Методические рекомендации «Разноуровневый подход в обучении учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ «СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ШКОЛА

Г. КИРЕНСКА»

 

 

 

 

 

Разноуровневый подход в обучении учащихся малокомплектных классов

специальной (коррекционной) школы для детей с легкой умственной отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Кожевникова Л.А.,

учитель коррекционных классов

 

 

 

 

 

Киренск, 2021 г.

 

 

 

Содержание

Введение……………………………………………………………………………………..................................…3

Сущность понятия «разноуровневый подход в обучении…………………………..........…4

Особенности учащихся специальной (коррекционной) школы

для детей с легкой умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями)…...…..6

Методы и формы реализации разноуровнего подхода в обучении………………….......8

Исследование особенностей учащихся специальной (коррекционной) школы…...10

Реализация разноуровневого подхода на примере уроков русского

языка в специальной (коррекционной) школе для детей с легкой

умственной отсталостью (из опыта работы)…………………………………………….....................17

Заключение……………………………………………………………………………………................................20

Список литературы…………………………………………………………………………...............................22

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Современное развитие общей и коррекционной педагогики предполагает кардинальный пересмотр сложившейся теории и практики обучения подрастающего поколения. Уход от стереотипов старой педагогики, основанной на позициях всеобуча и массовости, переход от адаптивно-дисциплинарной и унифицированной модели к личностно-ориентированной и вариативной педагогике требует пересмотра многих принципиальных положений и в системе образования детей с различными нарушениями в развитии.

В настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5% от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) обра­зовании, отвечающем их особым образовательным потребностям.

По словам Скаткина М.Н., Тупоногова Б.К. и др., обучение и воспитание детей с нарушениями в развитие должно учитывать:

коррекционную направленность и развитие в обучении и воспитании;

комплексный подход к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в обучении, развитии и воспитании;

достижение уровня общеобразовательной и профессионально-трудовой подготовки, необходимого выпускникам школ для обеспечения последующей интеграции и социальной адаптации в обществе;

дифференцированный и индивидуальный подход в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушениями в развитии;

непрерывность и преемственность дошкольного, школьного и профессионально- технического обучения.

Скаткин М.Н. считает, что такое обучение, воспитание и развитие детей должно охватывать своим направляющим, регулирующим влиянием важнейшие элементы обучения - его содержание, методы, организационные формы - и не сводиться ни к каким другим положе­ниям, не заменяться ими [15].

В настоящее время в школах для детей с нарушением развития наблюдается неоднородная картина, характеризующая многообразием форм, состава и структуры нарушений функций у учащихся. Организация коррекционной работы требует учёта всего спектра индивидуальных особенностей и возможностей учеников, построение образовательного процесса на принципах дифференциации, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода.

Дифференцированный (разноуровневый) подход к учащимся в процессе коллективного обучения - один из важных принципов специальной педагогики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия, свойственные классноурочной системе. Проблемой дифференцированного (разноуровневого) обучения занимались Гузик Н.П., Лошнова О.Б., Селевко Г.К., Фирсов В.В. и др., которые интерпретируют данное понятие как организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Реализация разноуровневой системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

Следует заметить, что, несмотря, на достаточное количество работ по реализации принципа дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения, проблема организации коррекционного обучения в школе на основе разноуровневого подхода остается нерешенной. В специальной педагогике не существует единого определения понятия «разноуровневое обучение», нет единой классификации методов, приемов, форм реализации принципа разноуровневого обучения в малокомплектных классах специальной (коррекционной) школы .

В связи с вышесказанным, считаем, что тема исследования «Разноуровневый подход в обучении учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)» актуальна.

Цель исследования: определение, систематизация и апробация методов, приёмов и форм реализации принципа разноуровневого обучения учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1).

Объект исследования: процесс реализации принципа разноуровневого обучения учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант1).

Предмет исследования: методы, приёмы, формы реализации разноуровневого обучения учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1).

Задачи исследования:

Изучить сущность понятия: «разноуровневый подход в обучении».

Исследовать и описать особенности психических процессов, деятельности, общения, мотивации к учению у учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1).

Разработать, апробировать и проверить эффективность серии уроков на основе разноуровневого подхода в обучении учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1).

Сущность понятия «разноуровневый подход в обучении»

Разноуровневый подход – это организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Большой вклад в разработку теоретических и методических основ разноуровневого обучения внесли такие ученые, как Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гусинский Э.Н., Сериков В.В., Турчанинова Ю.И., Якиманская И.С.

Опираясь на идеи педагогической и философской антропологии (Ушинский К.Д., Пирогов Н.И., М.Шелер и др.) и научные труды отечественных и зарубежных ученых - представителей гуманистического направления в педагогике и психологии (А. Маслоу, К.Роджерс, Р. Бернс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.), они предприняли усилия для становления в России в середине 90-х годов ХХ века теории и практики личностно-ориентированной педагогической деятельности.

Пол мнению группы данных авторов, цель разноуровневого обучения состоит в том, чтобы заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции , самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным предметам: одни ребята имеют большие склонности к гуманитарным предметам, другие – к точным наукам. С этой целью в школах организуются классы с углубленным изучением того или иного предмета, спецкурсы, профильные классы.

Таким образом, говоря о разноуровневом обучении, мы в первую очередь должны обратить внимание на внутреннюю и внешнюю дифференциацию по частным способностям, т.е. по способностям учащихся к отдельным предметам. В случае с внешней дифференциацией речь идет о разноуровневом обучении.

Разноуровневое обучение даёт возможность педагогу организовать обучение так, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе внутренняя и внешняя дифференциация обучения. На практике, разноуровневое обучение целесообразно начинать с учащимися 7-9 классов, т.к. в этот период у ребят начинают проявляться выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности.

В процессе разноуровневого обучения главное оценивать не столько достигнутые результаты, сколько усилия ученика группы базового уровня, определенного образовательным стандартом по всем предметам школьного цикла. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки, если учащийся претендует на более высокий уровень знаний, то его необходимо оценивать исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам, Чтобы добиться лучших результатов, школьнику потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с его способностями. Если оцениваются не усилия, а знания, да еще на базовом уровне, да ещё в сравнении с сильными учащимися, у средних и слабых практически нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего результата. Только тогда, когда ученик знает, что его может понять, зачем ему стараться. Такой подход учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.

Деятельность учителя при организации разноуровневых групп для обучения состоит в:

делении учащихся на группы (по уровню знаний, способностям)

разработке или подборке заданий в соответствии с выявленными уровнями знаний

оценивании деятельности учащихся

Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:

Для детей группы с высоким уровнем знаний:

Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

Для детей группы со средним уровнем знаний.

Развивать устойчивый интерес к предмету.

Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия.

Актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала.

Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

Для третьей группы с низким уровнем знаний

Развивать устойчивый интерес к предмету.

Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.

Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.

 

Особенности учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), (вариант 1)

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отста­лым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преиму­щественно познавательной сферы, возникающим вследствие орга­нического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.

Характерной особенностью дефекта при умст­венной отсталости является нарушение высших психических функ­ций - отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выра­жается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), стра­дают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Умственно отсталые лица - разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родов или после родов в период до трех лет, т.е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Дети прак­тически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную часть умственно отсталых.

Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита, менинго-энцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психиче­ских функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуаль­ный дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисова­нию. Поражения при деменции неоднородны.

Наряду с выражен­ными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При тих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отста­лость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих забо­леваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, дея­тельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания.

Незначительная степень умственной отсталости (учащиеся специальной (коррекционной) школы (вариант 1). Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70% - 80%). Дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверст­ников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в бо­лее поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интере­суются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происхо­дящим в природе и социальной жизни. К концу дошкольного воз­раста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудно поддер­живать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понима­ют вопросы собеседника. Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном воз­расте у них преобладают бесцельные действия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольному возрасту по­являются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катание машины), процессуальная игра - многократное повторение одних и тех же действий. Игровые действия не сопровождаются эмоцио­нальными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятель­но, без специального коррекционного обучения не формируется. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становится отверженным в среде сверстников и вынужден иг­рать с более младшими детьми. Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала на заня­тиях по формированию элементарных математических представ­лений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструи­рованию. Если ребенок не получил в детском саду специальной педагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению. Часто дети с незначительной умственной отсталостью воспи­тываются в условиях массового детского сада, так как их отстава­ние неярко выражено. Но попадая в массовую общеобразователь­ную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программный материал.

Для того чтобы как можно раньше установить причины трудностей и оказать ре­бенку специальную педагогическую помощь, необходимо провес­ти его психолого-медико-педагогическое обследование в ПМПК. Если это будет необходимо, ему будет рекомендовано обучение в другом типе школы. Несмотря на трудности формирования представлений и усвое­ния знаний и навыков, задержку в развитии разных видов дея­тельности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практи­ческих ситуациях, ориентированы на взрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познава­тельная, они охотно включаются в трудовую деятельность. Дети с незначительной степенью умственной отсталости нуж­даются в специальных методах, приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психического развития. Для них существуют специальные детские сады, специальные группы в обычных детских садах, где созданы особые образовательные условия для их развития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степенью умственной отсталости в коллектив нор­мально развивающихся сверстников.

С семи-восьми лет дети с незначительной умственной отстало­стью поступают в специальные (коррёкционные) школы, где обучение ведется по специальным программам. В неболь­ших городах открыты специальные классы для детей с наруше­ниями интеллекта при массовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников, обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах для детей с нарушением интеллекта. Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отли­чаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на произ­водстве, создают семьи, имеют детей. Эти люди дееспособны, поэтому общество признает их способ­ными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в ор­ганы местного и федерального управления и т. д.

С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специ­альных (коррекционных) школах, где обучение ведется по специальным программам на основе специального образова­тельного стандарта. Им также может быть оказана помощь в цен­трах социально-трудовой реабилитации. Основными задачами этих школ являются максимальное пре­одоление недостатков познавательной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка к участию в производительном труде, социальная адап­тация в условиях современного общества.

Методы и формы реализации разноуровнего подхода

в обучении учащихся малокомплектных классов специальной

(коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

Методы обучения в специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1):

– это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач образования.

Рассмотрим методы, и соотнесем их с условиями реализации разноуровневого обучения в малокомплектных классах специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1).

Методы обучения по источнику знаний:

Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с учебником, лекция. Эта группа методов обучения в условиях малокомплектности приемлема частично, дискуссия и лекция исключаются по причине невозможности подачи материала всем учащимся (разные классы, разные темы).

Наглядные методы: наблюдение, демонстрация. Эта группа методов обучения обязательна по причине особенности развития данной категории детей, стимулирует внимание детей младшего звена, содействует активизации и закреплению знаний у учащихся среднего (старшего ) звена.

Методы обучения по характеру познавательной деятельности учащихся:

Объяснительно-иллюстративный метод актуален на уроках объяснения нового материала на одной параллели в классе, что не всегда удобно, так как учащиеся, не включенные в работу отвлекаются, не смотря на собственную заинтересованность по своей работе (самостоятельная работа, повторение домашнего задания и т.д.).

Репродуктивный метод обучения используется на каждом уроке, но с применением определенных приемов и форм, которые педагог выстраивает в зависимости от темы урока. Актуально совмещать закрепление нового материала общим, по всем параллелям, опросом пройденного материала (актуализация знаний старшим (средним) звеном, и закрепление знаний младшим звеном).

Проблемный, частично-поисковый, исследовательский методы обучения. Данные методы обучения мы включили в одну группу. Так как в специальной (коррекционной) школе эти методы применяются, чаще на этапе обучения старшего (среднего) звена. Для данной категории детей эти методы вызывают затруднения. В системе малокомплектности такие методы обучения актуально применять на уроках чтения, биологии, географии, ознакомление с окружающим миром, где можно выстраивать материал совместной работой по всем параллелям.

Практические методы обучения.

Реализация данной группы ме6тодов на уроках позволяет педагогу вести параллельную работу. Среднее (старшее) звено работает самостоятельно, с младшим звеном работает педагог. Другой вариант реализации метода заключается в совместной работе педагога, старшего (среднего) звена учащихся и младших школьников (при этом, старшие помогают младшим в выполнении упражнений, практических работ, опытов).

Лабораторно-практические работы как метод обучения в системе малокомплектности неудобен. Его следует осуществлять реализовывать по классам.

Опытническая деятельность как метод обучения используется на уроках и актуален для закрепления и повторения имеющихся знаний старшего (среднего) звена и для организации опережающего обучения младшего звена. Совместное проведение уроков с применением данного метода имеет большое воспитательное значение, содействует налаживанию межличностного взаимодействия между учащимися старшего и младшего звена.

Учебно-производительный труд как метод обучения особо выделяют в системе работы с учащимися специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

. Система малокомплектности классов создаёт оптимальные условия для применения данного метода. Совместная работа разновозрастных групп учащихся содействует активизации учащихся, применению знаний на практике, воспитывает общественное сознание, сплачивает классный коллектив.

Исходя из вышесказанного, определились те методы обучения, которые оптимально приемлемы в системе разноуровневого подхода в обучении учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1), среди которых: по источнику знаний - словесные (частично), наглядные (в полном объеме); по характеру познавательной деятельности учащихся – объяснительно-иллюстративный (частично), репродуктивный (в полном объеме), проблемный, частично-поисковый, исследовательский (частично); практические методы обучения - опытническая деятельность (в полном объеме), учебно-производительный труд (в полном объеме).

В процессе реализации принципа разноуровнего обучения важен еще один фактор - оценка знаний. Вполне справедливо в соответствии с принятой концепцией обучения оценивать не столько достигнутые результаты, сколько усилия ученика, особенно у учащихся с нарушениями в развитии. Важным фактором оценки знаний является: объективность отражения в оценке реальных достижений ученика, динамика и качество усвоения материала, систематичность и регулярность учета и контроля знаний.

Разнообразие и динамизм в использовании методов и форм контроля, определяется предупреждением формирования стереотипов, дифференциацией требований и их соответствием индивидуальным особенностям школьников.

Формы контроля, проверки, оценки знаний, умений и навыков учащихся в системе реализации разноуровневого подхода в обучении учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

можно распределить на три вида:

самоконтроль (объективная оценка собственных знаний);

взаимоконтроль (старшее (среднее) звено контролирует младших);

педагогический контроль (с учетом индивидуальных особенностей учащихся).

Основной формой организации обучения в малокомплектных классах специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

остается классно-урочная система, как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности в традиционном классе, преобладание фронтальных работ, что приводит к явным педагогическим просчетам: ученикам начального звена не достает практики, не хватает времени на осмысление материала, ученикам старшего (среднего) звено не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Решение данной проблемы мы видим в реализации разноуровневого подхода в обучении учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

4. Исследование особенностей учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

Для изучения особенностей учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

вида нами использовались такие методы, как изучение школьной документации

Изучение способностей учащихся в процессе учебно-практической деятельности (автор А. И.Чуркина).

Метод исследования: изучение школьной документации

Цель исследования: изучение интеллектуальных и психофизиологических особенностей и возможностей учащихся среднего, старшего и младшего звена специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1) в системе малокомплектного обучения.

Задачи исследования:

Проанализировать школьную документацию данного класса по итогам прошедшего года по проблеме исследования.

Выявить психологические особенности учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

Инструкция для педагога: должны изучаться все учащиеся класса: «благополучные», «плохо успевающие» и «нарушающие дисциплину». Важно при оценке наблю­даемых у детей особенностей правильно их разграничивать:

возрастные (при­сущие детям данного возраста);

общие для данной категории аномальных де­тей;

индивидуальные (присущие данному ребенку).

Процесс исследования: психолого-педагогическое изучение деятельности школьников прово­дится на всех этапах занятия.

Практическая деятельность школьников включает не только внешние, но и внутренние, умственные действия, которые мы называем ориентировочными; к ним относится:

усвоение теоретического материала;

анализ объекта труда, материалов;

планирование работы.

К исполнительным действиям относятся такие виды деятельности как:

оценка трудового навыка;

контроль над ходом практической деятельности;

отчет о выполненной работе.

Особое внимание уделяется работоспособности ученика (физическое и умственное). Кроме того, наблюдение за учеником должно касаться социально­го развития школьника:

общение в учебно-практической деятельности;

социально-нравственные позиции;

практическое усвоение социальных норм поведения;

самооценка и ориентированность по предмету.

Перечисленные параметры вносятся в карту изучения способностей каждого учащихся в процессе учебно-практической деятельности (Приложение 1).

Оценка исследования: характеризуя особенности практической деятельности, учитель выставляет оценочный балл: хороший уровень (5 баллов); достаточный уровень (4 балла); средний уровень (3 балла).

Низкий уровень (2 балла), на наш взгляд неуместен, так как он относит­ся к учащимся неуспевающим, которые должны заниматься по индивидуальной программе.

Оценочный балл выводится на основе обобщенных наблюдений учите­ля, наиболее объективные данные могут быть получены во время самостоя­тельных работ (контрольная) и индивидуальных пробных упражнений.

Инструкция к заполнению карты изучения способностей учащихся в процессе учебно-трудовой деятельности (Приложение 2).

Результаты диагностики по методике «Изучение способностей учащихся в процессе учебно-практической деятельности» (автор А. И.Чуркина) представлены на рисунках 1, 2, 3.

 

Рис.1. Особенности развития компонентов ориентировочной деятельности учащихся

3,6,7 классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

 

Изучив ориентировочную деятельность школьников, мы сделали выводы о ходе общего восприятия материала, определили методы обучения, активи­зирующие процесс взаимодействия знаний, умений и навыков.

 

 

Рис.2. Особенности развития компонентов исполнительской деятельности учащихся

3,6,7 классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

Изучив исполнительскую деятельность школьников, мы сделали выводы об объеме усеваемого материала (учитывая работоспособность учащихся), определили типы уроков, методы взаимоконтроля (старшие контролируют младших).

 

 

Рис.3. Особенности социального развития учащихся

3,6,7 классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

Проанализировав особенности социального развития учащихся данного класса, мы сделали выводы об эффективности применения разноуровневого обучения в малокомплектном классе. Совместная работа разновозрастных групп учащихся содействует активизации и применению имеющихся знаний, воспитывает общественное сознание, сплачивает классный коллектив.

 

Дифференциация умственно отсталых детей. Выявление уровня попредметного восприятия материала (автор: О.И. Карпунина)

Цель исследования: изучение аттестационных итогов учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

, на которых строится научная и практическая деятельность.

Метод исследования: изучение школьной документации (3, 6, 7 классы).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

Проанализировать школьную документацию данного класса по итогам прошедшего года по проблеме исследования.

Выявить группы учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

по итогам учебной деятельности.

Инструкция для педагога: изучение итогов учебной деятельности каждого учащегося за прошедшие два года, попредметно.

Оценка исследования: характеризуя особенности практической деятельности, учитель выставляет оценочный балл.

Первая группа - успешно, обучающиеся дети (5 баллов).

Вторая группа - относительно хорошо успевающие школьники (4 балла).

Третья группа – школьники, с трудом усваивающие школьную программу (3 балла).

Четвертая группа - плохо успевающие школьники (2 балла). Данный бал, на наш взгляд неуместен, так как он относит­ся к неуспевающим учащимся, которые должны заниматься по индивидуальной программе.

Результаты аттестационных итогов учащихся представлены в Приложении 3. Обобщенные данные представлены на рисунках 4, 5, 6, 7, 8, 9.

 

Рис. 4. Результаты аттестационных итогов учащихся 6 класса

 

 

 

 

Рис. 5. Результаты аттестационных итогов учащихся 5 класса

Рис. 6. Результаты аттестационных итогов учащихся 2 класса

 

Рис. 7. Результаты аттестационных итогов учащихся 7 класса

 

 

Рис. 8. Результаты аттестационных итогов учащихся 6 класса

 

Рис. 9. Результаты аттестационных итогов учащихся 3 класса

 

Изучив результаты данного исследования можно сделать вывод об уровне развития способностей детей, на этом основании дифференцировать учащихся по группам для организации разноуровневого обучения учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

Выявление уровня попредметного восприятия материала у учащихся за (Приложение 4).

 

Результаты по методике исследования фиксируются в рисунках 10, 11, 12

 

Рис.10. Результаты восприятия материала по математике

 

 

Рис.11. Результаты восприятия материала по русскому языку

 

 

 

Рис.12. Результаты восприятия материала по литературному чтению

 

Изучив результаты восприятия материалов по основным учебным предметам мы сделали выводы о степени освоения знаний, умений, навыков. На этой основе определили группы для организации дальнейшего обучения.

Обобщив полученные данные, мы пришли к выводу о возможности дифференцировать учащихся по разным группам для последующего процесса обучения учащихся 4, 7, 8 (малокомплектного) класса специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1). Также определили методы, приемы, формы обучения, приемлемые для обучения учащихся из каждой группы, возможности для взаимообучения и взаимоконтроля.

5. Реализация разноуровневого подхода на примере уроков

русского языка в специальной (коррекционной) школе для детей с умственной отсталостью (вариант 1) (из опыта работы)

Система построения урока русского языка на основе разноуровневого подхода к обучению в малокомплектном классе специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

 

Таблица 1.

Реализация разноуровневого подхода на примере построения урока

русского языка в специальной (коррекционной) для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе исследования перед нами стояло ряд задач:

Изучить сущность понятия: «Разноуровневый подход в обучении».

Исследовать и описать особенности психических процессов, деятельности, общения, мотивации к учению у учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

Разработать, апробировать и проверить эффективность серии уроковна основе разноуровневого подхода в обучении учащихся малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

Для решения первой задачи нам предстояло изучить теоретическую литературу и определить смысл понятия « Разноуровневый подход к обучению».

Разноуровневый подход-это организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей.

На следующем этапе нам предстояло изучить особенности учащихся

специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

для определения актуальности применения разноуровневого обучения к данной категории детей.

Разноуровневое обучение является личностно-ориентированным компонентом в обучении и основной задачей его является максимальное пре­одоление недостатков познавательной деятельности и эмоцио­нально-волевой сферы. Данная характеристика оптимально приемлема для умственно отсталых школьников, что является подготовкой к участию в производительном труде и социальной адап­тации в условиях современного общества.

Изучив психологические особенности учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)мы пришли к выводу о подаче учебного материала в системе разноуровневого обучения и с наиболее оптимальными формами подачи материала, методами и оценкой знаний:

Методы обучения.

Методы обучения по характеру познавательной деятельности учащихся:

-репродуктивный;

- частично-поисковый.

Наглядные методы (все виды и приемы)

Практические методы обучения.

- опытническая деятельность;

-учебно-производительный труд.

Формы контроля.

-самоконтроль (объективная оценка собственных знаний);

-взаимоконтроль (старшее (среднее) звено контролирует младших);

-педагогический контроль (с учетом индивидуальных особенностей учащихся).

Разнообразие и динамизм в использовании методов и форм контроля, определяется предупреждением формирования стереотипов, дифференциацией требований и их соответствием индивидуальным особенностям школьников.

Форма реализации урока приближена к индивидуально-групповой, но

основной является классно-урочная.

Для опробирования процесса реализации разноуровневого обучения в

системе малокомплектной школы нами были проведены исследования,

которые включали в себя:

-изучение способностей учащихся в процессе учебно-практической деятельности

-дифференциация умственно отсталых детей. Выявление уровня

попредметного восприятия материала

Обобщив полученные данные, мы пришли к выводу о возможности

дифференцировать учащихся по разным группам для последующего

процесса обучения учащихся 4, 7, 8 (малокомплектного) класса специальной

(коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

. Также определили методы, приемы,

формы обучения, приемлемые для обучения учащихся из каждой группы,

возможности для взаимообучения и взаимоконтроля.

Считаем, что разноуровневое обучения в условиях малокомплектных классов специальной (коррекционной) школы для детей с умственной отсталостью (вариант 1)

показало хорошие результаты в частичном применении в учебном процессе и эффективно в продолжении работы.

 

Список литературы

Астрахан Д.Х. Вопросы диагностики и коррекции развития детей с ограниченными возможностями. – Иркутск: ИГПУ, 2000. – 176 с.

Аксенова Л.И., Архипов Б.А., и др. – М.: ACADEMA, 2000.

Афанасьева Р.А. Психолого-педагогическое изучение детей с откланениями в развитии и поиск путей коррекционно направленного обучения. – Иркутск: ИГПУ, 2002.

Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии. – Санкт-Петербург: КАРО, 2005.

Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 2003.

Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. – М.: Школьная пресса,2008.

Грибова О.Е. Коррекционная педагогика и специальная психология: актуальные проблемы, основные направления развития и перспективы научного поиска. – М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2003.

Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психологической диагностике отклонений развития у младших школьников. Вопросы диагностики и коррекции детей с ограниченными возможностями. //Межвузовский сборник научных трудов.– Иркутск: ИГПУ, 2004.

Карьенов В.А., Карпов Т.М.,Коновалова А.П. и др. Развитие региональной системы специального ( коррекционного) образования.

// Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2008. - № 4.

– с. 16-19.

Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная подготовка в опорных схемах. – М.: Энос, 2005.

Лещинская Т.Л., Коноплева. А.Н. Интегрированное обучение с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь.

 

// Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2007. - № .

– с. 27-32.

Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с откланениями в развитии. – М.: Аркти, 2005.

Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 2002.

Программы для специальных ( коррекционных)учреждении VIII вида.,

Под. ред. И.М. Бгажниковой. – М.: Просвещение, 2008.

Хохрина В.Т. Дидактические основы урока во вспомагательной школе.

– Иркутск: ИГПУ, 2002.

Интернет ресурс: http://www.gmcit.murmansk.ru /text/information_ science/workshop/seminars/science_method/approach_in_teaching.htm

 

Интернет ресурс: http://eng. 1september.ru /2003/19/2. htm.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Карта психолого-педагогического изучения школьника с отклонениями в развитии на разных этапах занятий

2. Инструкция к заполнению карты изучения способностей учащихся в процессе учебно-трудовой деятельности

1.Усвоение теоретического материала

объем материала, усвоенного учащимися;

темп усвоения;

использование помощи;

умение при запоминании использовать дидактический материал,

ори­ентироваться на наглядное пособие.

2.Анализ объекта труда

самостоятельный;

с помощью дидактических средств;

с помощью учителя;

полный по объему;

частичный;

умение выделять главное.

3.Планирование работы

по вопросам;

с помощью дидактического материала;

составление подробного плана;

умение анализировать готовый план;

умение по предметному плану составить письменный план.

4. Оценка трудового умения, навыка

скоростные показатели (темп, произведения труда);

возможность переноса навыка;

правильность движений;

правильность и точность результатов трудовых действий.

правильность движений;

правильность и точность результатов трудовых действий.

5. Контроль над ходом трудовых действий

проведение текущего контроля;

проведение итогового контроля;

умение различать мелкие ошибки;

мышечный контроль (недостаточный, напряженный).

6.Работоспособность

уровень и длительность усилий;

работоспособность при умственной и физической работе;

зависимость от характера задания;

влияние мотивов;

влияние индивидуальных психофизических факторов.

7.Отчет о выполненной работе

умение отчитываться о проделанной работе;

самокритично относиться к работе;

достойно принимать замечания;

использование знаний и умений при анализе работ;

умение принимать помощь учителя и учащихся.

8.Общение в учебной деятельности

деловое общение с товарищем;

общение, не связанное с делом;

не склонен к общению;

обращается с вопросами к учителю в процессе работы (

часто, редко ,не обращается);

бывает грубым, агрессивным, неуважительным со старшими.

9.Социально - нравственные позиции

отношение к товарищам по учебно-трудовой группе (помогает в вы­
полнении работы в уборке);

отношение к трудовым дисциплинарным требованиям (убежден в их
необходимости, считает необязательным).

10.Практическое усвоение социальных норм поведения

намеренная порча имущества;

ориентирован на лидера социально-благополучного или нет.

11.Примечание

Включает замечания нестандартного характера.

 

Приложение 2.

Результаты аттестационных итогов учащихся в процессе

учебно-трудовой деятельности

 

2018-2019 у.г.

Всего в классе: 9 человек. 6кл.-1, 5кл. -4, 2кл. -4

 

Выявление в каждом классе /6, 5, 2/ детей относящихся к каждой группе.

 

Первая группа:

6 кл. -

5 кл. - 1;

2 кл. - 2.

 

Вторая группа:

6 кл. -1;

5 кл. -2;

2 кл. -1 .

Третья группа:

6 кл. -

5 кл. -

2 кл. - 1 .

 

Четвертая группа:

6 кл. -

5 кл. -1 . /индивидуальное обучение./

2 кл. -

 

2019-2020 у.г. Всего в классе 10 человек. 7кл.-2, 6кл. -5, 3кл. -3

Выявление в каждом классе /7, 6, 3/ детей относящихся к каждой группе.

 

 

 

 

Первая группа:

7 кл. -

6кл. - 1;

3кл. - 2.

 

Вторая группа:

7 кл. -1;

6 кл. -2;

3 кл. -1 .

 

Третья группа:

7 кл. -1;

6 кл. -

3 кл. -

 

Четвертая группа:

7 кл. -

6 кл. – 2; /индивидуальное обучение./

3 кл. -

 

Приложение 3.

 

2019-2020у.г. Выявление уровня попредметного восприятия материала

 

Всего 10 человек . 7кл.-2, 6кл. -5, 3кл. -3.

 

Математика: 7 кл. -1; 50%

6 кл. -2. 40%

3 кл. -2 10 %

 

Русский язык: 7 кл. -1; 50%

6 кл. -2. 40%

3 кл. -2 10 %

 

Чтение: 7кл. -1; 50%

6 кл. -2. 40%

3 кл. -2. 10 %