Доклад на тему «Разрешение внутриличностных конфликтов творчески одаренных подростков»

Доклад на тему:

«Разрешение внутриличностных конфликтов творчески одаренных подростков»

Подготовила:

Иремашвили Нана Шотаевна,

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №29 г. Балашиха Московской области

Научное изучение внутриличностного конфликта связано в первую очередь с именем основателя психоанализа – австрийского ученого Зигмунда Фрейда, раскрывшего биопсихологический и биосоциальный характер внутриличностного конфликта. У человека в состоянии конфликта происходит столкновение желаний, часть личности отстаивает определенные желания, другая отклоняет их. Постоянно спорят друг с другом такие структуры психики как Оно, Я и Сверх-Я.

Оно – это первичная, врожденная инстанция, изначально иррациональная и подчиненная принципу удовольствия. Оно проявляется в неосознанных желаниях и влечениях, которые реализуются в бессознательных импульсах и реакциях.

Я – разумная инстанция, основанная на принципе реальности. Иррациональные, бессознательные импульсы Оно Я приводит в соответствие с требованиями реальной действительности.

Сверх-Я – «цензурная» инстанция, основанная на принципе реальности и представленная социальными нормами и ценностями, требованиями, которые общество предъявляет к личности.

Основные внутриличностные конфликты проистекают из-за расхождения интересов Оно и Сверх-Я. Преодолеть их помогают механизмы сублимации, проекции, рационализации, вытеснения, регрессии и другие. Однако такие процессы протекают не всегда успешно.

В теории К.Г. Юнга внутриличностный конфликт – это регресс в сферу бессознательного, проигрывание так называемого «родительского сценария».

У К. Хорни внутриличностный конфликт рассматривается с двух позиций – как столкновение стремления к удовлетворению желаний и к безопасности и как противоречие «невротических потребностей», удовлетворение которых влечет за собой фрустрацию других.

Большой вклад в изучение проблемы внутриличностного конфликта внес немецкий психолог Курт Левин, который определил его как ситуацию, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы примерно одинаковой величины, и субъект вынужден делать выбор между тенденциями: положительной и отрицательной; положительной и положительной; отрицательной и отрицательной.

В рамках гуманистической психологии К. Роджерса предлагается другая теория внутриличностного конфликта. Фундаментальным компонентом структуры личности, считает он, является «Я-концепция» - представление личности о самой себе, образ собственного «Я», формирующийся в процессе взаимодействия личности с окружающей средой. На основе «Я-концепции» происходит саморегуляция поведения человека.

Но «Я-концепция» часто не совпадает с представлением об идеальном «Я». Между ними происходит рассогласование. Этот диссонанс между «Я-концепцией» и идеальным «Я» и выступает как внутриличностный конфликт, который может привести к тяжелому психологическому заболеванию.

Широкую известность получила концепция внутриличностного конфликта американского психолога Абрахама Маслоу. Согласно ему, мотивационную структуру личности образует ряд иерархически организованных потребностей:

1) физиологические потребности; 2) потребность в безопасности; 3) потребность в любви; 4) потребность в уважении; 5) потребность в самоактуализации.

Самая высшая – потребность в самоактуализациии, то есть в реализации потенциалов, способностей и талантов человека. Она выражается в том, что человек стремиться быть тем, кем он может стать. Но это ему не всегда удается. Самоактуализация как способность может присутствовать у большинства людей, но лишь у меньшинства она является свершившейся, реализованной. Этот разрыв между стремлением к самоактуализации и реальным результатом и лежит в основе внутриличностного конфликта.

Основатель концепции психосинтеза Р. Ассаджиоли видит сущность внутриличностного конфликта в наличии острых противоречий внутри личности, снижающих цельность «Я».

Среди отечественных психологов одним из первых внутренние конфликты исследовал А. Лурия. Под внутриличностным конфликтом он понимал ситуацию, когда в поведении индивида сталкиваются две сильные, но противоположно направленные тенденции.

Значительный вклад в развитие теории внутриличностного конфликта внесли психологи В. Мерлин, В. Мясищев, Н. Левитов, Л. Славина.

В. Мерлин рассматривал внутриличностный конфликт как «результат острого неудовлетворения глубоких и актуальных мотивов и отношений личности».

По Н. Левитову внутренний конфликт представляет борьбу мотивов, которая осознается как переживание душевного разлада.

В последние годы внутриличностный конфликт активно изучается Ф. Василюком, Т. Титаренко, Ю. Юрловым, А. Анцуповым и А. Шипиловым. Ф. Василюк рассматривает внутренний конфликт как один из видов критических жизненных ситуаций. Конфликт возникает в результате столкновения двух внутренних побуждений, отраженных в сознании в виде самостоятельных ценностей.

Можно выделить следующие общие для всех этих теорий характеристики изучаемого вида конфликта:

· внутриличностный конфликт появляется в результате взаимодействия элементов внутренней структуры личности;

· сторонами внутриличностного конфликта выступают одновременно существующие в структуре личности разноплановые и противоречивые интересы, цели, мотивы и желания;

· внутриличностный конфликт возникает только тогда, когда силы, действующие на личность, являются равновеликими. В противном случае человек из двух зол выбирает меньшее, из двух благ большее, а наказанию предпочитает награду;

· любой внутренний конфликт сопровождается негативными эмоциями;

· основу любого внутриличностного конфликта составляет ситуация, характеризующаяся: противоречивыми позициями сторон; противоположными мотивами, целями и интересами сторон; противоположными средствами достижения целей в данных условиях; отсутствием возможности удовлетворения какой-либо потребности и вместе с тем невозможностью ее устранения.

Выделяют следующие основные структуры внутреннего мира личности, вступающие в конфликт.

Мотивы, отражающие стремления личности различного уровня (потребности, интересы, желания, влечения и т.п.) Они могут быть выражены понятием «хочу» («Я хочу»).

Ценности, воплощающие в себе общественные нормы и выступающие благодаря этому как эталоны должного. Мы имеем в виду личностные ценности, т.е. принятые личностью, а также те, которые не принимаются ею, но в силу их общественной или другой значимости личность вынуждена следовать им. Поэтому они обозначаются как «надо», («Я должен»).

Самооценка, определяемая как самоценность себя для себя, оценка личностью своих возможностей, качеств и места среди других людей. Будучи выражением уровня притязания личности, самооценка выступает своеобразным побудителем ее активности, поведения. Выражается как «могу» или «не могу» («Я есть»).

В зависимости от того, какие стороны внутреннего мира личности вступают во внутренний конфликт, выделяются шесть основных видов внутриличностного конфликта:

1. Мотивационный конфликт;

2. Нравственный конфликт;

3. Конфликт нереализованного желания;

4. Ролевой конфликт;

5. Адаптационный конфликт;

6. Конфликт неадекватной самооценки.

Оптимальный внутриличностный конфликт рассматривается как основа морального развития. В основе совершения морального поступка находится «больная совесть», которая побуждает человека действовать вопреки собственной выгоде и подниматься к высшим моральным ценностям.

Позитивно разрешенные конфликты закаляют характер, формируют решительность, устойчивость поведения, независимость от случайных обстоятельств, способствуют становлению стабильной направленности личности.

В.С. Мерлин считал, что «психологические конфликты играют существенную роль в формировании новых черт характера и в коренной перестройке личности».

Внутриличностный конфликт может способствовать формированию адекватной самооценки, что в свою очередь помогает самопознанию и самореализации личности.

Преодоления конфликтов дают личности ощущение полноты жизни, делают ее внутренне богаче, ярче и полноценнее. В этом плане внутриличностные конфликты дают нам возможность насладиться победой над самим собой, когда человек свое реальное «Я» хотя бы немного приближает к своему идеальному «Я».

Творчество – это конфликт между внутренним и внешним миром человека, побуждающий его к поиску нового. Конфликт выступает в качестве стимула для изменений и улучшений. Он способствует подъему креативной энергии и активности, помогает расширить границы видения проблемы, помогает в поиске альтернативных вариантов решений.

Внутриличностные и межличностные конфликты креативных подростков являются разнонаправленным явлением. По своим функциям конфликты могут быть как позитивными, так и негативными. Позитивный конфликт приводит к повышению творческой активности и результативности. Негативный конфликт, напротив, характеризуется апатией и низкими учебными показателями.

Фундаментом мирового развития является творческая деятельность личности. Творчество, как и все новое в жизни человека, сначала наталкивается на непонимание, отрицание, враждебность, потом и критику, пока не разрушатся старые представления и не утвердятся новые. Однако, большей частью общества креативность оценивается не положительно, а чаще воспринимается как вызов или же аномалия.

Согласно А.Н.Луку «особенность творческой личности – готовность к риску». Это говорит о том, что человек, имеющий множество идей, должен иметь смелость высказать их вслух. Однако человеку приходится принимать решение в условиях неполной информации, что говорит о подверженности риску ошибиться. Если даже нет абсолютных доказательств истинности явлений, «бесстрашие мысли» как раз и позволяет высказывать догадки.

К.Г.Юнг писал «У одаренных подростков его душевная наклонность вращается в широком диапазоне противоположностей. К сожалению, творческий потенциал может с таким же успехом действовать и деструктивно».

Очень часто у творчески одаренных подростков самооценка противоречит оценке социальной среды, если претензии сталкиваются с невысокими результатами, что приводит к снижению самоуважения и комфорта.

Таким образом, внутриличностные противоречия творческой одаренности являются конфликтогенами. Заниженная или завышенная самооценка, сочетание перфекционизма и безответственности, независимость мышления и поведения приводят к низкой адаптивности в обществе, низкой интеграции в социум, внутренним кризисам. И поэтому решением проблемы конфликта должна стать психологическая работа по управлению внутриличностными конфликтами креативной личности. Подростковый возраст можно рассматривать как конфликтный период взросления ребенка. А конфликт является одной из граней творчества, разнонаправлено влияющей на успешность реализации творческого потенциала, поэтому творческая личность одаренного подростка сложна и неоднозначна. Но далеко не у всех подростков творческий акт протекает легко, а у некоторых даже может сопровождаться «мучительными» состояниями, приводящими к «выгоранию» личности. Хоть и интенсивная интеллектуализация умственного развития подростков позволяет формировать самомотивацию творчества, стимулирующую творческую активность, по функциям внутриличностный конфликт может быть, как позитивным, так и негативным. Сам же конструктивный конфликт способствует повышению творческой активности и результативности, в то время как деструктивный конфликт снижает их. Именно поэтому необходимо мотивировать творческого подростка на неизбежное преодоление трудностей. Следует помнить, что только выходя из зоны комфорта и лени возможен скачок и прорыв. А также немаловажное значение имеют диагностика и анализ, умение эффективно разрешать и адекватно завершать внутренний конфликт.

Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте становится общение. В.И. Журавлев выделяет три разновидности общительности подростка:

Во-первых, это одиночка, «отшельник», испытывающий дискомфорт от контактов с другими подростками;

Во-вторых, это парный тип общения, где дружба может иметь направленность как на позитивное, так и на негативное освоение социального опыта;

И последнее – подростковое стихийное или организованное группирование, формирующееся по месту учебы, проживания, которое может быть связано с увлечением, досугом и иметь как положительные, так и отрицательные интересы.

Креативность очень тесно связана с развитием интеллекта у подростков. В подростковом возрасте осуществляется переход от конкретного мышления к теоретическому, приближаясь к логике мышления взрослого, происходит дальнейшее развитие памяти и восприятия. Именно в этом возрасте связь воображения и абстрактного мышления способствует усилению творческой активности. Многие из подростков начинают сочинять музыку, стихи, прозу, писать картины, рассказы. Как утверждают отечественные ученые, творческое развитие стимулирует поисково-исследовательскую активность, независимое и свободное от стереотипов мышления, легкость и гибкость в оперировании имеющимися знаниями, новой информацией. Подростки любознательны и открыты новому, что усиливает возможности к усвоению знаний, приводит к формированию более широких понятий. А вот недостаточное развитие творческого потенциала учащихся, и в особенности недостаточный опыт творческой деятельности, ведут к ограниченному проявлению самостоятельной активности учащихся. Соответственно это приводит к более медленному и узкому развитию познавательных структур, формирующихся в их опыте.

Очень часто даже у благополучных творчески одаренных детей в подростковом возрасте появляется резкость, грубость, недисциплинированность, нелояльность к требованиям родителей и педагогов. Имеет место и протестное поведение, ломка старых отношений. Поэтому процесс самоутверждения креативных подростков зачастую конфликтогенен. Творчески одаренные подростки, не являясь цельной и зрелой личностью, обычно склонны переоценивать свои силы. Внутренние конфликты этих подростков протекают достаточно бурно и болезненно.

Под внутриличностным конфликтом творчески одаренных подростков понимается эмоционально переживаемое внутреннее противоречие между ценностью и доступностью по отношению к творческой активности и результативности, где «могу, но не хочу» – это низкая самомотивация творчества, лень, безволие и апатия, а «хочу, но не могу» – перфекционизм, недостаточный физический, духовный или материальный ресурс. Внутриличностному конфликту также способствует и тонкая психическая организация, и слабая социализация креативной личности.

Выделяют две функции внутриличностных конфликтов творчески одаренных подростков: конструктивный, когда конфликт стимулирует творческую результативность, и деструктивными, приводящий к негативным последствиям, таким как лень, апатия. Творческий потенциал может остаться и без реализации, и тогда противоположно направленные интересы триады «учитель – творчески одаренный подросток – родитель» сталкиваются в отношении престижа, признания статуса, лидерства, оценки результативности, авторитета, амбиций. Особое место в разрешении внутриличностных конфликтов творчески одаренных подростков занимает коммуникативная компетентность взрослых: учителей и родителей, направленная на оптимизацию учебно-воспитательного процесса, учет физического и психологического развития креативных подростков, связь семьи и школы, профилактику внутриличностного конфликта, объективизацию предмета конфликта. У креативных подростков, в отличие от креативных детей, личная ответственность может повышаться. Ключевая система «учитель – родитель» призвана поощрять развитие личной ответственности и направлять подростков к самосовершенствованию и самоактуализации. Будет неправильным сказать, что внутриличностные конфликты невозможно творчески разрешить, но неверное вмешательство может иметь обратный эффект.

Отечественные ученые Д.В. Колесов и И.Ф. Мягков описывают три типа сложившихся отношений родителей и подростков. Первый – это демократический, второй – авторитарный и третий – «оранжерейный» стиль общения, где конфликтны два последних. Можно выделить еще и четвертый конфликтный тип – «гипоопека» (равнодушие). Родители, в рамках демократического стиля, воспитывают в подростках разумную самостоятельность, дисциплину и ответственность, формируют взрослую позицию, подкрепляя ее заботой и эмоциональной теплотой. В то время как авторитарные родители осуществляют жесткий контроль во всех сферах жизни и деятельности подростков. Но здесь эмоциональная сфера отношений диады отстраненная и холодная. Так же авторитарная семья формирует детскую позицию у подростка, приводящую либо к открытому неприятию родительского давления, либо к латентному конфликту, выраженному с помощью приспосабливания, избегания прессинга, «выживать», «изворачиваться». Чрезмерная забота тоже отрицательно влияет на воспитание подростков. В такой семье родители формируют социальную пассивность и неумение общаться со сверстниками, растворяясь в интересах подростка, «оранжерейная» семья тормозит творческую активность. Если же говорить о равнодушных родителях, то такие мало интересуются жизнью и делами подростка. А вот «гипоопека» ставит подростка в позицию отверженного, где взрослые отказываются отвечать за последствия негативных поступков своих детей. Таким подросткам остается одно – конфликтовать, привлекая внимание семьи любыми способами.

Следует отметить, что отношения диады «творчески одаренный подросток – родитель» могут складываться по-разному, но у большинства подростков семейное общение обусловлено уменьшением влияния родителей по сравнению с периодом детства при возрастающей потребности в родительской эмоциональной поддержке. Эти подростки, нуждаясь в родительской любви, стремятся к независимости и самоутверждению, что способствует непониманию, противоречию и конфликту. При этом особенно важно создать ценности, которые креативные подростки принимают.

Большая часть родителей креативных подростков – люди образованные и творческие. Поэтому в образовательном учреждении общение триады подростки способны оправдать. Очень часто подростки, чья творческая актуализация затруднена, более конфликтны, чем те, кому учителя и родители помогают раскрыться. Велика ответственность триады «учитель –творчески одаренный подросток – родитель» в диагностике творческой направленности подростка, ее стимуляция и реализации.

В основном конфликт принимает деструктивный характер и характеризуется особой напряженностью, если со стороны взрослых применяются различные формы «нажима», принуждения, психологического и физического насилия. Согласно Д.Г. Левитесу «педагогическое насилие может быть как осознанным, так и неосознанным». К прямому насилию он относит приказания, запреты, чтение нотаций, ограничения, принуждение, упреки, навязывание взглядов, ценностей, убеждений, норм поведения, физическое воздействие, подавление инициативы, желаний, стремлений. А косвенное насилие, по его мнению, как осознаваемое, так и неосознаваемое, осуществляется через родителей, одноклассников, администрацию, других взрослых.

Проблема одарённости в наше время находится в центре общественного и научного интереса. История изучения одарённости неотделима от истории психологии.

В последние два десятилетия к феномену одарённости отношение в обществе меняется. Если раньше это воспринималось как нечто неодобрительное, нежелательное, то сейчас происходит осознание ценности таких детей.

Одарённому ребёнку характерны личностная зрелость, внутренняя целостность, наличие определённого чувства направленности и смысла, мотивационной включённости в деятельность. Особый интерес представляет изучение смысложизненных ориентаций одарённых детей, так как характеристика их смысловой сферы может служить важнейшим показателем их личностного развития.

Сегодня в современном российском образовании главной становится политика личностного роста. Это же направление является основным приоритетом в обучении. Гуманизация образования, ориентированность его на личность и на её развитие являются наиболее актуальными тенденциями для современного общества. Ценностями образования становятся индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество, сотворчество участников педагогического процесса, а так же ценным становиться целостность личности.

Таким образом, можно сделать вывод, что одарённые подростки:

характеризуются большим количеством поставленных целей в жизни;

осознают в своей жизни личностный смысл, видят перспективы своей жизни;

воспринимают свою жизнь как более интересную, эмоционально насыщенную и видят смысл своей жизни, удовлетворены самореализацией в жизни;

представляют себя как сильную личность, обладающую достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о её смысле;

могут сами контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь;

полагают, что могут контролировать свою жизнь.

Анцупов, А.Я., Баклановский, С.В. Конфликтология в схемах и комментариях. – СПб.: Питер, 2006.

Анцупов, А.Я., Шипилов, А.И. Конфликтология: [теория, методы, практика]. – СПб.: Питер, 2009.

Василюк, Ф.Е. Психология переживания. – М.: Издательство МГУ, 1984.

Гришина, Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2005.

Донченко, Е.А., Титаренко, Т.М. Личность: конфликт, гармония. – Киев: Политиздат, 1989.

Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001.

Козырев, Г. И. Введение в кофликтологию. – М.: Владос, 1999.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Владос, 1997.

Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2001.

Робер, М.А., Тильман, Ф. Психология индивида и группы. – М.: Прогресс, 1988.

Романова, Е.С., Гребенников, Я.Р. Механизмы психологической защиты. – Мытищи: Издательство «Талант», 1996.

Светлов, В.А. Управление конфликтом. – СПб.: «Росток», 2003.

Семенов, В.А. Феномен конфликта. – СПб.: Питер, 2005.

Франкл, В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.

Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы: Пер. с англ. – М.: Педагогика, 1993.

Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: Просвещение, 1989.

Хорни, К. Ваши внутренние конфликты. – СПб.: Лань, 1998.