Статья «Дифференцированный подход к обучению детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на уроках математики»

Дифференцированный подход к обучению детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на уроках математики

Вологжина Надежда Дмитриевна,

учитель математики, высшая квалификационная категория

Государственное общеобразовательное казенное учреждение Иркутской области

«Специальная (коррекционная) школа № 5 г. Иркутска», Иркутская область

Проблема организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии и способностях учащегося, – одна из наиболее острых в теории педагогики и практики коррекционной школы.

В условиях традиционной системы обучения выявляется противоречие между требованиями программы обеспечить обязательную подготовку каждого ученика и реальным уровнем обученности школьников. Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учитель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение, ориентируясь на среднего ученика. При этом слабым и сильным ученикам уделяется мало внимания. В этих условиях учащиеся с хорошими способностями работают без особого напряжения, а слабые учащиеся испытывают возрастающие затруднения.

В обучении математике учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) данная проблема очень актуальна. Математика является одной из самых сложных школьных дисциплин и вызывает значительные затруднения у большого количества учащихся, так как требует более интенсивной мыслительной работы, более высокого уровня обобщений и абстрагирующей деятельности. Добиться усвоения математического материала всеми учащимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на одинаково высоком уровне невозможно ввиду их специфических особенностей. Если уровнять многие факторы, которые влияют на уровень усвоения новых знаний, а именно: обеспечить одинаковый исходный минимум знаний у всех учащихся, положительное отношение их к уроку, тщательно разработать методику введения нового материала, то, несмотря на равенство этих условий, новые знания всё равно будут усвоены по-разному. Одни школьники достаточно полно усвоят новое и смогут применить его в новых, но сходных с учебной обстановкой условиях. Другие усвоят существенные стороны нового понятия или закономерности и сумеют применить их к решению задач, близких к тем, которые разбирались в процессе объяснения нового материала. Наконец, будут и такие, кто вынес лишь отдельные, нередко несущественные стороны нового понятия или закономерности и не может применить их к решению даже простых задач. При этом потребуется различное количество упражнений и различная мера помощи со стороны учителя.

Следовательно, необходима такая организация учебного процесса, которая позволила бы учитывать различия между учащимися и создавать оптимальные условия для эффективной учебной деятельности всех школьников. Для себя я определила, что это возможно, если использовать дифференцированный подход в обучении и применять элементы технологии уровневой дифференциации. Моя задача, как педагога, состоит не только в том, чтобы дать полноценную базовую математическую подготовку учащимся, но и в том, чтобы поднять уровень развития ученика. И считаю, что дифференцированный подход необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения – один из важных принципов дидактики. Основы дифференцированного подхода были заложены в работах Блонского П.П., Резвицкого И.И., Теплова Б.М., Якиманской И.С., Гузик Н. П., Фирсова В. В., Селевко Г. К., Унд Инге.

Дифференцированный подход в обучении — это целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществах детей как его структурные или неформальные объединения, или выделяются педагогом по сходным индивидуальным качествам учащихся.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом – уровень возможностей.

Наиболее широко в практике распространена внутриклассная уровневая дифференциация, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам. Обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий. Научно обоснованные критерии дифференциации, которые наиболее целесообразно использовать в учебном процессе, анализируются в работах Е. С. Рабунского, И. Э. Унт. Это готовность к обучению, обученность и обучаемость.

Применение уровневой дифференциации считаю наиболее эффективным способом организации учебного процесса, положительные стороны такой дифференциации подчёркивали многие педагоги.   Ещё К.Д. Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум полезные самостоятельные упражнения».

Основой дифференцированного подхода в обучении является хорошее знание уровня подготовки и развития каждого ученика, изучение его индивидуальных особенностей. Чаще всего уровневая дифференциация осуществляется по степени обученности учащихся. И в качестве критерия дифференциации я выбрала степень обученности. Обученность рассматриваю как владение учеником системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретаемых за определенный период обучения, включая как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Таким образом, обученность – это и результат предшествующего обучения, и условие успешности последующего обучения.

Уровень обученности учащихся (УОУ) – это степень усвоения учащимися учебного материала в соответствии с требованиями учебной программы и образовательного стандарта. Динамика результатов учебной деятельности учащихся по предмету, основной достоверный показатель качества в образовании.

Для выявления уровня овладения учениками системой заданных учебной программой знаний и умений, приобретённых за определённый период обучения, необходима диагностика уровня обученности. Важно опреде­лить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает, какого уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний. В практике применяют такие методы и методики изучения УОУ, как беседа, наблюдение, анкетирование, устный опрос, письменные проверочные работы, тестовые задания, диагностические карты учебных возможностей учащихся. В диагностике УОУ я использую методику разноуровневых письменных проверочные работ (ППР) – самостоятельные, практические, контрольные, которые позволяют мне проследить динамику результатов учебной деятельности учащихся по предмету и определить качество усвоения знаний.

Для организации дифференцированного подхода, выявления исходных умений и навыков и определения на каком уровне усвоения учебного материала находится каждый из учеников класса, в сентябре я провожу входную диагностическую контрольную работу (ДКР).

Выделяют пять уровней усвоения учебного материала:

«Различение» – уровень знакомства обучающегося с данным процессом, объектом или явлением, характеризует низшую степень обученности;

«Запоминание» – показатель неосознанного (механического) воспроизведения знаний. Выполнение репродуктивных заданий;

«Понимание» – характеристика степени сознательно воспроизведённой информации. Нахождение существенных признаков и связей, установление сходства и различия, практическое применение правил;

«Применение» – репродуктивный уровень применения теоретических знаний на практике (выполнение практических работ по шаблону, по образцу, по аналогии и т.п.).

«Перенос» – творческий уровень применения приобретенных знаний на практике (выполнение какой-либо практической работы в рамках требований программы).

Я, в практической деятельности, ориентируюсь на следующие уровни усвоения знаний: 0-й уровень – узнавание;

1-й уровень (низкий) – репродукция (воспроизведение знаний);

2-й уровень (средний) – применение знаний в знакомой ситуации;

3-й уровень (высокий) – применение знаний в измененной и новой ситуации.

ДКР состоит из 5 заданий, которые соответствуют содержанию каждого уровня усвоения учебного материала, в рамках обязательного минимума ЗУН и располагаются от простого к сложному.

1-е и 2-е задание репродуктивного характера на узнавание и запоминание учащимися ранее изученного ими материала.

3-е и 4-е задание на понимание учебного материала, применение знаний в знакомой ситуации, выполнение практических действия по образцу.

5-е задание на обобщение учебного материала на уровне разных тем, использование уже известных опорных знаний в новой учебной ситуации.

Каждое задание ДКР оцениваю отдельно: оценка «5» – выполнено без ошибок; «4» – допущены 1-2 ошибки; «3» -–допущены 3-4 ошибки; «2» – допущены более 4 ошибок или задание не выполнено. Чтобы определить исходный уровень обученности учащихся, я использ формулу расчета УОУ, предложенную Симоновым В.П. (заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор). Формула широко используется в практике и применительна к пятибалльной системе оценки результатов учебной деятельности учащихся, где оценка “5” соответствует 100% обученности, “4” – 64%, “3” – 36%, “2” – 16%.

УОУ = (К5 х 100% + К4 х 64% + К3 х36% + К2 х 16%) : N, где:

К5 – количество полученных «пятерок»

К4 – количество полученных «четверок»

К3 – количество полученных «троек»

К2 – количество полученных «двоек»

N – количество заданий.

Показатели УОУ соответствуют трем уровням усвоения знаний:

до 45% – низкий уровень

от 45% до 75% – средний уровень

от 75% до 100% – высокий уровень

На основе результатов, полученных от проведенной контрольной работы, учащихся делю на 3 группы.

1 группа (1-й уровень – низкий)

У учащихся этой группы существуют пробелы в знаниях программного материала. Вычислительные навыки слабо сформированы. Путают арифметические действия. Выполняют простейшие вычисления по образцу. При вычислении допускают много ошибок. Способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложненных задач нет, способны лишь к решению простейших задач репродуктивного характера. Не умеют вести целенаправленный поиск решения, не находят связи между данными и искомыми величинами, не видят ключевых моментов в решении задач. Не могут оценить верность решения. В геометрических понятиях слабо ориентируются. Нуждаются в дополнительных разъяснениях и помощи со стороны педагога. Усваивают материал после многократных повторений и упражнений, не всегда в полном объеме.

2 группа (2-й уровень – средний)

Учащиеся этой группы имеют достаточные знания программного материала, могут применять их при решении стандартных заданий. Вычислительные навыки сформированы. Осознают смысл арифметических действий. При вычислении допускают ошибки. Затрудняются при решении примеров нового типа, не овладев методами их решения, справляются с решением аналогичных заданий. Затрудняются при решении задач нового типа. Усложненные (нетиповые) задачи решают под непосредственным руководством педагога. При небольшой помощи способны оценить верность решения. Не всегда, верно, ориентируются в геометрических понятиях. Усваивают учебный материал после тренировочной работы. Полученные знания применяют в знакомой ситуации.

3 группа (3-й уровень – высокий)

Учащиеся с высоким темпом движения в обучении: быстрое усвоение в процессе первичного обучения. Вычислительные навыки достаточно сформированы. Самостоятельно могут решать по алгоритму многошаговые задачи со стандартным условием, иногда задачи нестандартных форм предъявления, оценить верность решения. В достаточной мере ориентируются в геометрических понятиях. Способны применить знания в измененной и новой ситуации.

Для осуществления дифференцированного подхода к учащимся выбрала способы дифференциации. Выбор способа дифференциации определяется характе­ром заданий, уровнем сформированности у детей умений и навыков, целями данного упражнения и т. п. В зависимости от этого разработала дифференцированные задания для разных групп. Разноуровневые задания облегчают организацию занятий в классе, создают условия для продвижения школьников в учебе в соответствии с их возможностями. Задания, составляла с учетом возможностей учащихся.

Форма предъявления дифференцированных заданий бы­вает различной: индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трех и более вариантах, устные указания. Способы дифференциации могут сочетаться друг с дру­гом, а задания предлагаться ученикам на выбор. Дифференциацию чаще всего осуществляю при за­креплении и повторении ранее изученного материала, по­скольку имеется возможность организовать самостоятель­ную работу учащихся.

Практикую такие способы дифференци­ации, как:

1. Дифференциация содержания учебных заданий:

- по уровню творчества;

- по уровню трудности;

- по объему.

2. Дифференциация работы учащихся.

Использую разные способы организации деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, и работа дифференцируется:

- по степени самостоятельности учащихся;

- по степени и характеру помощи учащимся.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества предполагает различный характер познавательной деятельности обучающихся: репро­дуктивный или продуктивный (творческий). К репродуктивным заданиям относятся типовые упраж­нения, например, решение арифметических задач знакомых видов, вычисление значений выражений, то есть решение примеров на изученные вычислительные приемы, решение простых уравнений и т. п. От учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выпол­нение тренировочных упражнений. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отли­чающиеся от стандартных. Учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выпол­нять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт: составлять задачи, равенства или неравенства. Учащимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) сложно выполнять творческие задания ввиду их специфических особенностей. Но некоторые их виды я использую на уроках математики.

Дифференциация заданий по уровню трудности предполагает либо услож­нение, либо упрощение заданий для отдельных групп уча­щихся.

Дифференциация заданий по объему учебного материала предполагает, что не­сколько учащихся выполняют кроме основного задания еще и дополнительные. В качестве дополнительного, обычно предла­гаю задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость использования дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обученности обычно не успевают полностью выполнить самостоя­тельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе. Поэтому им требуется дополнительное время на выполнение задания. Для остальных учеников, готовлю дополнительное зада­ние.

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся проявляется на организационном, а не на содержательном уровне, то есть не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражне­ния, но одни это делают под моим руководством, а дру­гие – самостоятельно. Обычно работу строю следующим образом. На ориенти­ровочном этапе ученики знакомятся с заданием, уясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это третья группа) приступают к самостоя­тельному выполнению задания. Остальные с моей помощью анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения.

Дифференциация работы по степени и характеру помощи учащимся в отличие от дифференци­ации по степени самостоятельности не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполне­нии задания, я оказываю дозированную помощь. Использую три вида помо­щи: стимулирующую, направляющую и обучающую.

Стимулирующую помощь использую, если ученик не включился в самостоятельную работу. Одобряю, разъясняю задание, помогаю в организации деятельнос­ти. Стимулирующую помощь также оказываю ученику, допустившему ошибку.

Когда стимулирующая помощь оказалась неэффективной оказываю направляющую помощь. Указываю путь, который приведет к выполнению работы или исправлению ошибки, даю подсказки, помога­ющие актуализировать знания, облегчающие выполнение задания.

Обучающую помощь оказываю тогда, когда ученик не может справиться с самостоятельной работой даже при направляющей помощи. В этом случае раскрываю перед учеником путь выполнения задания, сообщаю о том, что нужно делать.

При выполне­нии учениками одного и того же задания использую различные виды помощи. Дифференциация по степени помощи позволяет мне наиболее полно учитывать индивидуальные особенности ребенка, уро­вень его обученности. Ученик хотя бы часть упражнения выполняет сам, а не бездумно переписывает в тетрадь готовое решение с доски.

На уроках реализую дифференцированный подход в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Не обязательно дифференцировать все этапы урока. Я определяю, нужна ли на уроке дифференцированная работа, учитывая тип урока, его цели и содержание. Предлагаю школьникам дифференцированные задания на тех этапах урока, где это необходимо. В некоторых случаях, ученикам даю индивидуализированные задания, провожу индивидуальную работу с некоторыми из них. Чаще всего дифференцированный подход осуществляю на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу уча­щихся. Так же использую отдельные приемы дифференциа­ции при проверке домашнего задания, на этапе устного счета, при ознакомлении детей с новым материалом. Достаточно часто предлагаю дифференцированные домашние задания.

При использовании дифференцированного подхода очень важна опера­тивная обратная связь. Для оценки результативности обученности на данном этапе и прогнозирования успешности обучения на последующих этапах провожу педагогический мониторинг. Который включает конструирование системы проверочных заданий (практические, самостоятельные и контрольные работы), организацию объекта контроля и проведение письменных проверочных работ, сбор данных о выполнении учащимися контрольных заданий, обработку полученных данных, анализ и интерпретацию результа­тов обработки. Для этого я разработала разноуровневые задания для тематического и итогового контроля по математике для умственно отсталых учащихся 5 - 9 классов.

На основе диагностического контроля провожу тщательный учет выполнения работы уча­щимися (фиксацию ошибок, затруднений и др.), организую работу по устранению пробелов в знаниях учащихся, определяю динамику их развития. В соответствии с этим изменяю состав групп и характер дифференцированных заданий. Если учет покажет, напри­мер, что ученик из 2-й группы легко справляется с репродук­тивными заданиями, на следующем уроке ему предлагаю задание с элементами творчества, то есть то упражне­ние, которое выполняют ученики 3-й группы. Иногда возможен и обратный процесс: ученик не справля­ется с заданиями своей группы, и его временно перевожу в более слабую группу. Такое происходит по разным причинам: усложнение программного материала, неполное его усвоение учеником, пропуск уроков по болезни, недостаточно точное определение мною уровня обучаемости данного ученика и др.

Распределение школьников по группам для дифференцированной работы не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают все более высокого уровня овладе­ния знаниями и умениями. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную. Следовательно дифференцированный подход является необходимым условием для эффективного обучения и развития учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Список использованной литературы:

1. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. - М.: Академия, 2002 г.

2. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В. «Дифференциация в обучении математике». //Математика в школе. 1990.-№ 4.

3. Еременко И. Г. О дифференцированном обучении во вспомогательной школе. // – М.: Педагогика, Дефектология № 4, с.56, 1976.

4. Жужгова К.А. «Дифференциация в процессе обучения математике», 2005.

5. Мирский С. Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, Дефектология № 2, 1981, с.8–16.

6. Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. для студ. дефект. фак. / Перова М. Н. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001.– 199с.

7. Петрова, Е. Дифференцированное обучение/Е Петрова//Математика № 16, 17, 18.- 2001.

8 .Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопедагогика)/для учеб, заведений /Б. П. Пузанов, [и др.]; – 4 изд., – М.: Издательский центр «Академия», 2007.– 272с.

9. Степурина С.Е. Математика 5-6 классы: тематический и итоговый контроль, внеклассные мероприятия / авт.-сост. С.Е. Степурина. - Волгоград: Учитель, 2007. - 189 с.

10. Утеева, Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе/ Р.А. Утеева//Монография. – М: Прометей, 1997

11. Эк В.В. Обучение математике учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. – М., 2005.

12. Юркина С.Н. О дифференцированном обучении математике. // Математика в школе. – 1990, №3.