине, цвету и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в действиях с предметами.
Развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно).
Выработка динамической координации движений: четких и точных движений, выполняемых в определенном темпе и ритме; удержание двигательной программы при выполнении последовательно организованных движений.
Обучение выполнению правил в подвижных играх, согласованию своих движений с движениями других детей.
Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание, встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением амплитуды движений в суставах и совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного, слухового и тактильного анализаторов).
Формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном восприятии (упражнения и игры на развитие праксиса позы, например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»).
Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса: игры с пирамидками, матрешками, кубиками, настольным конструктором; составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и геометрических форм с помощью палочек (по образцу, по инструкции); складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание, штриховка (вертикальная и горизонтальная) трафаретов; шнуровка и т. д.
Подготовка артикуляторного аппарата к естественному формированию правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных игровых упражнений по подражанию («Крокодил» —широко открыть рот, «Веселый Петрушка» —растянуть губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку» —вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» —высунуть язык вперед).
Формирование движений мимической мускулатуры по подражанию(зажмуривание глаз, надувание щек).
Формирование мыслительных операций.
Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе использования не только знакомых, но и новых способов действия.
Развитие произвольности, опосредованности, восприятия, пространственных отношений, способности создавать целое из частей.
Обучение детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.
Формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в деятельности.
Развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе зрительного анализа (разобрать и собрать двух(четырех)составную матрешку, пирамиды из четырех (шести) колец; игры с конструктором, настольно-печатные игры типа «Найди такую же картинку» и т. п.).
Формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности условиях идентификации и моделирования.
Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей, способности соотнесения части и целого и их пространственной организации на предметном уровне.
Развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с пятью-шестью вкладышами, «Заборчик»;складывание фигурок или картинок из двух, трех, четырех частей, разрезанных по вертикали и горизонтали; дополнение до целого; конструктивные игры и т. п.).
Формирование операций сравнения, обобщения, классификации.
Развитие способностей мысленного сопоставления объектов, установления сходства или различия предметов по каким-либо признакам, объединение предметов и явлений действительности в группу по общему признаку, распределение предметов по группам.
Обучение пониманию содержания и смысла сюжетных картинок, формирование способности на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото, домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание сюжетных картинок; группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Воспитание чувства ритма.
Обучение ритмическим движениям в соответствии с характером звучания музыки.
Прохлопывание простого ритма по подражанию.
Развитие слухового внимания и слуховой памяти на материале из трех ритмических сигналов.
Отстукивание ритма детских песен.
Развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе со мной»,«Слушай и делай вместе со мной», «Посмотри и сделай, как я», «Послушай и сделай, как я») и музыкально-ритмических играх («Мишки бегают»,«Кормим петушка», «Птичка летает», «Мишки ходят» и др.).
Развитие импрессивной речи.
Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредоточиваться на восприятии речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.
Совершенствование понимания речи на основе восприятия целостных словосочетаний, подкрепленных действием («Покажи куклу», «Покажи мячик», «Покажи мишку»; «Покажи куклу» — «Принеси куклу»).
Понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и возьми мишку», «Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми кубики и построй дом»).
Обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что лежит на столе», «Покажи, кто спит», «Покажи, где лежат игрушки», «Покажи, что гудит, а что звенит»,«Покажи, кто спит, а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где умывается»).
Соотнесение слов один — много с соответствующим количеством предметов и слов большой — маленький с величиной предметов.
Вызывание речевого подражания, потребности подражать слов у взрослого.
Вызывание речевого подражания на материале гласных звукови их сочетаний («Катя поет: а-а-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»; «Петрушка удивляется: о-о-о»; «Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик кричит: и а» и т. п.).
Вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов: корова— «му»; мышка — «пи»; пальчик — «бо-бо»; машина — «би-би»; гусь —«га-га-га»; курица — «ко-ко-ко»; на материале закрытых слогов: мячик —«бух»; собака — «ав-ав»; гномик — «ням-ням»; чайник — «пых-пых»; на материале слогов со стечением согласных: лягушка — «ква», «ква-ква»;уточка — «кря», «кря-кря»; поросенок — «хрю», «хрю-хрю» и т. п.
Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз(до пяти повторений).
Формирование способности называть предмет или действие словом, а не звукоподражанием.
Формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня, Ляля, Катя, Нина), членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя), выражать просьбы (на, дай), произносить указательные слова (это, тут, там), называть действия, обозначаемые глаголами повелительного наклонения 2-го лица единственного числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи).
Обучение фразовой речи путем договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы-просьбы («Мама, дай», «Дай кису», «Папа, иди»), предложения к сотрудничеству («Давай играть») или выражения желания («Хочу пить»).
Формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие усвоенные существительные в именительном падеже, вопросительные и указательные слова (вопросительное слово + именительный падеж существительного — «Где баба?»; указательное слово + именительный падеж существительного — «Вот Тата», «Это мама»).
Содержание основного этапа логопедической работы с детьми, имеющими
ОНР 1 уровня
Формирование общих речевых навыков.
Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок», «Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым сопровождением на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (три слова).
Развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко— низко); правильного умеренного темпа речи.
Формирование первичных представлений об интонационной выразительности речи с помощью эмоционального чтения детям потешек, стихов, сказок.
Обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц.
Обучение выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений.
Активизация движений артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе выполнения игровых упражнений по подражанию(сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.).
Формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать паузы.
Обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с одновременным отстукиванием рукой.
Развитие импрессивной речи.
Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного словаря.
Уточнение значений слов.
Закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь играть», «Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь на прогулку»).
Формирование антонимических отношений в процессе различения противоположных по значению глаголов (налей — вылей, застегни — расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает — открывает, залезает — слезает), прилагательных (большой — маленький, высокий — низкий, длинный — короткий), наречий (впереди — сзади, внизу— вверху, высоко — низко, далеко — близко, много — мало).
Обучение пониманию косвенных вопросов с использованием вопросительных слов: кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка», «Покажи, куда спрятался котенок»).
Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского и женского рода с окончанием -ы(-и), (-а)в именительном падеже («Покажи, где стол, где столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары», «Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы», «Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы», «Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи, где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где девочки поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи, где малыш рисует, где малыши рисуют»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», Покажи, где Валя взял чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура читала»).
Развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на.
Формирование понимания предложных конструкций с предлогами под, за, у, с, около, от, из-под, из-за (при демонстрации действий).
Обучение пониманию значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-(«Покажи, где мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где козочка»).
Обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке (с использованием иллюстраций).
Обучение пониманию соотношений между членами предложения(Мальчик ловит рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, коголовит мальчик», «Покажи, чем мальчик ловит рыбу»).
Формирование предметного, предикативного, адъективного словаря экспрессивной речи.
Расширение, активизация и уточнение словаря посредством использования в речи: слов-действий; слов-названий по различным лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.; слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой, маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий, горький, соленый, вкусный);личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой ,твой, ваш, наш);наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь), время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение(больше, меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько, вкусно), оценку действий (хорошо, плохо).
Постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных(один, два, три).
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения.
Обучение употреблению форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями –ы (шар — шары), -и (кошка — кошки).
Обучение изменению существительных по падежам:
винительный падеж существительных единственного числа с окончанием –у (Я беру… куклу, зайку, мишку);
родительный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.).
дательный падеж существительных мужского и женского рода единственного числа с окончанием –е (Кому подарили игрушки? Игрушки подарили девочке.).
творительный падеж существительных мужского рода единственного числа с окончанием -ом (Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.).
Обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй, иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (поет — поют, стоит — стоят, лежит — лежат).
Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах по опорным вопросам.
Обучение согласованию местоимений мой, моя с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя кукла).
Обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов прошедшего времени (ушел — ушла — ушли).
Обучение образованию существительных с помощью продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-.
Обучение самостоятельному использованию отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей при демонстрации действий и по сюжетным картинкам.
Формирование синтаксических стереотипов и усвоение синтаксических связей в составе предложения.
Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным простым предложением, в котором подлежащее выражено формой единственного (множественного) числа существительного в именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот спит. Мальчик бежит. Дети поют.)
Обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено формой единственного числа существительного в именительном падеже, сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми чашку) и формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой).
Формирование умения предлагать сотрудничество или выражать желание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции, включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай играть).
Обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять).
Закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе диалога).
Формирование связной речи.
Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в общении друг с другом и со взрослыми(в различных видах деятельности).
Обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке; заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет слово или словосочетание).
Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
Развитие элементарных произносительных навыков в работе над гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н], [К], [Г], [Х], [Ф], [В]звуками (без их дифференциации на мягкие и твердые, глухие и звонкие).
Закрепление произносительных навыков (в пределах доступного словаря).
Обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе восприятия их беззвучной артикуляции.
Развитие фонематического восприятия.
Формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И — О],[А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в открытых слогах (по участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д]; по месту образования[П — Т], [Т — К], [М — Н]).
Формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на гласные звуки:[А] (мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха, кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О] (осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, кусты, сын).
Обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных слов (одновременное проговаривание и отхлопывание).
Обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди —сидит и т. д.).
Обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы — высокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-га-га — нет сапога).
Обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих из открытых и закрытых слогов с одновременным отхлопыванием.
Развитие у детей творческой инициативы интонационного «окрашивания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса) посредством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка небольших стихотворных диалогов.
Целевые ориентиры в работе с детьми,
имеющими ОНР 1 уровня
В итоге коррекционно-логопедической работы дети с ОНР 1 уровня должны научиться:
соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к],[х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать»,«Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 2 уровня
Важнейшая задача обучения детей с ОНР 2 уровня состоит в формировании у них способности к усвоению элементарных языковых закономерностей.
Содержание логопедических занятий в этот период направлено:
на актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения,
на совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей,
на развитие навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также различных типов синтаксических конструкций.
Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий, дифференциации значений слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет, действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать собственные речевые высказывания.
В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре приближаются к нормативно произносимым (с учетом произносительных возможностей детей). Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематического восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, формированию понимания и различения значений измененных форм слова, выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму (слово).
На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного произношения звуков и правильного воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется обучение детей элементарным формам фонематического анализа с опорой на материализованные действия. В логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует работа по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе имитации слогов, посколькупри дизартрии первичные расстройства возникают на гностико-праксическом уровне, который с неврологической точки зрения обусловливает механическую имитацию звуков речи.
Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые темы, описывать предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и распространенные предложения.
Ведущим на этом этапе работы с детьми по данной программе остается принцип «логопедизации». Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития их представлений об окружающем мире, элементарных математических представлений, в ходе физического и музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении элементарным трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 2 уровня
Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные компоненты;
способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению знаний, достаточных для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное эмоциональное состояние детей в течение всего занятия;
совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;
расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности;
обогащать предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах;
формировать грамматические стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи;
формировать синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения;
расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь;
учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, соблюдая последовательность рассказывания;
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
создавать благоприятные условия для последующего формирования функций фонематической системы;
осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать фонематические процессы.
Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 2 уровня
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.
Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах и формах предметов.
Формирование новых представлений об объемных и плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный).
Их различение в процессе сопоставления, сравнения.
Совершенствование стереогноза.
Обозначение форм геометрических фигур и предметов словом.
Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров.
Сравнение предметов по величине (пять-семь предметов).
Обозначение величины и ее параметров словом.
Закрепление основных цветов.
Освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый).
Различение предметов по цвету.
Обозначение цвета предмета словом.
Выделение одновременно двух (затем трех) свойств фигур, предметов(форма — цвет, форма — величина, величина — цвет, форма — цвет —величина).
Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади).
Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела.
Обучение определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости.
Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте.
Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов(пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков(три-четыре), слов (четыре-шесть), объединенных по тематическому принципу и случайных.
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
Обучение точному выполнению двигательной программы.
Развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности, координации.
Развитие кинестетической организации движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной инструкции).
Стимуляция двигательных импульсов, направленных к определенным группам мышц.
Уточнение состава двигательного акта.
Формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела», «Лодочка» и т.д.).
Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка).
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью дифференцированного логопедического массажа(осуществляется преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).
Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного звукопроизношения с помощью специальных методов.
Формирование кинестетической основы артикуляторных движений.
Развитие двигательно-кинестетической обратной связи путем уточнения положения различных артикуляторных органов во время артикулирования правильно произносимых звуков.
Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).
Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития орального праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).
Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить брови).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко выполнять указание взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец).
Обучение решению задач не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления о предметах.
Формирование основы словесно-логического мышления.
Развитие основных компонентов мыслительной деятельности (заинтересованности в выполнении задания, положительного эмоционального состояния в течение всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.)
Развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование умения выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на основе зрительного и мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной матрешки путем примеривания и зрительного соотнесения, занятия с конструктором, исключение неподходящей картинки).
Формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (составление целого из частей, «Дорисуй»).
Развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно-следственные зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки», «Времена года»).
Формирование умения составлять рассказ по серии последовательных картинок, вербально обосновав свое решение.
Обучение выявлению и пониманию иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры.
Формирование способности к активной поисковой деятельности.
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (до пяти ритмических сигналов://; ///;////).
Обучение восприятию и оценке не акцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с дизартрией).
Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука).
Формирование навыка аудирования (направленного восприятия звучания речи).
Обучение умению правильно слушать и слышать речевой материал.
Создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.
Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 2 уровня
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи.
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.
Усвоение бытового словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели, одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого словаря (названий явлений неживой природы, растений, животных), эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество.
Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных.
Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода(«Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»).
Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).
Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик),«Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево).
Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что можно сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи, про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)».
Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам).
Обучение различению предлогов в — из, над — под, к — от, на — с.
Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк).
Формирование понимания значения менее продуктивных суффиксов(-оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк-): «Покажи, где бочка, где бочонок», «Покажи, где воробей, где воробышек», «Покажи, где зерно,где зернышко» и т.д.
Формирование понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы — при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д.
Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.
Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств(цвет, форма, величина, вкус).
Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота).
Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три и введение в словарь числительных четыре, пять.
Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?»)аспектов лексического строя экспрессивной речи.
Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями-ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома).
Обучение употреблению форм единственного и множественного числа среднего рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).
Совершенствование навыков изменения существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам (без предлогов).
Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами.
Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без предлогов (В домике дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с предлогами (От чего отъехала машина? — От дерева; Где растет гриб? — Под деревом; На чем растут листья? — На дереве.).
Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных среднего рода множественного числа по падежам.
Обучение правильному употреблению несклоняемых существительных (пальто, кино, лото, домино, какао).
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.
Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал — нарисовал).
Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах.
Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых шаров).
Обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах (большое окно, больших окон).
Обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное (два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев).
Совершенствование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под,из-за) и навыка различения предлогов (в — из, на — под, к — от, на —с).
Совершенствование навыков употребления словообразовательных моделей:– существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик,ь-к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, -ишк-);– звукоподражательных глаголов (ворона каркает, кошка мяукает,воробей чирикает, петух кукарекает, курица кудахчет);– глаголов, образованных от существительных (отыменное образование глаголов: мыло — мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель — строит); - глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-);– притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса -ин-(мамина кофта, папина газета) и с помощью менее продуктивного суффикса -и-без чередования(лисий, рыбий);– относительных прилагательных с суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан-, -енн-(шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный).
Совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения.
Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении.
Обучение распространению предложений за счет однородных членов(по картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь, капусту, огурцы, Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная погода).
Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов а, но, и(Кате купили куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить белье) и подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш, чтобы рисовать. Папа сказал, что купил арбуз).
Формирование связной речи.
Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе использования настольно-печатных игр и т.д.).
Обучение пересказу хорошо знакомых и незнакомых сказок и рассказов.
Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).
Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).
Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т.д.).
Включение в повествование элементов описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев, соблюдая последовательность рассказывания.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Ть], [Д], [Дь], [Н], [Нь])(в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков, — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте).
Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки).
Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.
Развитие простых форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата); определение последнего и первого звуков в слове (мак, топор, палец).
Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (АУ,УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину).
Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук).
Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных(машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка).
Формирование общих представлений о выразительности речи.
Ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией, средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений в импрессивной речи.
Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи.
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений.
Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений.
Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
Формирование речевого дыхания.
Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).
Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов(сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения).
Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.).
Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче путем отработки произвольных движений нижней челюсти).
Формирование мягкой атаки голоса.
Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 2 уровня
В итоге логопедической работы дети с ОНР 2 уровня должны научиться:
понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
владеть элементарными навыками пересказа;
владеть навыками диалогической речи;
владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений ит. д.);
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня
Основным в содержании логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня, является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальней шегообучения детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навык иэлементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с нарушениями речи к продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с нарушениями речи рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 3-4 уровня
Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный(прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;
совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;
совершенствовать навыки связной речи детей;
вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;
формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 3-4 уровня.
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм.
Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида).
Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию.
Совершенствование навыка стереогноза.
Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.
Закрепление усвоенных величин предметов.
Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин.
Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.
Закрепление усвоенных цветов.
Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый).
Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам.
Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.
Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам.
Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе.
Обучение определению пространственного расположения между предметами.
Обозначение пространственного расположения предметов словом.
Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений.
Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).
Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей.
Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно организованные движения.
Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.
Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса.
Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный навык.
Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных артикуляторных укладов звуков.
Развитие кинетической основы артикуляторных движений.
Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности.
Формирование логического мышления.
Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.
Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.
Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии.
Обучение детей активной поисковой деятельности.
Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе.
Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»).
Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.
Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание»и «тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов.
Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.
Обучение детей восприятию, оценке не акцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и поречевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар,—— тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___ — длинное звучание,. — короткое звучание).
Формирование сенсорно - перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией).
Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи.
Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал.
Формирование четкого слухового образа звука.
Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ОНР 3-4 уровня
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.
Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.
Усвоение значения новых слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.
Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных, предложных конструкций.
Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»).
Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»).
Обучение детей различению предлогов за — перед, за — у, под — из-за, за — из-за, около — перед, из-за — из-под(по словесной инструкции и по картинкам).
Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем.
Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»).
Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»: -ищ-, -ин-(«Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»).
Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» («Покажи, где лапка, где лапища»).
Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-,от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»).
Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных(Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней).
Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций).
Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.
Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств.
Семантизация лексики(раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова).
Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять.
Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи.
Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный — слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным (веселый— радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением.
Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина).
Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках, объяснению смысла поговорок.
Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула —ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки).
Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания.
Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.
Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом).
Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных.
Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида.
Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается).
Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах.
Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное.
Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за —из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия.
Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, -инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-).
Совершенствование навыка дифференциации в экспрессивной речи существительных, образованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой».
Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-, по-, пре-, до).
Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-.
Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и-(с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь —медвежий.
Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк-(красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький).
Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более чистый, менее чистый) способом.
Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом.
Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка).
Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный).
Совершенствование навыка самостоятельного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей.
Формирование синтаксической структуры предложения.
Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, если, когда, так как(Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь, мы пойдем гулять. Так какПетя заболел, он не пошел в детский сад.).
Формирование связной речи.
Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).
Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания.
Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний.
Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза.
Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).
Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.
Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).
Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).
Совершенствование фонематических представлений.
Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
Обучение детей осуществлению фонематического синтеза.
Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).
Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).
Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого из акрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).
Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков.
Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).
Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений.
Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений.
Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
Формирование речевого дыхания.
Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).
Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов(сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоков голубом небе.).
Совершенствование основных акустических характеристик голоса(сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче).
Закрепление мягкой атаки голоса.
Обучение грамоте.
Формирование мотивации к школьному обучению.
Знакомство с понятием «предложение».
Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).
Обучение составлению графических схем слогов, слов.
Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.
Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б,Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).
Обучение графическому начертанию печатных букв.
Составление, печатание и чтение:
сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
односложных слов по типу СГС (КОТ),
двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов(ПАПА, АЛИСА),
двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),
двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли.).
Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.
Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ОНР 3-4 уровня
В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.
Таким образом, дети должны уметь:
свободно составлять рассказы, пересказы;
владеть навыками творческого рассказывания;
адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения ит. д.;
понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
фонематическое восприятие;
первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
графо-моторные навыки;
элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений).
Содержание логопедической работы с детьми, имеющими ФФНР и ФНР
Основным в содержании логопедических занятий с детьми, ФФНР и ФНР, является фонетической и фонематической сторон речи. В качестве первостепенной задачи выдвигается нормализация звукопроизношения и фонематических процессов , а так же развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с нарушениями речи к продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с ФФНР и ФНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Основные педагогические ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ФФНР и ФНР
Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;
осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;
совершенствовать навыки связной речи детей;
вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;
формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ФФНР и ФНР
Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм.
Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида).
Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию.
Совершенствование навыка стереогноза.
Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом.
Закрепление усвоенных величин предметов.
Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин.
Обозначение величины предметов (ее параметров) словом.
Закрепление усвоенных цветов.
Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светло-коричневый).
Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам.
Обозначение цвета и цветовых оттенков словом.
Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам.
Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе.
Обучение определению пространственного расположения между предметами.
Обозначение пространственного расположения предметов словом.
Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга изображений.
Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову).
Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи-восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов).
Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.
Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей.
Обучение их выполнению сложных двигательных программ, включающих последовательно и одновременно организованные движения.
Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции.
Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса.
Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный навык.
Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных артикуляторных укладов звуков.
Развитие кинетической основы артикуляторных движений.
Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции.
Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса).
Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.
Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности.
Формирование логического мышления.
Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства.
Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи.
Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии.
Обучение детей активной поисковой деятельности.
Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе.
Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»).
Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости.
Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта).
Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.
Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие).Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое звучание»и «тихое звучание» с использованием музыкальных инструментов.
Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками.
Обучение детей восприятию, оценке не акцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению по образцу и поречевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / — громкий удар,—— тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___ — длинное звучание,. — короткое звучание).
Формирование сенсорно - перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией).
Совершенствование распознавания звуков, направленного восприятия звучания речи.
Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал.
Формирование четкого слухового образа звука.
Содержание основного этапа логопедической работы с детьми,
имеющими ФФНР и ФНР
Формирование связной речи.
Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта).
Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания.
Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний.
Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.
Коррекция нарушений фонетической стороны речи.
Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза.
Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).
Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.
Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).
Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).
Совершенствование фонематических представлений.
Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
Обучение детей осуществлению фонематического синтеза.
Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).
Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова).
Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого из акрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).
Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков.
Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).
Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).
Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.
Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений.
Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений.
Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.
Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания.
Формирование речевого дыхания.
Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками).
Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов(сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоков голубом небе.).
Совершенствование основных акустических характеристик голоса(сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче).
Закрепление мягкой атаки голоса.
Обучение грамоте.
Формирование мотивации к школьному обучению.
Знакомство с понятием «предложение».
Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).
Обучение составлению графических схем слогов, слов.
Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания: раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения.
Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б,Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).
Обучение графическому начертанию печатных букв.
Составление, печатание и чтение:
сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),
сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),
сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),
односложных слов по типу СГС (КОТ),
двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов(ПАПА, АЛИСА),
двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК),
двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА),
трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА),
предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли.).
Обучение детей послоговому слитному чтению слов, предложений, коротких текстов.
Целевые ориентиры в логопедической работе с детьми,
имеющими ФФНР и ФНР
В итоге логопедической работы речь детей с ФФНР и ФНР должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.
Таким образом, дети должны уметь:
свободно составлять рассказы, пересказы;
владеть навыками творческого рассказывания;
адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения ит. д.;
понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги; понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;
оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей с ФФНР и ФНР должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:
фонематическое восприятие;
первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;
графо-моторные навыки;
элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений).
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы
Формы реализации РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности.
Реализация РОП осуществляется в:
совместной деятельности педагога с детьми (организованной образовательной деятельности и образовательной деятельности в режимных моментах);
самостоятельной деятельности детей.
Образовательная деятельность осуществляется в различных видах детской деятельности:
игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками),
познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними),
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка,
проектная деятельность.
ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Воспитательно-образовательный процесс проектируется, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный заказ родителей. При организации воспитательно-образовательного процесса обеспечивается единство воспитательных, развивающих и образовательных задач.
Исходя из целей и задач рабочей программы были составлены следующие документы, регламентирующие работу учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ на 2019-2020 учебный год:
- Годовой план работы учителя-логопеда, в который входят планы работы с педагогами ДОУ, с родителями, с детьми;
- Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с детьми, имеющими ОНР I уровня;
- Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с детьми, имеющими ОНР II уровня;
- Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с детьми, имеющими ОНР III-IV уровня;
- Перспективное планирование работы учителя-логопеда дошкольного логопункта с детьми, имеющими ФФНР и ФНР;
- План индивидуальной коррекционной работы по звукопроизношению на логопедическом пункте ДОУ;
- Тематическое планирование по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи у детей с ОНР;
(см. Приложение к РП)
Содержание коррекционной работы осуществляется как в процессе реализации РП, так и в ходе режимных моментов:
индивидуальных занятий с учителем-логопедом;
активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в кабинетах специалистов, прогулка);
совместной деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми,
приема пищи;
дневного сна;
фронтальных занятий;
организации взаимодействия в детско-родительских группах;
праздников, конкурсов, экскурсий.
Способы реализации РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
К способам реализации РП относятся:
Обеспечение эмоционального благополучия ребенка
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог должен:
общаться с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
внимательно выслушивать детей, показывать, что понимает их чувства, помогать делиться своими переживаниями и мыслями;
помогать детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
создавать ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра, рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностно-значимым для них событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском саду;
обеспечивать в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют вместе и могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой группе детей.
Формирование доброжелательных, внимательных отношений
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагогу следует:
устанавливать понятные для детей правила взаимодействия;
создавать ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
поддерживать инициативу детей старшего дошкольного возраста по созданию новых норм и правил (когда дети совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных ситуаций).
Развитие самостоятельности
Для формирования детской самостоятельности педагог должен выстраивать образовательную среду таким образом, чтобы дети могли:
учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том числе с растениями;
изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими игровыми ситуациями;
быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
Создание условий для развития свободной игровой деятельности
С целью развития игровой деятельности педагоги должны уметь:
создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
наблюдать за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются в игре;
отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
косвенно руководить игрой, если игра носит стереотипный характер (например, предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
Создание условий для развития познавательной деятельности
Стимулировать детскую познавательную активность педагог может:
регулярно предлагая детям вопросы, требующие не только воспроизведения информации, но и мышления;
регулярно предлагая детям открытые, творческие вопросы, в том числе — проблемно-противоречивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;
обеспечивая в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
позволяя детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;
организуя обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по одному и тому же вопросу, помогая увидеть несовпадение точек зрения;
строя обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход дискуссии;
помогая детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
помогая организовать дискуссию;
предлагая дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу.
Создание условий для развития проектной деятельности
С целью развития проектной деятельности педагоги должны:
создавать проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство, стимулируют стремление к исследованию;
быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных ситуациях, регулярно предлагать проектные образовательные ситуации в ответ на заданные детьми вопросы;
поддерживать детскую автономию: предлагать детям самим выдвигать проектные решения;
помогать детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;
в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений поддерживать их идеи, делая акцент на новизне каждого предложенного варианта;
помогать детям сравнивать предложенные ими варианты решений, аргументировать выбор варианта.
Методы реализации РП коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
С учётом особенностей социализации дошкольников и механизмов освоения социокультурного опыта, можно выделить следующие группы методов реализации РП учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ:
проектный метод;
метод создания проблемных, поисковых, эвристический ситуаций;
игровые обучающие ситуации;
совместное со взрослым и самостоятельное детское экспериментирование;
выполнение детьми индивидуально-творческих занимательных заданий на игровом материале;
постановка вопросов причинно-следственного характера и вопросов, предполагающих рассуждение;
решение изобретательских задач;
здоровьесберегающие технологии;
нетрадиционные техники рисования;
метод мнемотехники;
информационно-коммуникативные технологии;
технологии личностно-ориентированного обучения;
игровые технологии.
Средства реализации Рабочей программы коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ
Средства реализации Рабочей программы (РП) — совокупность материальных и идеальных объектов:
демонстрационные (применяемые взрослым) и раздаточные (используемые детьми);
визуальные (для зрительного восприятия),
аудийные (для слухового восприятия),
аудиовизуальные (для зрительно-слухового восприятия);
естественные (натуральные) и искусственные (созданные человеком);
реальные (существующие) и виртуальные (не существующие, но возможные);
С точки зрения содержания дошкольного образования, имеющего деятельностную основу, целесообразно использовать средства, направленные на развитие деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с мячом и др.);
игровой (игры, игрушки);
коммуникативной (дидактический материал);
чтения (восприятия) художественной литературы (книги для детского чтения, в том числе аудиокниги, иллюстративный материал);
познавательно-исследовательской (натуральные предметы для исследования и образно-символический материал, в том числе макеты, карты, модели, картины и др.);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования, в том числе строительный мате риал, конструкторы, природный и бросовый материал);
музыкально-художественной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и др.).
Для реализации программы применяются не только традиционные (книги, игрушки, картинки и др.), но и современные, а также перспективные дидактические средства, основанные на достижениях технологического прогресса (например, электронные образовательные ресурсы). Также следует отметить, что они должны носить не рецептивный (простая передача информации с помощью ТСО), а интерактивный характер (в диалоговом режиме, как взаимодействие ребёнка и соответствующего средства обучения), поскольку наличие обратной связи повышает эффективность реализации Рабочей программы .
Особенности взаимодействия учителя-логопеда с семьями воспитанников
Одной из важнейших задач организации в ДОУ коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т.к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку, который испытывает трудности в своем развитии.
Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В нашем дошкольном учреждении создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются диспуты, создаются библиотеки специальной литературы по логопедии.
На 2020-2021 учебный год учителем-логопедом составлен план взаимодействия с семьями воспитанников логопедического пункта ДОУ, в котором отражены все формы и методы взаимодействия (план представлен в годовом плане учителя-логопеда).
На логопедическом пункте ДОУ учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на утренних и вечерних приемах и еженедельно по средам в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем развитии. Методические рекомендации, данные в тетрадях для домашних работ, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.
Задания тетрадей подобраны в соответствии с изучаемыми в группах детского сада лексическими темами и требованиями программы. Работа с детьми 5-7 летнего возраста строится на систематизации полученных ранее знаний, что создаст предпосылки для успешной подготовки детей к обучению в школе.
Кроме методических рекомендаций в специальных тетрадях, учитель-логопед постоянно обновляет стенд «Советы логопеда» в коридоре ДОУ, где собраны различные материалы, которые помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.
Без постоянного и тесного взаимодействия с семьями воспитанников коррекционная логопедическая работа будет не полной и не достаточно эффективной. Поэтому интеграция детского сада и семьи – одно из основных условий работы учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ Модель взаимодействия с семьями детей, имеющими нарушения речи, представлена на схеме.
III. Организационный раздел
3.1. Организация (структура) коррекционного образовательного процесса в условиях логопедического пункта ДОУ
Эффективность коррекционно-логопедической работы определяется четкой организацией детей в период пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса.
Содержание коррекционной логопедической работы по преодолению ОНР различного уровня, ФФНР и ФНР у детей, зачисленных на логопункт ДОУ, обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей.
Форма организации обучения на логопедическом пункте ДОУ – подгрупповая и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие при максимальном использовании игровых форм остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи.
Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными Рабочей программой. Учебный год на логопедическом пункте ДОУ условно делится на 3 периода:
1 период – сентябрь – ноябрь;
2 период – декабрь – февраль,
3 период – март – май.
Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября. Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 15 сентября по регламенту ООД, составленному учителем-логопедом. По договоренности с администрацией ДОУ и воспитателями групп логопед может брать детей со всех занятий. В отличие от специализированного ДОУ задача коррекции речевой деятельности в системе работы логопункта является дополнительной. Поэтому в расписании образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для занятий с логопедом. Регламент логопедической ООД составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению общеобразовательной программы и предоставить возможность родителям при необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических занятиях: часть логопедической работы вынесена во вторую половину дня (как правило, занятия с логопедом во вторую половину дня проводятся в среду).
В соответствии с СанПин продолжительность подгрупповых занятий с детьми 6-го года жизни составляет 20-25 минут, с детьми 7-го года жизни - 25-30 минут. Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Дополнительно проводятся подгрупповые занятия с детьми с ОНР по развитию ЛГСР и связной речи. Количество детей в подгруппе от 2 до 7 человек.
Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 минут. Дети с ФН и ФФНР занимаются с логопедом 2 раза в неделю, с ОНР – 2-3 раза в неделю.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ, зачисленным на логопедический пункт, включает в себя те направления, которые соответствуют структуре его речевого дефекта.
Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей. Примерная продолжительность занятий с детьми с ФНР составляет 6 месяцев, ФФНР - 1 год, ОНР – 1-2 года. Согласно положению о логопедическом пункте ДОУ, в течение года на логопункте занимаются до 25 детей. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы отмечаются в речевой карте ребёнка.
В летний период непосредственная образовательная деятельность не рекомендуется. Вместо нее возможно проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также увеличивать продолжительность прогулок.
Необходимым условием реализации РОП учителя-логопеда в условиях логопедического пункта ДОУ является проведение комплексного психолого-педагогического обследования.
Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности), умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения, условий воспитания в семье.
Содержание обследования непосредственно связано с содержанием логопедической работы и работы по образовательным областям, что позволяет более точно составлять программу обследования конкретной группы воспитанников, видеть уровень их актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.
Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование строится на основе широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой.
Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная, так и качественная характеристика происходящих изменений.
Фиксирование результатов обследования является удобным, относительно простым, не требует от педагога большого количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении. Кроме этого, форма фиксирования результатов должна обеспечивать их конфиденциальность.
Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с нарушениями речи является основным средством осуществления мониторинга его достижений и необходимым условием успешности логопедической и общеразвивающей работы, организуемой в каждой возрастной группе.
Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения направлений коррекционно-развивающей работы определяется образовательной организацией самостоятельно:
первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для всей группы и для каждого ребенка программу логопедической и общеразвивающей работы;
второй (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития ребенка в течение года и на этой основе позволяет наметить общие перспективы дальнейшей логопедической и общеразвивающей работы с ним.
Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с нарушениями речи, в середине учебного года проводится промежуточный срез для оценки образовательных достижений и корректировки коррекционно-образовательных маршрутов.
Психолого-педагогическое обследование является важнейшим условием создания и реализации в дошкольной образовательной организации индивидуальных программ развития детей.
ПРИМЕРНАЯ ЦИКЛОГРАММА
рабочего времени учителя-логопеда логопедического пункта ДОУ на 2020-2021 учебный год
ПОНЕДЕЛЬНИК с 08-00 до 12-00 4 часа
ВТОРНИК с 08-00 до 12-00 4 часа
СРЕДА
с 08-00 до 12-00 4 часа
ЧЕТВЕРГ
с 14-00 до 18-00 4 часа
ПЯТНИЦА
с 08-00 до 12-00 4 часа
ИТОГО:
20 часов
На работу с детьми (ООД) отводится 18 часов, на планирование, работу с педагогами ДОУ и методической литературой – 2 часа. (согласно Инструктивно-методического письма «О работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». Ястребова А.В., Бессонова Т.П., М., Когито-Центр, 1996 )
Регламент индивидуально-подгрупповой ООД учителя-логопеда
логопедического пункта ДОУ на 2020-2021 учебный год
Утверждаю___________
заведующий ДОУ
Понедельник
8.00-8.15
Планирование работы
8.15-8.30
1.Индивидуальная ООД
8.35-8.55
2.Индивидуально-подгрупповая ООД
9.00-9.25
3.Подгрупповая ООД по формированию ЛГСР
дети с ОНР (5-6 лет)
9.30-9.45
4.Индивидуальная ООД
9.50-10.10
5.Индивидуально-подгрупповая ООД
10.15-10.30
6.Индивидуальная ООД
10.35-10.55
7.Индивидуально-подгрупповая ООД
11.00-11.15
8.Индивидуальная ООД
11.20-11.40
9.Индивидуально-подгрупповая ООД
11.45-12.00
10. Индивидуальная ООД
Вторник
8.00-8.15
Планирование работы
8.15-8.30
1.Индивидуальная ООД
8.35-8.55
2.Индивидуально-подгрупповая ООД
9.00-9.25
3.Подгрупповая ООД по формированию ЛГСР
дети с ОНР (6-7 лет)
9.30-9.45
4.Индивидуальная ООД
9.50-10.10
5.Индивидуально-подгрупповая ООД
10.15-10.30
6.Индивидуальная ООД
10.35-10.55
7.Индивидуально-подгрупповая ООД
11.00-11.15
8.Индивидуальная ООД
11.20-11.40
9.Индивидуально-подгрупповая ООД
11.45-12.00
10. Индивидуальная ООД
Среда 8.00-8.30
Планирование работы, работа с педагогами ДОУ и методической литературой
8.35-8.50
1.Индивидуальная ООД
8.55-9.10
2.Индивидуальная ООД
9.15-9.35
3.Подгрупповая НОД по формированию ЛГСР
дети с ОНР (5-6 лет)
9.40-9.55
4.Индивидуальная ООД
10.00-10.20
5.Индивидуально-подгрупповая ООД
10.25-10.40
6.Индивидуальная ООД
10.45-11.00
7.Индивидуальная ООД
11.05-11.20
8.Индивидуальная ООД
11.25-11.40
9.Индивидуальная ООД
11.45-12.00
10. Индивидуальная ООД
Четверг
15.00-15.15
1.Индивидуальная ООД
15.20-15.35
2.Индивидуальная ООД
15.40-15.55
3.Индивидуальная ООД
16.00-16.15
4.Индивидуальная ООД
16.20-16.35
5.Индивидуальная ООД
16.40-17.00
6.Индивидуально-подгрупповая ООД
17.00-17.20
7. Индивидуально-подгрупповая ООД
17.25-17.40
8.Индивидуальная ООД
17.45-18.00
9. Индивидуальная ООД
Пятница 8.00-8.15
Планирование работы
8.15-8.30
1.Индивидуальная ООД
8.35-8.55
2.Индивидуально-подгрупповая ООД
9.00-9.25
3.Подгрупповая НОД по формированию ЛГСР
дети с ОНР (6-7 лет)
9.30-9.45
4.Индивидуальная ООД
9.50-10.10
5.Индивидуально-подгрупповая ООД
10.15-10.30
6.Индивидуальная ООД
10.35-10.55
7.Индивидуально-подгрупповая ООД
11.00-11.15
8.Индивидуальная ООД
11.20-11.40
9.Индивидуально-подгрупповая ООД
11.45-12.00
10. Индивидуальная ООД
Индивидуальная ООД по постановке звуков – 15 минут
Индивидуально-подгрупповая ООД по автоматизации, дифференциации звуков и развитию всех компонентов речи – 20 минут
Подгрупповая ООД по формированию ЛГСР и развитию связной речи (подгруппа ОНР) – 20-25 минут
3.2. Материально-техническое обеспечение работы учителя-логопеда ДОУ. Оснащение логопедического кабинета
Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в группах и кабинете логопеда:
создает возможности для успешного устранения речевого дефекта,
преодоления отставания в речевом развитии,
позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности,
стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности,
помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит,
способствует всестороннему гармоничному развитию личности.
Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством.
Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.
Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.
Оснащение логопедического кабинета
Настенное зеркало – 1шт;
Стол для детей – 1 шт;
Стулья детские – 2 шт;
Стол для логопеда – 1 шт;
Стулья для взрослых – 2 шт;
Магнитная доска - 1 шт;
Полка «Горка» для пособий, картотек и игрушек – 1 шт;
Шкаф закрытый для пособий и игрушек – 2 шт;
Шкаф (стеллаж) открытый для пособий – 1 шт;
Палас – 1шт;
Стенды для наглядности – 3 шт;
Коробки и папки для пособий;
ИГРУШКИ
Кукла большая – 2 шт;
Кукла маленькая – 1 шт;
Набор овощей и фруктов – 1 шт;
Мяч маленький – 5 шт;
Мягкие игрушки – в ассортименте (более 10 шт.)
Мозаика – 2 шт;
Паззлы – 3 шт;
Кукольный театр – 1 шт;
Игры на развитие мелкой моторики – в ассортименте (более 10 штук);
Игры на развитие дыхания – в ассортименте.
Логопедический кабинет так же, как и групповые помещения, имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:
Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
Она представлена книжными полками и детскими уголками и содержит следующие разделы:
Материалы по обследованию речи детей;
Методическая литература по коррекции речи детей;
Учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи;
Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах).
Информационная зона для педагогов и родителей.
Она расположена на планшетах (стендах): в коридоре, в приемной группы, в логопедическом кабинете и содержит популярные сведения о развитии и коррекции речи детей, обновляется раз в месяц.
Зона индивидуальной коррекции речи.
Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа, над зеркалом имеются изображения основных артикуляционных упражнений и звуковых профилей.
Зона подгрупповых занятий.
Эта зона оборудована магнитной доской, мольбертом, учебными планшетами, детским столом, магнитными азбуками.
Логопедический кабинет полностью оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами обучения.
В логопедическом кабинете ДОУ имеются следующие материалы:
ПОСОБИЯ
Для проведения логопедического обследования:
Обследование звукопроизношения;
Обследование понимания речи;
Обследование связной речи;
Обследование грамматического строя речи;
Обследование состояния словарного запаса;
Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений;
Обследование слоговой структуры слова;
Счетный материал для обследования;
Разрезные картинки для обследования на 2-4-6-8 частей;
Картинки и тексты
Для формирования правильного звукопроизношения:
Артикуляционные упражнения (карточки);
Профили звуков;
Материал для автоматизации звуков в словах, предложениях, текстах;
Пособия для работы над речевым дыханием;
Предметные картинки на все изучаемые звуки;
Альбомы на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков;
Тексты и картотеки на автоматизацию поставленных звуков.
Для формирования фонематического восприятия, звукового анализа:
Сигнальные кружки на дифференциацию звуков;
Цветные фишки для звукобуквенного анализа;
Предметные картинки на дифференциацию звуков;
Тексты на дифференциацию звуков
Для обучения грамоте (чтению и письму):
Магнитный алфавит;
Настенный алфавит;
Бумажный алфавит;
Схемы для анализа предложений;
Наборы предметных картинок для деления слов на слоги;
Логопедические буквари;
Кассы букв на каждого ребенка
Для обогащения словарного запаса и формирования грамматического строя речи:
Предметные картинки
Ягоды;
Головные уборы;
Мебель;
Птицы;
Растения;
Обувь;
Продукты;
Грибы;
Одежда;
Посуда;
Игрушки;
Насекомые;
Профессии;
Деревья;
Животные и их детеныши;
Инструменты;
Времена года;
Овощи
Фрукты
Предметные картинки на подбор антонимов;
Предметные картинки на подбор синонимов;
Многозначные слова;
Предметные картинки «один-много»;
Схемы предлогов;
Пособия на составление предложений с простыми и сложными предлогами;
Пособия на согласование слов;
Деформированные тексты и др.
Для развития связной речи:
Серии сюжетных картинок;
Сюжетные картинки;
Предметные картинки для составления сравнительных и описательных рассказов;
Схемы и мнемотаблицы для составления описательных рассказов.
Перечень литературы в логопедических кабинетах.
Методическая литература:
1.Тетрадь «Развиваем внимание и логическое мышление» (для детей 4-5 лет)
Бортникова Елена.2009
2.Тетрадь «Составляем рассказы по картинкам» (для детей 5-6 лет)
Бортникова Елена 2009
3.Логопедический массаж и гимнастика. Работа над звукопроизношением
Микляева Ю.В.2010
4. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей (5-7 лет)
Бойкова С.В.2008
5. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей
Большакова С.Е.2008
6.Эффективное поурочное планирование дифференциации букв Ч и Щ
Гадасина Л.Я.2009
7. Эффективное поурочное планирование дифференциации букв Р и Л
Гадасина Л.Я.2009
8.Логопедические занятия с детьми 6-7 лет Гадасина Л.Я.2008
9.Методические рекомендации по постановке у детей звуков С,Ш,Р,Л
Пожиленко Е.А.2009
10 .Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР
Филичева Т.Б., Туманова Т.В.,2009
11..Дошкольная логопедическая служба Под ред. Степановой О.А.2008
12. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении Степанова О.А.2004
13. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.Агранович З.Е.2008
14.Логопедическая гимнастика Буденная Т.В. 2008
15. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР. Нищева Н.В.2008.
16. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН 1-2-3 период Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. 2008
17. Конспекты фронтальных логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР 1-2-3 период Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. 2008
18. Автоматизация свистящих звуков С, Сь, З, Зь, Ц Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.2015
19. Автоматизация шипящих звуков Ш, Ж, Ч, Щ.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. 2015
20. Автоматизация соноров Л, Ль .Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.2015
21. Автоматизация соноров Р, Рь. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. 20151
22. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательные голосовые упражнения Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. 2001
23. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.1999
24. Обучение грамоте в детском саду. Управителева Л.В. 2008
25. ПРОГРАММЫ Коррекция нарушений речи. Филичева Т.Б. 2008
26. Компьютерная технология коррекции общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. Лизунова Л.Р.2008
27. Речевая гимнастика для развития речи дошкольников. Анищенкова Е.С.2008
28.Тесты для подготовки к школе. Герасимова Анна. 20081
29. Самоучитель по логопедии. Полякова М.2008
30. Популярная логопедия. Герасимова Анна. 2008
31. От звука к букве. Дурова Н.В., Невская Л.Н..2008
32.От слова к звуку. Дурова Н.В., Невская Л.Н.2008
33. Поиграем в слова.Дурова Н.В., Невская Л.Н.2008
34. Ступеньки к грамоте № 1-5. Безруких М.М., Филиппова Т.А. 2008
35.Тренируем пальчики. Безруких М.М., Филиппова Т.А. 2008
36.Азбука письма. Безруких М.М., Филиппова Т.А.2008
37.Учимся рассказывать по картинкам. Безруких М.М., Филиппова Т.А.20081
38.Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий. 1-2-3 периоды обучения. Гомзяк О.С.2010
39. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей логогруппе.Гомзяк О.С.2010
40. Развитие речи. Конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста
Кыласова Л.Е. 2012
41. Индивидуальные логопедические занятия. Старший дошкольный возраст.
Тырышкина О.В.2013
42. Слоговая структура слова: системный метод устранения нарушений.
Четвертушкина Н.С.2013
43. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Волкова Г.А.2005
44. Альбом для исследования фонетической и фонематической сторон речи дошкольников. Волкова Г.А.2006
45. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте
Составитель Кондратенко Н.Ю.2005
46. Я учусь правильно говорить. Карелина И.Б.2000
47. Помогите ребенку преодолеть заикание .Смирнова Л.М. 2009
48. Логопедические сказки для самых маленьких. Ильина О.В.2015
49. В мире слов, букв и звуков. Фадеева Ю.А.2015
50. По ступенькам к звуку. Кучмезова Н.В.2015
51. Что такое хорошо, и что такое плохо? Васильева Е.В.2015
52. Развивающие игры для детей от 3 до 7 лет. Асташина И. 2008
Детская литература:
Уроки логопеда. Исправление нарушений речи. Жукова Н.С. 2008
Букварь Жукова Н.С. 2010
Большая книга знаний для самых маленьких. 2008
Азбука для малышей (соответствует ФГОС ДО) Жукова М.А. 2018
Азбука для малышей .Жукова О. 2018
Логопедический букварь. Сычева Г.Е. 2012
Учебно-игровой комплект «Играем со звуками» (с-сь, з-зь, ц, ш-ж, ч-щ, л-ль, р-рь)
Танцюра С.Ю. 2018
Учебно-игровой комплект «Читаем по слогам» Танцюра С.Ю. 2018
Учебно-игровой комплект «Читаем по буквам» Танцюра С.Ю.2018
Учебно-игровой комплект «Читаем предложения» Танцюра С.Ю.2018
Учебно-игровой комплект «Читаем рассказ» Танцюра С.Ю. 2018
Учебно-игровой комплект «Гласные звуки» Фирсанова Л.В. 2015
Учебно-игровой комплект «Твердые согласные звуки» Часть 1, часть 2 Фирсанова Л.В. 2015
Учебно-игровой комплект «Мягкие согласные звуки» Фирсанова Л.В. 2015
Наглядно-дидактические пособия «Ударение», «Многозначные слова», «Антонимы-глаголы», «Словообразование» Бывшева А. 2007
Учебно-игровой комплект «Зима» Костылева Н.Ю. 2015
«Цветик- семицветик» сборник .2008
Стихи детям Барто А. 2005
Сказки Маршак С.Я. 2005
Про зверят\ Степанов В. 2005
Золушка и другие сказки .Перро Ш. 2012
Сказки и стихи .Михалков С. 2006
Песенки Маршак С.Я. 2003
Стихи Маршак С.Я. 2002
Три поросенка. Михалков С. 1999
Айболит и другие сказки. Чуковский К.И. 2007
Сказки. Киплинг. 2011
Любимые сказки – мультфильмы. Сборник. 2005
Периодическая литература, журналы:
Необходимым условием реализации РОП является наличие основной документации:
1. Журнал учета посещаемости логопедических занятий детьми.
2. Журнал обследования речи детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение (с 3 до 7 лет).
3. Журнал регистрации детей, нуждающихся в коррекционной (логопедической) помощи.
4. Речевая карта на каждого ребенка с перспективным планом работы по коррекции выявленных речевых нарушений, результатами продвижения раз в полгода, с указанием даты ввода и окончания занятий.
5. Годовой план работы учителя-логопеда ДОУ.
6. Рабочая программа учителя-логопеда ДОУ со всеми видами планирования.
7. Тетради-дневники для методических рекомендаций родителям по организации занятий с детьми в домашних условиях.
8. Регламент логопедической ООД, заверенный заведующим дошкольным образовательным учреждением.
9. Циклограмма работы учителя-логопеда, утвержденная руководителем дошкольного образовательного учреждения, согласованная с администрацией учреждения.
10. Картотека с перечислением оборудования, учебных и наглядных пособий, находящихся в логопедическом кабинете.
11. Копии отчетов об эффективности коррекционной (логопедической) работы за учебный год (не менее чем за последние три года).
12. Ежедневное планирование работы учителя-логопеда (планирование индивидуальной работы).
Примерный перечень игр и игровых упражнений, детского литературного материала, иллюстративного материала, произведений декоративно-прикладного искусства, музыкального материала, оборудования и материалов для предметно-развивающей среды для детей с тяжелыми нарушениями речи представлен в «Адаптированной примерной основной образовательной программе для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под ред. проф. Л.В. Лопатиной, СПб: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2014, стр. 356 – 440.
3.4. ПЕРЕЧЕНЬ НОРМАТИВНЫХ И НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ДОКУМЕНТОВ
Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации».
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-
249.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
Профессиональный стандарт педагога – утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 № 544н
Письмо Министерства образования и науки РФ, Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 07.02.2014 № 01-52-22/05-382.
Обеспеченность методическими материалами, средствами обучения и воспитания
Методическое сопровождение реализации Программы соответствует профессиональным потребностям педагогических работников, специфике условий осуществления образовательного процесса.
Перечень необходимых для осуществления образовательного процесса программ, технологий, методических пособий:
Бабаева Т. Детство. Комплексная образовательная программа дошкольного образования.– СПб.: Детство-Пресс, 2016.
Верещагина Н. Диагностика педагогического процесса. ФГОС. – СПб.: Детство-Пресс, 2015.
Солнцева О.В., Сомкова О.Н., Вербенец А.М. Планирование образовательного процесса дошкольной организации. Современные подходы и технология. ФГОС. – СПб.: Детство-Пресс, 2015.
Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П.Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386 с.
Основная образовательная программа дошкольного образования Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 5» г. Пласта
Речевое развитие
- Белоусова Л.Е. Удивительные истории. Конспекты занятий по развитию речи с использованием элементов ТРИЗ. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
- Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994.
- Ельцова О.М. Реализация содержания образовательной области "Речевое развитие" в форме игровых обучающих ситуаций.– СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
- Ельцова О.М., Прокопьева Л.В. Детское речевое творчество. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
- Журова Л.Е., Варенцова Н.С., Дурова Н.В., Невская Л.Н. Обучение дошкольников грамоте. – М.: Школьная пресса, 2002. - Литвинова О.Э. Речевое развитие детей ранненго возраста. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016. Маханева М.Д. Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
- Сомкова О.Н. Образовательная область "Речевое развитие". Метод. комплект программы "Детство". – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016.
- Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста. – СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009
- Сомкова О.Н., Бадакова З.В., Яблоновская И.В. Путешествие по стране правильной речи. – СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.
- Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. – М.: Просвещение, 1991.
- Ушакова О.С. Придумай слово. М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Ушакова О.С. Развитие речи детей 3 – 5 лет. – М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Ушакова О.С. Развитие речи детей 5 – 7 лет. – М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников. – М.: ТЦ «Сфера», 2015.
- Ушакова О.С., Струнина Е.М. Занятия, игры и упражнения по развитию речи для детей 5 – 6 лет. – М.: Институт образования и развития личности, 2002.
- Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: Просвещение, 1983.
- Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать! Обучение дошкольников чтению. – СПб.: Детство-Пресс, 2007.
