Развитие музыкальных способностей младших школьников на материале казахского фольклора

Содержание

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников

1.1 Понятие «музыкальные способности» в теории музыкального воспитания

1.2 Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников

1.3 Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы развития музыкальных способностей младших школьников в процессе освоения казахского музыкального фольклора

2.1 Выявление начального уровня развития музыкальных способностей

2.2 Формирование музыкальных способностей младших школьников в процессе освоения казахского музыкального фольклора

Заключение

Приложение

Список литературы

Введение

Актуальность темы

В культуре, как в совокупном исторически развивающемся социальном опыте, регулирующем деятельность, поведение и общение людей, важное место отводится искусству. У каждого человека процесс развития креативности очень индивидуален. Профессионализм учителя заключается в создании благоприятных условий на уроке для успешного развития творческого мышления и музыкальных способностей. Что такое - творческие способности? Это способности, которые позволяют ученику самостоятельно создавать что-то новое и оригинальное. На современном этапе главная задача музыкального воспитания младших школьников средствами музыкального фольклора – повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Сейчас лишь немногие школьные учреждения в своей работе опираются на национальное (казахское) искусство, в частности музыкальный фольклор, изначально несущий в себе нравственность, эстетику, элементы народной мудрости, народной педагогики. Это и послужило выбору темы нашего исследования: "Развитие музыкальных способностей младших школьников на материале казахского фольклора". Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере этномузыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особо актуальным представляется изучение музыкального фольклора у детей младшего школьного возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является наиболее сенситивным в формировании музыкального вкуса и ее культуры. Анализ научной литературы и практики музыкального воспитания младших школьников позволил выявить ряд противоречий между:

1. потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;

2. большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с детьми.

Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: поиск психолого-педагогических условий музыкального развития младших школьников через развитие у них музыкальных способностей на материале казахского фольклора.

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать развитие музыкальных способностей детей на материале казахского фольклора.

Объект исследования: Развитие музыкальных способностей младших школьников в процессе знакомства с казахским фольклором.

Предмет исследования: материале казахского фольклора как средство развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста будет успешным, если:

1. Раскрыть понятие музыкальный фольклор

2. Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников.

3. Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников.

4. Формирование музыкальных способностей в процессе освоения казахского фольклора.

5. Провести диагностику развития музыкальных способностей младших школьников.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочее определение понятия "музыкальных способностей на материале казахского фольклора";

2) выделить компоненты, критерии, показатели развития музыкальных способностей;

3) разработать демонстрационный материал развития музыкальных способностей на материале казахского фольклора;

4) на основе разработанного материала провести констатирующий и формирующий эксперименты с анализом процесса развития музыкальных способностей у детей младших школьников на основе казахского фольклора.

Методы исследования

Анализ психолого – педагогической литературы;

Индивидуальная беседа с детьми;

Наблюдение;

Подбор диагностических и формирующих заданий;

Эксперимент;

Анализ продуктов экспериментальной деятельности.

Базой экспериментальной работы является «МОУ СОШ имени Джанибекова».

 

ГЛАВА 1 Теоретические основы развития музыкальных способностей младших школьников

Понятие «музыкальные способности» в теории музыкального воспитания

Как сложное и многоплановое образование, способности изучаются различными науками: психологией и педагогикой, философией, социологией, эстетикой и т.д.

Кроме того, каждая конкретная наука трактует человеческие способности со своих, присущих только ей позиций. Причем потребности практики, подчас приводят к тому, что изучение проблем развития специальных способностей в конкретных областях может опережать общетеоретические исследования.

Но способности как определенные человеческие свойства представляют собой хотя сложное, многоплановое, но вместе с тем и целостное образование - им свойственны общие закономерности, которые не могут быть раскрыты конкретными науками, изучающими способности под своим углом зрения. Их позволяет раскрыть философско – социологический и общепсихологический подходы к проблеме. При этом философско-социологический анализ дает методологические предпосылки и открывает возможности собственно психологического анализа проблемы способностей, который, в свою очередь, позволяет выявить пути их практического совершенствования применительно к конкретным видам деятельности. По мнению Л.С. Выготского, « если объектом философского подхода выступают всеобщее социальные закономерности, лежащие в основе человеческих способностей, то объектом психологического анализа становятся особенности психических процессов… в функционировании и развитии человеческих способностей… в рамках отдельного, единичного индивида».[c.61, 15]

При рассмотрении путей исследования проблемы способностей в психологии и педагогике можно выделить ряд направлений, связанных с выявлением общественно-исторической сущности способностей, их зависимости от социальных условий (общепсихологический аспект);

- изучением самого механизма способностей, анализом их структуры и общих принципов их формирования;

- исследованием в более узком плане специфики их проявления и функционирования в определенных видах деятельности (психолого-педагогиеский аспект, смыкающихся с разработкой в педагогике конкретных путей и их развития).

Значительную работу по исследованию этих проблем проделали отечественные ученые. В трудах С. Л. Рубенштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, К. К, Платонова, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, Г. С. Костюка и др. Излагаются основы и даются отправные предпосылки для всестороннего анализа этих сложнейших вопросов. Дальнейшие интенсивные исследования как в области общей теории способностей, так и в разработке проблем развития специальных способностей были продолжены в работах К. А. Абульхановой-Славской, Т. И. Артемьевой, Л. Л. Бочкарева, Л. А. Венгера. А. Л. Готсдинера, В. И. Кириенко, В. А. Крутецкого, Я. А. Пономарева, К. В. Тарасова, Л. П. Уманского, В. Д. Шадрикова и многих других. Это позволяет считать, что основные положения теории и способностей определены, намечены некоторые пути исследования ряда специальных способностей вскрыты наиболее общие условия их развития и формирования. Разнообразны определения термина «способность» современной психологической литературе. Работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, Г.С. Костюка говорят о сложности содержания этого понятия и в то же время необходимо связывают способности с требованиями той деятельности, в которой они проявляются, и выводят саму структуру способности из этой деятельности. Таково, например, определение Т.И. Артемьевой: «Способности- ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требовании деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней. При этом способности не сводятся к знаниям. Умением и навыкам, важно видеть их взаимообусловленность: с одной стороны, способности являются предпосылкой овладения знаниями, умениями и навыками, с другой стороны - в процессе этого овладения и происходит формирования способности». [c.55.17]

Таким образом, автор подводит к осознанию главного положения теории о способности, о том, что основы их развития является деятельность. При этом С.Л. Рубинштейн связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием в ней психических процессов: восприятия мышления. Это означает , что природное составляющая способностей- не только врожденные задатки, но и психологические качества и особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают облик «способности» под влиянием определенным образом складывающихся условия жизни и деятельности индивида – «добывается человеком в его общении с миром». В дальнейших исследованиях акцентируется связь способностей именно с психологическим аспектом деятельности, в результате чего они трактуются не только как результат предыдущей, но и как источник последующей деятельности. Это дает основания различать потенциальные и актуальные способности, рассматривать их как развивающееся явления и изучать возможности и закономерности их развития.

Другое важное положения теории - вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, способы действия, которые носят общественный характер, чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле - и как обучение, и как воспитание. Таким образом, общественно выработанные знания и способы действия влияют на развития психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (например, мышления - в развитую в мыслительную способность, простого восприятия - в художественное восприятие и творчество) возможно только в преопределенных условиях деятельности. Следует подчеркнуть и то, что мысль об общественной обусловленности развития способностей не снижает их значения как природного образования. Б.М. Теплов и его ученики рассматривается способности, прежде всего как «индивидуально – психологические различия между людьми». Поэтому способности, по определению Б.М. Теплова, включает в себя три признака – это индивидуально-психологические особенности, которые:

-отличают людей друг от друга;

- имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности;

- не сводятся к тем знаниям умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека.

Основные положения в исследовании способностей Тепловым близки теоретической концепции Рубинштейна. Это, кроме обозначенных в определении:

- положение о роли деятельности в развитии способностей о том, что они не только проявляются, но и создаются в ней, из чего следует, что способности не могут возникнуть несоответствующей конкретной деятельности;

- признания важной роли задатков как «врожденных анатомов физиологических особенностей, которые лежат в основе развития способности», и в то же время осознание того, что способности нельзя сводить к задаткам, так как они формируются в соответствии со специфическими психологическими закономерностями, а не заложены в свойствах нервной системы;

- выявление взаимосвязи между способностями и склонностями и интересами, которые Теплов (торжественно с Рубинштейном) определяет соответственно как направленность на занятие определенной деятельностью» и как тенденцию к ознакомлению с предметом».

- положение о качественном различии способностей у разных людей и, в связи с этим, - о различии способов выполнения одного и того же вида деятельности. Это положение подводит к мысли о том, что успешное выполнение какой-либо деятельности обеспечивается не отдельной способностью, а тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти способности не рядоположены и независимы, а взаимодействуют и в этом процессе изменяются, приобретают качественно иной характер. [c.88,17]

Исходя их предыдущих положений, Б.М. Теплов подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен лишь через более синтетическое понятие «одаренности», понимаемой как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения успехов выполнении той или иной деятельности». Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из центральных мест в музыкальной психологии педагогике. Так как их решение оказывает самое непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования. Музыкальные способности определяются современной психологией как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека (Б.М.Теплов, Г.С. Тарасов, Э. Б. Абдулин и др.). Способности эти рассматривают в двух аспектах – как способности к восприятию интонационно – образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в ее «акустической картине». Причем в самом процессе музыкальной деятельности эти проявления способностей неразрывно связаны: «повышенная эмоциональная отзывчивость на музыку… образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними – музыкального слуха и чувства ритма. В свою очередь развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту и выразительность музыки, воспринимать в ней определенное художественное содержание и – далее – воспроизводить их в своем исполнении.

Более того, полноценное музыкальное развитие (восприятие, тем более исполнение, творчество) требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности, творческого воображения, тесно связано с его деятельно-волевыми качествами и характером. Поэтому в современных психолого-педагогических исследованиях (Ю.Б. Алиев, З.А. Ринкявичус, Г.С. Тарасов, В.И. Муцмахер, Г.М. Цыпин) музыкальное развитие ученика трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика. Решение их связано с пониманием того, что музыка и сам процесс музыкального обучения являются эффективным средством воздействия на его духовный мир.

Конечно, задачи развития музыкальных и общих способностей, формирования личности учащегося обширны и многообразны. Но они должны ставиться и решаться, в каждом виде музыкальной деятельности Изложенные принципиальные подходы к исследованию музыкальных способностей были развиты далее в трудах В.Н. Мясищева и А.Л. Готсдинера, Л.Л. Бочкарёва, К.В. Тарасовой других учёных-психологов и музыкантов. В них рассматривается фило - и онтогенез музыкальности и музыкальных способностей, их структура, соотношение в них биологического и социального, обращается внимание на общие компоненты музыкальной одаренности как предпосылки успешной музыкальной деятельности. Анализируя разные ее виды (слушание, творчество, исполнительство), авторы показывают, как реализуются в них основополагающие принципы формирования способностей. Так, они убеждают нас в том, что развитие музыкальных способностей, так же как и сам музыкально-творческий процесс, его сущностное ядро- формирование восприятия ,а затем и исполнительская передача целостного художественного образа музыкального произведении- подчиняются единым общепсихологическим закономерностям .И в то же время доказывают, что музыкальные способности обладают собственной спецификой, связанной с особенностями музыки как вида искусства.

Роль эмоционального компонента в обучении акцентируется во всех психолого - педагогических исследованиях (С.Н. Беляевой-Экземплярской, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского). Так, еще Б.М.Теплов писал :с психологической стороны бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух ,.а затем приступать к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки. В дальнейших разработках ученые акцентируют эту взаимосвязь и на более высоком уровне развития способностей : «с одной стороны, глубина эмоционального переживания музыки зависит от слуховой культуры, с другой совершенствование, тонкость слуховой дифференцировки осуществляется успешнее под влиянием образно-эмоциональной стимуляции» Особое внимание «эмоциональному слуху » уделяется в современных научных исследованиях в связи с идеями воздействия ( через музыку и общение с ней) на личность учащегося, на весь его духовный мир ( С.А.Гильманов, Г.И.Стоянова, Л.Л Надирова и др.) В них подчеркивается, что музыка в учебном процессе не должна быть только тем , что осваивается, усваивается учеником: уже с первых шагов обучения она должна переживаться, проживаться учеником и учителем. Только такая «встреча эмоциональности с музыкальным произведением дает жизнь и произведению искусства. И самому переживанию субъекта, превращает последнее в духовное событие его жизни». На основании огромного педагогического опыта В.Н. Шацкая ясно и полно определила цели массового музыкального воспитания. Так, в 1947г. в статье «Воспитание музыкального вкуса» она писала: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь». [78,21]

Вследствие такого понимания социальной роли музыки Валентина Николаевна Шацкая реже пользовалась термином «обучение» музыке, предпочитая говорить «воспитание средствами музыки». Она считала, что подлинно глубокое воздействие искусства может иметь место только при осознанно-эмоциональном его восприятии, подготовленном соответствующей целенаправленной работой, включающей и овладение определенными навыками и знаниями. Интересные мысли высказаны В.Н. Шацкой при ее анализе школьной программы, касающиеся вопроса освоения детьми музыкальной грамоты, объема знаний и навыков, приобретаемых учащимися на занятиях хоровым пением и при слушании музыки: «Ограниченность времени, уделяемого музыке в учебном плане школы, не позволяет говорить о музыкально-теоретических или музыкально-исторических знаниях в том объеме, как мы можем дать их учащимся.

Это еще не основы музыкальной науки, это лишь самые первые элементарные представления, выработка которых имеет целью помочь учащимся более сознательно и более активно воспринимать музыку и, уже в результате накопленного опыта вызывать у них стремление получить в дальнейшем знания о законах строения музыкальной речи, научиться лучше понимать музыкальный язык. Однако и эти элементарные понятия следует давать в строгой последовательности, в определенной системе. Само собой разумеется, что выразительные средства песни или инструментального произведения рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязях – сначала немногих, основных, а потом более сложных и разносторонних. Таким образом, изучение музыкального произведения, о котором говорит программа, предусматривает его целостное, эмоциональное восприятие, суждение о нем, раскрытие его содержания и тех выразительных средств, которые особенно ярко раскрывают образ. Все это вместе взятое должно привить навыки не только слушать, но и слышать музыку, правильно оценивать ее, что и способствует воспитанию художественного вкуса и усиливает значение музыки в идейном и нравственном воспитании детей.

В программах Д.Б. Кабалевского принципиально новым является сам подход к задачам музыкального воспитания. Опираясь на то положительное, что создано в истории развития музыкального воспитания в школе, в частности, на идеи Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Д.Б. Кабалевский рассматривает музыку как органическую часть жизни, как саму жизнь. Поэтому и цель школьных уроков музыки он видит в том, чтобы «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров» Широко понимая задачи музыкального воспитания, Д.Б. Кабалевский возражает против сведения его к обучению только хоровому пению, что подчас имеет место в практике школьной работы. Хоровое пение, понимаемое узко, из средства, которое должно вести к намеченной цели – всестороннему музыкальному развитию – превращается в самоцель. При этом Д.Б. Кабалевский ни в какой мере не отрицает важности хорового пения. [с. 21, 13]

В позиции Д.Б. Кабалевского видим, что по этому вопросу, формированию личности ребенка он также высказывает совершенно точное мнение: «Уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем. В данном случае – не только слушать музыку, но и размышлять о ней». [c.61,18]

Весь пафос педагогической деятельности Д.Б. Кабалевского направлен на то, чтобы учитель музыки не понимал узко свою задачу в школе: разучивание с детьми какого-то количества песен, прохождение с ними указанных в программе произведений. Он пишет: «Значение музыки в школе далеко выходит за пределы искусства. Так же, как литература и изобразительное искусство, музыка решительно вторгается во все области воспитания и образования наших школьников, являясь могучим и ничем незаменимым средством формирования их духовного мира». Многочисленные исследования музыкальных интересов и вкусов школьников всех возрастов говорят о том, что и сейчас значительный перевес в предпочтении «довольно обычно» имеют не те произведения, которые учитель считает художественными. Последовательно и глубоко рассматривает Б. Асафьев. Интересны его мысли о том, какие произведения прошлого признаются художественными и как следует учителю относиться к художественным нормам при раскрытии учащимися «принципа отбора», имеющего место в постоянном процессе развития музыки как общественного явления.

Учитывая, что эффективность музыкально-воспитательного процесса зависит не только от знания учителем своего предмета, но и от знания им постоянно меняющегося, развивающегося, растущего ученика. Об этом говорится в книге М.П. Блиновой «Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности». М.П. Блинова много лет работает над выяснением психофизиологических основ в различных музыкальных проявлениях, при восприятии воспроизведения музыки. В девяти небольших главах названной книги она рассматривает физиологические основы музыкальных эмоций, музыкальных представлений, индивидуальных различий в отношении к музыке и некоторые другие вопросы.

Таким образом, в настоящее время развитие музыкального вкуса остается важной проблемой музыкальной педагогики. При нахождении путей осуществления данной задачи в последние годы большое значение придается развитию мышления учащихся. В интересной работе Е.В. Назайкинского «О психологии музыкального восприятия» отмечается, например, связь уровня и глубины мышления с жизненным опытом индивидуума, с такими видами ощущений, как сенсорные (видеть, слышать, осязать) и кинетические (моторно-двигательные). Именно через взаимодействие этих ощущений, по мнению Е.В. Назайкинского «совершается психологическая связь между слушателем и исполняемым произведением». [15,11]

Понятие музыкальных способностей как и сам музыкально-творческий процесс, сущное ядро – формирование восприятия и исполнительная передача целостного художественного образа музыкального произведении, подчиняющая единым общепсихологическим закономерностям.

1.2 Казахская музыкальная культура в восприятии младших школьников

Музыкальные традиции как элементы художественно культуры народа обусловлены устоями его жизни и мировоззрением. У казахов эти традиции связаны с 12-ти летним жизненным циклом – мушелем – м всей культурой кочевой жизни ( Б.Ж. Аманов, М.М. Ахметова, А.К. Жубанова, А. И. Мухамбетова и др.) В каждом мушеле имелись свои определенные музыкальные, песенные и литературные жанры, которые воспринимались, осваивались, исполнялись и передавались из поколения в поколение. При этом в казахской народной культуре не приветствовалось использование жанров одного мушеля представителями другого. Считалось нежелательным включение музыкальных произведений, которые исполняли аксакалы (мушель «старость») или акыны (мушель «зрелость») в репертуар для исполнения детьми и восприятия; допускалось использование музыкального материала мушелей «детство» и «юность». В произведения, как отмечает Б.Ш. Сарыбаев, включались и определенные, соответсвующие только этим мушелям музыкальные инструменты: саз сырнай, ускирик, тастауык, камыс сырнай, конырау и др.

Специфическими особенностями народной музыкальной культуры казахов, проявляющимися в вокальном исполнительстве, является то, что оно осуществлялась сольно Хоровое исполнение, в отличие от русского или другого национального фольклора, для казахов было нетрадиционно. Если же хоровое исполнительство встречалось в фольклоре казахов, то, как правило, оно было унисонным с дублированием в октаву верхнего голоса. Не менее значимым чем вокальное, было инструментальное исполнительство (Б.Ж. Аманов, А.К. Жубанов и др.)

Помимо соревновательности одной из специфических особенностей казахской музыкальной культуры является диалогичность. В процессе исполнение кюев осуществлялось общение между слушателями и исполнителем, между несколькими исполнителями. Разновидность айтыса, включающего вокальное и словесное творчество, в казахской музыкальной культуре называется кайым ( в переводе на русский язык «общение»). Наиболее значимым инструментальным жанром, имеющим разновидности в казахской музыкальной культуре, являлся кюй, а инструментом – домбра. Импровизация, по мнению Р.К. Джуманиязовой, способствовала закреплению музыкальной исполнительской традиции, т.к. точное, многократное повторение кюя приводило бы к его вырождению и забвению. В то же время исполнение с использованием импровизации, наоборот, способствовало его динамичному развитию. Таким образом, в инструментальной импровизации канон (кюй и традиция его исполнения) и импровизация находились в гармоническом единстве и во взаимосвязи (С.Ш. Аязбекова, Р.К. Джуманиязова).

Рассмотренные выше музыкальные традиции казахов могут быть востребованы в общем музыкальном образовании младших школьников. Для детей этого возраста характерна предрасположенность к состязательности, они проявляют интерес к игре на элементарных музыкальных инструментах, им нравится творческое музицирование, имеющее место в вокальной и инструментальной импровизации, они готовы к участию в диалогах в различных видах художественного творчества. Все это делает возможным приобщение младших школьников к таким музыкальным традициям, как исполнительство на народных музыкальных инструментах, включение в исполнение диалогичности, импровизации, выражающихся в таких формах, как айтыс, тартыс, айтыс-кайым. Приобщение детей к музыкальным традициям рассматривается в исследовании Р.А. Матвеевой, которая считает, что весь этот процесс базируется на деятельности по восприятию музыкального искусства, что способствует осознанию элементов академической музыки и выражению освоенного знания в художественном движении. Е.Г. Боронина, исследуя процесс приобщения детей к фольклору, полагает, что он представляет собой овладение фольклорным материалом и воплощение освоенного в конкретном фольклорном действии. В диссертации С.Г. Степановой приобщение к народной музыкальной культуре рассматривается как восприятие музыки и творчески-продуктивная деятельность. Казахстанские исследователи так же, как и их российские коллеги, доказывают необходимость приобщения детей к народной музыкальной культуре. Так, Б.С. Сейталиева считает, что данный процесс должен, прежде всего, быть осуществлен в опоре на песенные жанры − фольклорные и композиторские. А сам процесс представляется автором как восприятие-понимание-исполнение вокальной музыки. А.И. Мухамбетова рассматривает приобщение подрастающего поколения к народной музыкальной культуре как процесс ознакомления с казахскими песнями, кюями, мифом и сказкой.

Методологической основой реализации названного педагогического процесса приобщения являются идеи Б.В. Асафьева. В его трактовке приобщение представляется как целостный процесс в единстве таких видов музыкальной деятельности, как восприятие, подражание и творчество (творческая самодеятельность). Идеи Б.В. Асафьева развивают в своих работах казахские исследователи С.Ш. Аязбекова, М.С. Макашева и др., которые считают, что процесс приобщения подрастающего поколения к народным музыкальным традициям включает репродуктивную и продуктивную музыкально-исполнительскую деятельность, а также деятельность по восприятию произведений народного музыкального творчества. Обобщение идей авторов по вопросам приобщения детей к музыкальным традициям позволило уточнить определение этого феномена. Приобщение детей к народным музыкальным традициям является педагогическим процессом организации восприятия музыкального искусства, в ходе которого приобретаются знания о музыкальных традициях и формируются умения репродуктивного и продуктивного воспроизведения освоенного знания в вокальной и инструментальной исполнительской деятельности, позволил выявить, что импровизация на народных инструментах недостаточно используется на уроках музыки в школах; учащиеся недостаточно включены в такие традиционные формы музицирования казахов, как айтыс, тартыс и айтыс-кайым; знакомство учащихся с народными музыкальными инструментами осуществляется преимущественно в процессе восприятия музыки, но не в процессе творческого музицирования детей (игры) на них. Все сказанное позволяет сделать заключение о необходимости разработки способов приобщения учащихся к музыкальным народным традициям.

Для определения того, насколько дети младшего школьного возраста приобщены к народным музыкальным традициям, были определены критерии и показатели данного процесса. Так как приобщение в исследовании было рассмотрено, как единый процесс восприятия, репродукции и продуктивного творчества, то такими критериями уровня приобщения стали: умение отличать в процессе восприятия произведения народной казахской музыки от музыкальных произведений другого народа; умение осуществлять репродуктивное, диалоговое музицирование с элементами импровизации на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских; умение осуществлять продуктивное музицирование на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских.

Показателем первого критерия стало умение в процессе восприятия инструментальной музыки найти соответствие интонации музыки определенному визуальному ряду. Замер развитости этого умения осуществлялся путем сравнения детьми сюжета картинки (это был народный казахский танец) и выбора как соответствующего картинке одного из двух музыкальных фрагментов: танца казахского и русского. Показателем второго критерия выступали следующие умения: точное воспроизведение предложенного учителем ритмического фрагмента в музыкальном диалоге и включение ребенком небольших изменений в свои музыкальные ответы. Замер развитости этого умения осуществлялся путем включения ребенка в ритмический диалог, который выполнялся на ударном инструменте кепшик (бубен, но без бубенцов). Учитель предъявлял определенный ритмический рисунок, который сначала ребенок должен был полностью повторить, а затем повторить с изменениями. Показателем третьего критерия являлись умения находить для образа, предлагаемого для импровизации, определенный инструмент и умения исполнить (сочинить) импровизацию, соответствующую выбранному образу. Замер развитости умения импровизировать осуществлялся с учетом выбора ребенком определенного образа, который будет воплощен им в импровизации, а также выбора инструмента для воплощения его в импровизации. Для этого ему предлагались такие образы, которые были связаны с казахской природой и бытом, а также набор из инструментов, традиционно используемых на уроке музыки и набор казахских народных инструментов.

Известно, что в городских школах уровень освоения и сохранения населением народной культуры бывает более низким, чем в малых сельских школах, население которых часто складывается из жителей титульной нации. В них традиции музыкальной культуры являются более глубокими, чем в городе. Они сохраняются и преумножаются в семье, в образовательных заведениях, в системе дополнительного образования. С другой стороны первоклассники городских школ чаще, чем их сверстники в сельских школах, проходят предварительную подготовку по приобщению к казахским музыкальным традициям в различных детских дошкольных учреждениях. Поэтому было важным провести исследование в школах и тех, и других населенных пунктах.

Результаты диагностирования в пилотном эксперименте совпали с результатами констатирующего этапа ОПР, который проводился в сентябре-октябре 2014-2015 учебного года. Из классов, включенных в пилотный эксперимент, были выбраны в качестве экспериментальной группы 3 класс «А» «школа им. Джанибекова». И контрольная, и экспериментальная группа были дифференцированы с учетом специфики школ малого и крупных сел.

Анализ полученных результатов в пилотном эксперименте и на констатирующем этапе ОПР позволил сделать выводы о том, что более успешное выполнение заданий было у детей, посещавших дошкольные учреждения. Таковых было большее количество в школе. Дети, посещавшие дошкольные образовательные учреждения, на музыкальных занятиях были приобщены и к восприятию народной музыкальной культуры, и к творчеству в русле этой культуры. Лучшие результаты в обеих группах были показаны учащимися при выполнении первого диагностического задания. Это объясняется тем, что, в семьях, в дошкольных образовательных учреждениях демонстрируются примеры толерантного отношения к культурным ценностям разных народов. Наименее успешно из всех трех заданий было выполнено третье − на импровизацию. В выборе инструментов для сочинения дети предпочитали те, которые были им знакомы и использовались в дошкольном образовательном учреждении, но, к сожалению, это были в основном не национальные казахские инструменты, хотя некоторые из них вызывали у детей интерес (они рассматривали инструмент, пытались извлекать из него звуки). Импровизации детей в основном ограничивались двух- и трехкратными повторами одной и той же музыкальной фразы. Отметим, что при анализе ряда школьных образовательных программ по музыке выяснилось, что на этом возрастном этапе детей учат элементам импровизации и диалогового музицирования. Что касается выполнения второго диагностического задания, то дети повторяли то, что было предложено учителем, но привносить что-то свое в музыкальные ответы не пытались.

Пилотный эксперимент позволил уточнить некоторые позиции в содержании и структуре вариативных модулей, разработка которых потребовала выбор методологической базы. Анализ теоретических идей и положений методики музыкального образования позволил выделить следующий комплекс принципов в качестве этой базы: введение ребенка в мир большого музыкального искусства: классического современного, народного – Д.Б. Кабалевский, обучение музыкальному искусству в опоре на отечественную музыкальную культуру – Г.П. Сергеева, этнослуховое развитие ребенка в музыкальном образовании – Л.В. Шамина, освоение ребенком национальной казахской культурной музыкальной традиции в процессе восприятия и творчества – Б.Ж. Аманов, Р.Р. Джердималиева, Ш.Б. Кульманова, А.И. Мухамбетова, С.А. Узакбаева.

Приобщение к народной музыкальной культуре как восприятие музыки и творчески-продуктивная деятельность, является педагогическим процентом организации восприятия музыкального искусства, в ходе которого приобретаются знания о музыкальных традициях и формируются умения репродуктивного и продуктивного воспроизведения освоения знания.

1.3 Казахский музыкальный фольклор как средство развития музыкальных способностей младших школьников.

Астраханская область является многонациональным регионам, как и вся наша страна. Мы живем среди других национальностей: русских, казахов, татар, азербайджанцев и т.д. Однако близость с Республикой Казахстан, где живет основная часть казахского населения, дает возможность для сохранения своих традиции и обычаев. Отрадно отметить, что в последнее десятилетие отмечается взлет процесса национального возрождения народов, проживающих в нашей стране. Это определенно выражено в новой государственной политике, отстаивающей приоритет региональных интересов. Вполне справедлива тенденция усиления внимания к национальной культуре казахского народа в Республике Казахстан как исконной для данной территории. Так же для нас очень важно сотрудничество с Республикой Казахстан в разных отраслях. С этим связана забота и о развитии казахского языка, а также возрастание бережного отношения к казахскому музыкальному фольклору. Говоря о педагогическом аспекте данного феномена, отметим, что наилучшие условия для реализации его потенциала создаются в том случае, если знакомство детей с казахским музыкальным фольклорам начинается с раннего возраста.

Говоря о педагогических возможностях фольклора как средства воспитания целесообразно ставить вопрос и о его жанровом многообразии. Специалисты выделяют разные виды фольклора: словесный, музыкальный, декоративно-прикладной, изобразительный, танцевальный и др. Кроме того, фольклор может быть, дифференцирован и по предназначенности для взрослой и детской аудитории. Так, отдельному изучению подлежит, по мнению исследователей, детский фольклор (О. Капица, Г. Виноградов, М.Н. Мельников и др.). Последний включает в себя такие жанровые разновидности, как детские народные песни, потешки, прибаутки, сказки, за-клички, пословицы, поговорки, загадки, жеребьевки, считалки, игры и т. д. Термин «детский фольклор» был введен в нашей стране учеными в начале двадцатого века. Им обозначали произведения устной народной словесности, предназначенные для детей и исполняемые взрослыми и детьми. Следует отметить, что более подробно исследованным можно считать русский детский фольклор (Г.С. Виноградов, М.Н. Мельников, Г.М. Науменко), хотя и он раскрыт в большей степени с позиций литературоведения и искусствоведения.

Вместе с тем, тщательное изучение содержательного богатства детского фольклора, в частности, казахского детского фольклора позволяет утверждать о наличии заложенных в нем больших возможностей, которые могут быть реализованы прежде всего в художественно-эстетическом воспитании детей, особенно младшего школьного возраста. Отсюда представляется весьма актуальной задача формирования общей эстетической культуры детей, их музыкальных интересов на основе использования средств казахского детского фольклора. Это и определило область нашего поиска.

Общая стратегия исследования определилась на основе тщательного теоретического анализа проблемы формирования интересов школьников. Формирование интересов личности является одной из важных проблем воспитания. Эта проблема весьма многогранна, и потому в ее решение вносят вклад представители различных человековедческих наук. Так, психологи исследуют условия и механизмы возникновения интересов и воздействие их на личность (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.), педагоги выявляют возможности формирования интереса, заложенные в педагогическом процессе (Г.И. Щукина, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Ю.В. Шаров и др.), социологи изучают связь интересов с общественной средой и характером деятельности личности (JLM. Архангельский, Г.А. Логинова, Т.К. Панкратов и др.).

На наш взгляд, большего внимания заслуживает категория эстетического интереса, т. е. интереса, основанного на актуализации в системе ценностей личности эмоционального компонента, определяющего высокий уровень развития чувства прекрасного в человеке. Этот интерес формируется, прежде всего, в системе занятий художественно-эстетического цикла: литературы, музыки, изобразительного искусства, ритмики, театра. Наибольшими возможностями в формировании эстетических интересов обладают занятия музыки.

Вот уже на протяжении 5 лет работая в школе руководителем, используя казахский народный фольклор во всех видах музыкальной деятельности, имеют очень хорошие результаты, считают, что использование этого бесценного материала должно стать приоритетным в младшем школьном образовании. Развитие музыкальных способностей детей является основной задачей музыкального воспитания. Успешное решение этой задачи зависит, прежде всего, от удачно выбранного музыкального репертуара, методов и приёмов обучения, форм организации музыкальной деятельности. И в этом фольклор является идеальным материалом. Обилие веселой, простой ритмичной музыки, интересное содержание делают казахские народные потешки, прибаутки, скороговорки, песни, незаменимыми в работе над протяжным пением, хорошей дикцией.

Кроме того, казахская народная песня обладает огромной художественно-воспитательной ценностью: формирует художественный вкус ребёнка, обогащает речь типично народными выражениями, поэтическими оборотами. Ребёнок органически включается в окружающую жизнь, учится наблюдать и понимать её, живёт в теснейшем контакте с природой. Именно в самом раннем возрасте необходимо заложить поэтическую и музыкальную информацию в память ребёнка. Малыши, которых укачивали под колыбельные, воспитывали на народных песнях, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям - наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением и богатым внутренним миром. Ценность же всех музыкальных впечатлений школьного детства по мнению А.В.Запорожца состоит в том, что они практически и психологически подготавливают малышей к самостоятельному творчеству.

Приобщение детей к народной культуре осуществляю через систему музыкальных занятий, праздники и развлечения.

Считают, что ребёнок должен быть не просто слушателем, а активным участником процесса познания.

Развитие музыкальных способностей детей посредством казахского народного фольклора начинают с раннего возраста. Детям этого возраста наиболее понятен фольклорный материал. Маленькие дети воспринимают в песне прежде всего её словесное и наглядное содержание. Народные песни вызывают у детей огромный интерес, эмоциональную отзывчивость, побуждают детей подпевать, то есть способствуют развитию ладового чувства, музыкально-слуховых представлений.

Для развития у детей чувства ритма уже с раннего возраста используются такой методический материал, как игры со словом, эти игры проводятся как с музыкальным сопровождением, так и без него, под мелодизированный текст, который в определённой степени, как бы заменяет собой мелодичный напев. Для большинства игр используются народные тексты. Навыки пения на занятиях прививают по известному принципу - от простого к сложному. При подборе музыкального репертуара учитываю возрастные особенности детей, фактор индивидуальности воспитанников. Объясняя новую игру, в которой есть зачин (считалка, певалка, жеребьёвка) никогда предварительно не разучиваются с детьми текст, всегда вводятся его в ходе игры неожиданно, такой приём доставляет детям большое удовольствие, ведущего никогда не назначаю, его выбираем считалкой.

По моим наблюдениям дети всем видам музыкальной деятельности предпочитают музицирование (Музицирование (от нем. musizieren - заниматься музыкой), исполнение музыки в домашней обстановке, вне концертного зала. В более широком понимании - вообще игра на музыкальных инструментах (из Большой Советской Энциклопедии)). Поэтому использую музицирование не только на каждом занятии, но, и по возможности, во всех видах музыкальной деятельности (слушание, пение, музыкально-ритмические движения). На занятиях применяются такой методический приём, приём как озвучивание стихотворений и рассказов, используя при этом шумовые инструменты, звуки тела (хлопки, шлепки, щелчки), дети с большим удовольствием включаются в этот творческий процесс. В работе используются разнообразные виды занятий, на занятиях всегда присутствует элемент проблемной игры.

По рекомендации психолога использую такой приём, как проверка эмоционального состояния и настроения ребёнка, предлагая выкладывать на фланелеграфе предмет такого цвета, который соответствует настроению. Таким образом, ориентируясь на выбранные цвета "составляют картину" эмоционального состояния и удовлетворённости, или неудовлетворённости занятием.

Работая с фольклорной тематикой в течение этих лет, разработан перспективный план по самообразованию, для младших и старших групп, учитывая возрастные особенности детей, организовали мероприятия, где более полно знакомят младщих школьников с музыкально-песенным творчеством казахского народа, с праздниками и обычаями старины. Дети слушают народные сказки, играют в народные игры, музицируют.

Выражением эмоциональной и эстетической жизни народа выступают обряды и праздники. У казахского народа есть много национальных праздников и традиции, в которых фольклорные жанры играют большую роль: Сабантуй, Наурыз, Каз өмәсе, Аулак и т.д. Все эти праздники инсценировали с детьми для их родителей и жителей села в Доме культуры, как итоговое занятие каждую весну. Для этих целей подготовили декорации, сшили красочные костюмы для танцев и сценок, выбирали музыкальное сопровождение, изучили разные танцы, песни и стихи. В следующем разделе предлагают разработку музыкально-литературного праздника «Наурыз» с многочисленным использованием фольклорных элементов и музыкальных номеров.

Народный фольклор во всех музыкальной деятельности, имеют очень хорошие результаты и использование этого бесценного материала должно стать приоритетным в младшем школьном образовании.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы развития музыкальных способностей младших школьников в процессе освоения казахского музыкального фольклора

2.1 Провести диагностику развития музыкальных способностей младших школьников.

В экспериментальном исследовании приняли участие 16 учеников младших классов. Исследовательская работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель опытно-экспериментальной работы: выявление начального уровня развития музыкальности детей младшего школьного возраста и разработка и апробация методики развития музыкальности у детей данного возраста посредством восприятия музыки.

Исходя из, цели нами были поставлены следующие задачи экспериментального исследования:

1. Выявить начальный уровень музыкальности детей младшего школьного возраста;

2. Разработать и провести целенаправленную работу по развитию музыкальности детей младшего школьного возраста, в процессе восприятия музыки;

3. Выявить динамику развития музыкальности детей младшего школьного возраста.

начального уровня музыкальности у детей

Целью констатирующего этапа стало выявление начального уровня музыкальности детей.

Были поставлены следующие задачи:

1. Определить, критерии, уровней развития музыкальных способностей;

2. Выявить первоначальный уровень музыкальности младших школьников;

3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.

Для диагностики использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме индивидуальных и подгрупповых занятий (3-4 человека).

К способам обследования относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Определены три основных критерия развития музыкальных способностей младших школьников в процессе восприятия и воспроизведения казахской музыки – звуковысотный слух, чувство музыкального ритма, способность отличия казахской народной музыки.

Далее были дифференцированы по балллам эти показатели по трем направлениям –высокий, средний, низкий.

Звуковысотный слух:

Высокий уровень- 3

Средний уровень - 2

Низкий уровень- 1

Подпевание знакомой казахской мелодии с сопровождением.

Экспериментатор предлагает ребенку послушать и подпеть знакомую ему песню «Ак бакай».

Критерии и оценки выполнения задания ( в баллах):

3 балла - пропевание всей фразы или мотива.

2 балла - подпевание отдельных слов или окончаний слов, 1-2 звука.

1 балл - интонирование отсутствует, эмоциональная реакция без подпевания.

Текстовой анализ экспериментов.

Чувство музыкального ритма:

Высокий уровень- 3

Средний уровень - 2

Низкий уровень- 1

Воспроизведение в хлопках простейшего ритмического рисунка, мелодии «Дубарай».

Критерии и оценки выполнения задания ( в баллах):

3 балла - точное выполнение ритмического рисунка.

2 балла - допускает небольшие неточности.

1 балл - ритмический рисунок не соответствует мелодии

Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки,

соответствие ритма движений ритму музыки.

Звучат фрагменты из трех произведений.

«Ата толгауы» ,

«Отрар сазы» ,

«Аксак-кулан»,

Ребенку предлагается задание - потанцевать под музыку.

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

3 балла - выразительная пантомимика, смена движений под музыку, движения головы, рук, чувство пульса.

2 балла - есть желание двигаться под музыку, нет эмоциональных движений, нет смены движений под музыку.

1 балл - мала двигательная реакция на музыку.

Способность отличия казахской народной музыки

Высокий уровень-3

Средний уровень - 2

Низкий уровень- 1

Детям предлагалось послушать два разнохарактерных произведения. Наблюдалось за реакцией детей на музыкальные произведения:

С. Каримбаева «Ак тамак» («Красивый голос»), Е. Хусаинова «Тулпар шабыты» («Вдохновение тулпара»).Фрагменты оперы М.Коваля «Волк и семеро козлят»

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

3 балла - внимательно слушает произведение от начала до конца, яркие внешние впечатления, эмоциональная отзывчивость и двигательная реакция.

2 балла - слушает невнимательно, отвлекается. Проявление эмоциональной

реакции.

1 балл - нет заинтересованности, почти не реагируют на музыку.

В процессе констатирующего эксперимента дети слушали песни и сочиняли. Измерялся ипоказатель развития музыкальных способностей по трем основным критериям занесенные в таблицу 1

Таблица №1

Констатирующий эксперимент

При определении структуры модулей мы опирались на идеи Б.В. Асафьева о целостности процесса приобщения детей к музыкальному искусству, о доминировании деятельности восприятия в данном процессе, а также на идеи включения в процесс приобщения репродуктивной и продуктивной деятельности детей (С.Ш. Аязбекова). Поэтому все модули имели одинаковую структуру, включающую восприятие, репродуктивное и продуктивное музицирование. Были разработаны следующие модули: «Восприятие примеров народной казахской музыки», «Диалоговое музицирование», «Импровизация на народных казахских инструментах».

Цель первого модуля – формирование знаний о музыкальной культуре казахского народа и накопление опыта восприятия казахской народной музыки; второго – освоение традиций казахского музыкального исполнительства – (диалог и соревнование); третьего – освоение традиций народного исполнительства – (инструментальная импровизация). Таким образом, в опоре на идею целостности процесса приобщения детей к традициям музыкального искусства была разработана единая структура всех трех модулей, включающая обозначенные виды музыкальной деятельности. Но в каждом модуле доминирует определенный вид деятельности, а последовательность введения видов деятельности зависит от цели и задач каждого модуля.

Введение трех модулей в содержание программы, по которой велись уроки музыки в контрольных и экспериментальных группах (авторы: С.А. Елеманова, Р.Н. Валиуллина, А.К. Маханова, А.А. Саильянц, Ш.Б. Кульманова) происходило с целью восполнения недостающего материала по приобщению детей к музыкальным народным традициям: при этом содержание программы не менялось и, соответственно, сохранялся тот сказочный сюжет, который лег в основу ее содержания. Данное содержание было инвариантным, а содержание модулей – вариантным при наличии единой структуры. Вариативность модулей обусловлена задачами урока – ознакомление или закрепление знаний и умений, содержанием музыкального произведения, которое было выбрано на конкретном уроке для восприятия и желанием детей заниматься той или иной деятельностью. Поэтому разработанные модули и были определены как вариативные.

Разработка содержания, определение последовательности видов музыкальной деятельности детей, а также действий учителя в пилотном эксперименте вели в опоре на такие направления работы по приобщению их к традиционной культуре, которые имелись в школьном музыкальном образовании. В пилотном эксперименте модуль «Восприятие примеров народной казахской музыки» включал: формулировку задачи для учащихся, небольшое вступительное пояснение и представление музыкального произведения (его восприятие), организацию процесса размышления о произведении, включавшего и рассказ о музыкальных традициях, творческое музицирование, исполнение на казахском народном музыкальном инструменте фрагментов произведения (ритмических и мелодических).

Использование в пилотном эксперименте такой структуры показало, что наибольший интерес у младших школьников вызывала деятельность, связанная с творчеством по музыкальному произведению. Поэтому на формирующем этапе была разработана другая структура. Она включала: формулировку задачи на создание творческого продукта, связанного с образом предлагаемого в последующем музыкального произведения, творчество в художественном контексте музыкального произведения, восприятие музыкального произведения, размышление по поводу воспринятого в опоре на музыкальный и жизненный опыт детей, рассказ о народных музыкальных традициях. В констатирующем эксперименте при повторении изученного использовалась первая, несколько измененная структура модуля, включающая ознакомительную беседу, при знакомстве с новым музыкальным материалом – вторая структура. Музыкальный материал включал композиторские, например, С. Каримбаева «Ак тамак» («Красивый голос»), Е. Хусаинова «Тулпар шабыты» («Вдохновение тулпара»), или народные кюи, например, «Табигат дауысы» («Голоса природы»), в котором имитируется скачка лошадей. Методами, используемыми при внедрении этого модуля в инвариант, являются: размышление о музыке, сравнение, наглядно-слухового показа, ретроспектива и перспектива.

Для второго и третьего модуля после ознакомления с более чем двадцатью народными казахскими инструментами был выбран определенный набор инструментов, включающий ударно-шумовые: асатаяк (ударный инструмент с колокольчиками), дабыл (типа литавр), кепшик (напоминает бубен); духовые: саз сырнай, ускирик (типа европейских окарин); шумовые: туяктас (копытца лошади), конырау (колокольчики). Данный набор инструментов использовался казахами в мушелях «детство» и «юность».

Структура модуля «Диалоговое музицирование» в пилотном эксперименте и на формирующем этапе была одинаковой: постановка задачи для выполнения творческого задания, прослушивание музыкального произведения, имеющегося в программе по музыке, или составление рассказа по выбранной теме; выбор инструмента из тех народных казахских инструментов, которые находились в классе, демонстрация учителем игры на данном инструменте, исполнение диалога (учитель-ученик), оценка учащимися класса исполнения диалога. На этапе пилотного эксперимента использовались такие виды музыкального диалога, как ритмический и ритмический диалог-соревнование. На констатирующем этапе спектр видов музыкального диалога был расширен, т.к. ритмический диалог мог включать только ударные инструменты и отчасти шумовые, кроме того, осуществление музыкального диалога только в паре (учитель-ученик, ученик-ученик) не давало возможность охвата такой деятельностью всех учащихся класса. Виды диалога, используемые на констатирующем этапе : вокальный и инструментальный диалог (диалог-повтор, диалог-аккомпанемент), ритмический диалог, мелодико-ритмический диалог (по строкам стихотворения); инструментальный диалог (диалог-соревнование на заданную тему с одним и несколькими народными инструментами), полилог, включающий все виды диалога с участием всех школьников класса, поделенных на диалоговые пары. Для диалогов учащимся предлагались на выбор такие темы, как, например, «Соревнование джигитов», «Танец шамана», «Праздник Наурыз», «Колыбельная». Методы, используемые при внедрении этого модуля в уроки музыки: ролевая игра, моделирования художественно-творческого процесса.

Структура модуля «Импровизация на народных казахских инструментах» была одинаковой в пилотном эксперименте и на констатирующем этапе: формулировка задачи на осуществление импровизации; слушание музыкального произведения, тематика которого соответствовала теме дальнейшей импровизации; выбор инструментов; выбор средств выразительности для импровизации (нюансы, динамика, штрихи, темп и т. п.), исполнение импровизации. В пилотном эксперименте использовались только ударные и шумовые инструменты, на формирующем этапе – шумовые, ударные и звуковысотные. В пилотном эксперименте, так же, как и на констатирующем этапе , освоение средств музыкальной выразительности для осуществления детьми импровизации происходило в соответствии с содержанием уроков по программе (инварианту). Виды импровизации: инструментальная, используемая в пилотном эксперименте (аккомпанемент к песне или импровизация на вступление и проигрышу между куплетами, импровизация на определенную тему, импровизация-соревнование). На формирующем этапе был включен такой вид импровизации, как инструментально-речевая: музыкальная импровизация к рассказу, музыкальная импровизация и словесные комментарии к ней. Для импровизаций использовалась различная тематика, например. «Ерке Кун-ау» («Баловница»), «Биикке, биикке» («Высоко-высоко»), «Пожар в степи». Методы, используемые при внедрении этого модуля: игра-соревнование, моделирование интонационно-звукового процесса, когда ребенком заранее выбирались определенные интонации или звуки, исполняемые на шумовых инструментах для импровизации, музыкальных композиций.

Итоговый этап работы осуществлялся с помощью тех же методов, которые были использованы на констатирующем этапе. Но, диагностические задания были усложнены, потому что в течение года все учащиеся были включены в процесс музыкального образования. Для выполнения первого диагностического задания детям предъявлялось большее количество диагностического материала, чем на констатирующем этапе: 2 визуальных и 3 музыкальных примера. Для второго задания использовались более сложные ритмические структуры. При выполнении третьего задания для импровизации предлагалось 6 тем вместо 4-х: «Казақ дала» («Казахская степь»), «Сулу Карлыгаш» («Красавица Карлыгаш)», «Қысқы түн далада», (Зимняя ночь в степи»), «Менің бесiре» («Мой конь»). «Би акку» («Танец лебедя»), «Кекпар» («Соревнование джигитов»).

Анализ результатов выполнения учащимися каждого диагностического задания на итоговом этапе опытно-поисковой работы показал, что при выполнении первого задания все дети продемонстрировали средний и высокий уровень. В экспериментальной группе по одному учащемуся показали низкий результат. Дети подобрали для казахских кюев картинку с русским танцем, объясняя это общностью жанров, не обратив внимания на национальный колорит картинки. Дети успешно выполняли музыкальный диалог, в рамках второго задания, но, все-таки, некоторые учащиеся повторяли музыкальные и ритмические фразы экспериментатора буквально, не меняя их, хотя возможность импровизации им предоставлялась. Первоклассники объясняли подобную импровизацию тем, что казахские музыканты в соревнованиях тоже повторяют музыку своего соперника. Динамика появления высокого и среднего уровня приобщения младших школьников к музыкальным традициям казахского народа более всего проявилась в результатах выполнения третьего задания. Учащиеся с удовольствием импровизировали на выбранные сюжеты и художественные образы. При этом дети использовали для собственных импровизаций именно казахские народные музыкальные инструменты, включая в импровизации словесные вставки-рассказы. Следует заметить, некоторые из школьников повторяли сюжеты известных казахских сказок: «Ақ көгершін» («Белый голубь»), «Акку ала қарға» («Лебедь и ворона»), «Боз айғыр» («Белый жеребец»).После завершения итогового этапа ОПР был проведен сопоставительный анализ результатов констатирующего и итогового этапов ОПР, которые были занесены в таблицу № 2.

 

Таблица 2

Результаты выполнения диагностических заданий в контрольной

и экспериментальной группах (в процентах) на констатирующем

и итоговом этапе опытно-поисковой работы

Для определения того, насколько дети приобщены к казахскому музыкальному фольклору , были определены критерии и показатели данного процесса. Так как приобщение в исследовании было рассмотрено, как единый процесс восприятия, репродукции и продуктивных способностей, то такими критериями уровня приобщения стали: умение отличать в процессе восприятия произведения народной казахской музыки от музыкальных произведений другого народа; умение осуществлять репродуктивное, диалоговое музицирование с элементами импровизации на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских; умение осуществлять продуктивное музицирование на элементарных инструментах, в том числе и на народных казахских.

Показателем первого критерия стало умение в процессе восприятия инструментальной музыки найти соответствие интонации и способности музыки определенному визуальному ряду. Замер развитости этого умения осуществлялся путем сравнения детьми сюжета картинки (народное казахское пение) и выбора как соответствующего картинке одного из двух музыкальных фрагментов: пение казахского и русского. Показателем второго критерия выступали следующие умения: точное воспроизведение предложенного учителем ритмического фрагмента в музыкальном диалоге и включение ребенком небольших изменений в свои музыкальные ответы. Замер развитости этого умения осуществлялся путем включения ребенка в ритмический диалог, который выполнялся на ударном инструменте кепшик (бубен, но без бубенцов). Учитель предъявлял определенный ритмический рисунок, который сначала ребенок должен был полностью повторить, а затем повторить с изменениями. Показателем третьего критерия являлись умения находить для образа, предлагаемого для импровизации, определенный инструмент и умения исполнить (сочинить) импровизацию, соответствующую выбранному образу. Замер развитости умения импровизировать осуществлялся с учетом выбора ребенком определенного образа, который будет воплощен им в импровизации, а также выбора инструмента для воплощения его в импровизации музыкальных способностей. Для этого ему предлагались такие образы, которые были связаны с казахской природой и бытом, а также набор из инструментов, традиционно используемых на уроке музыки и набор казахских народных инструментов. Введение трех модулей в содержание программы, по которой велись уроки музыки в контрольных и экспериментальных группах (авторы: С. А. Елеманова, Р. Н. Валиуллина, А. К. Маханова, А. А. Саильянц, Ш. Б. Кульманова) происходило с целью восполнения недостающего материала по приобщению детей к музыкальным способностям: при этом содержание программы не менялось и, соответственно, сохранялся тот сказочный сюжет, который лег в основу ее содержания. Данное содержание было инвариантным, а содержание модулей – вариантным при наличии единой структуры. Вариативность модулей обусловлена задачами урока – ознакомление или закрепление знаний и умений, содержанием музыкального произведения, которое было выбрано на конкретном уроке для восприятия и желанием детей заниматься той или иной деятельностью. Поэтому разработанные модули и были определены как вариативные.

Разработка содержания, определение последовательности видов музыкальной деятельности детей, а также действия учителя в эксперименте вели в опоре на такие направления работы по приобщению их к традиционной музыкальной культуре казахского фольклора, которые имелись в школьном музыкальном образовании. В эксперименте модуль «Восприятие примеров народной казахской музыки» включал: формулировку задачи для учащихся, небольшое вступительное пояснение и представление музыкального произведения (восприятие его), организацию процесса размышления о произведении, включавшего и рассказ о музыкальном фольклоре, творческое музицирование, исполнение на казахском народном музыкальном инструменте фрагментов произведения (ритмических и мелодических).

Использование в эксперименте такой структуры показало, что наибольший интерес у младших школьников вызывала деятельность, связанная с способностями по музыкальному произведению. Поэтому на формирующем этапе ОПР была разработана другая структура. Она включала: формулировку задачи на создание творчество продукта, связанного с образом предлагаемого в последующем музыкального произведения, творчество в художественном контексте музыкального произведения, восприятие музыкального произведения, размышление по поводу воспринятого в опоре на музыкальный и жизненный опыт детей, рассказ о народных музыкальных традициях. В ОПР при повторении изученного использовалась первая, несколько измененная структура модуля, включающая ознакомительную беседу, при знакомстве с новым музыкальным материалом – вторая структура. Музыкальный материал включал композиторские, например, С. Каримбаева «Ак тамак» («Красивый голос»), Е. Хусаинова «Тулпар шабыты» («Вдохновение тулпара»), или народные кюи, например, «Табигат дауысы» («Голоса природы»), в котором имитируется скачка лошадей. Методами, используемыми при внедрении этого модуля в инвариант, являются: размышление о музыке, сравнение, наглядно-слухового показа, ретроспектива и перспектива.

Для второго и третьего модуля после ознакомления с более чем двадцатью народными казахскими инструментами был выбран определенный набор инструментов, включающий ударно-шумовые: асатаяк (ударный инструмент с колокольчиками), дабыл (типа литавр), кепшик (напоминает бубен); духовые: саз сырнай, ускирик (типа европейских окарин); шумовые: туяктас (копытца лошади), конырау (колокольчики). Данный набор инструментов использовался казахами в мушелях «детство» и «юность».

Структура модуля «Диалоговое музицирование» в пилотном эксперименте была одинаковой: постановка задачи для выполнения творческого задания, прослушивание музыкального произведения, имеющегося в программе по музыке, или составление рассказа по выбранной теме; выбор инструмента из тех народных казахских инструментов, которые находились в классе, демонстрация учителем игры на данном инструменте, исполнение диалога (учитель-ученик), оценка учащимися класса исполнения диалога. Но на этапе эксперимента использовались такие виды музыкального диалога, как ритмический и ритмический диалог-соревнование. На формирующем этапе спектр видов музыкального диалога был расширен, т. к. ритмический диалог мог включать только ударные инструменты и отчасти шумовые, кроме того, осуществление музыкального диалога только в паре (учитель-ученик, ученик-ученик) не давало возможность охвата такой деятельностью всех учащихся класса. Виды диалога, используемые на формирующем этапе ОПР: вокальный и инструментальный диалог (диалог-повтор, диалог-аккомпанемент), ритмический диалог, мелодико-ритмический диалог (по строкам стихотворения); инструментальный диалог (диалог-соревнование на заданную тему с одним и несколькими народными инструментами), полилог, включающий все виды диалога с участием всех школьников класса, поделенных на диалоговые пары. Для диалогов учащимся предлагались на выбор такие темы, как, например, «Соревнование джигитов», «Праздник Наурыз», «Колыбельная». Методы, используемые при внедрении этого модуля в уроки музыки: ролевая игра, моделирования художественно-творческого процесса.

Итоговый этап ОПР работы осуществлялся с помощью тех же методов, которые были использованы на констатирующем этапе. Но, диагностические задания были усложнены, потому что в течение года все учащиеся были включены в процесс музыкального образования. Для выполнения первого диагностического задания детям предъявлялось большее количество диагностического материала 5 визуальных и 3 музыкальных примера. Для второго задания использовались более сложные ритмические структуры. При выполнении третьего задания для импровизации предлагалось 6 тем вместо 4-х: «Казақ дала» («Казахская степь»), «Сулу Карлыгаш» («Красавица Карлыгаш)», «Қысқы түн далада», (Зимняя ночь в степи»), «Менің бесiре» («Мой конь»). «Би акку», «Кекпар» («Соревнование джигитов»).

Анализ результатов выполнения учащимися каждого диагностического задания на итоговом этапе опытно-поисковой работы показал, что при выполнении первого задания все дети продемонстрировали средний уровень и низкий. Дети подобрали для казахских кюев картинку с русским танцем , объясняя это общностью жанров, не обратив внимания на национальный колорит картинки. Дети успешно выполняли музыкальный диалог, в рамках второго задания, но, все-таки, некоторые учащиеся повторяли музыкальные и ритмические фразы экспериментатора буквально, не меняя их, хотя возможность импровизации им предоставлялась. Младшие школьники объясняли подобную импровизацию тем, что казахские музыканты в соревнованиях тоже повторяют музыку своего соперника и поют. Динамика появления высокого и среднего уровня приобщения младших школьников к музыкальному фольклору казахского народа более всего проявилась в результатах выполнения третьего задания. Учащиеся с удовольствием импровизировали на выбранные сюжеты и художественные образы. При этом дети использовали для собственных импровизаций именно казахские народные музыкальные инструменты, включая в импровизации словесные вставки-рассказы. Следует заметить, некоторые из школьников повторяли сюжеты известных казахских музыкальных песен: «Ақ көгершін» («Белый голубь»), «Акку ала қарға» («Лебедь и ворона»), «Боз айғыр» («Белый жеребец»).

Ребенок, почувствовав себя сопричастным к процессу создания и озвучивания песни, инструментального наигрыша, сочиняя собственные варианты мелодии, подголоски к ней, «составляя» композицию, исполнительский план песни, сможет проникнуться мыслью о том, что творчество неизвестных композиторов и исполнителей, народных образцов музыкального фольклора неразрывно в своем единстве. Исполнение фольклорных наигрышей и мелодий обогащает представления ребенка о роли и месте исполнителей в сохранении музыкального наследия. Постижение народной музыкальной культуры в школе идет по двум направлениям: во-первых, это изучение подлинных или стилизованных образцов народного фольклора; во-вторых, это знакомство с музыкальными произведениями композиторов, в которых ярко выражено фольклорное начало или использованы подлинные народные мелодии. Опора на отечественную музыкальную культуру делает естественным и органичным приобщение детей к музыкальному фольклору других народов мира, когда дети выявляют общность жизненного содержания образцов фольклора, «сходство и различие» родных напевов с фольклором других стран. Несмотря на то, что учебное время ограничено, можно реализовать много задач, включая полезные в начальной школе образцы музыкального фольклора для детских импровизаций (речевых, пластических, инструментальных). Первые опыты констатирующего эксперимента свидетельствовали о возможном приобщения ребенка к созданию своего «сочинения» в структуре казахской мелодии в любой форме самовыражения. Они дают относительно положительные результаты и способствуют развитию устойчивого интереса и русских, и казахских детей к сокровищницам народной казахской музыки.

Тем не менее уровень развития музыкальных способностей в процессе знакомства младших школьников с казахским фольклором был еще достаточно низок, судя по таблице и диаграмме, что позволило провести формирующий эксперимент. По итогам выполненных заданий, учитывая общий балл, были распределены детий по уровням музыкальных способностей и получили следующие результаты (таблица3).

таблица 3.

Результаты констатирующей диагностики в процессе ознакомления младших школьников с казахским фольклором

Если итоговые результаты констатирующего эксперимента были достаточно низки, как видно из таблицы 1 и диаграммы (37 %) находятся на среднем уровне, (50 %) на низком уровне. С высоким уровнем только (13 %).

Анализируя отдельно каждый показатель музыкальности, можно констатировать, что наибольшее затруднение у детей вызвали задания на слушание музыкальных произведений и на подпевание знакомой мелодии. Так, при выполнении первого задание на определение у детей звуковысотного слуха 62 % детей произведения слушали не внимательно, отвлекались. Есть дети (19%), которые внимательно слушали, но никак внешне не проявляли своих эмоций.

При определении чувство музыкального ритма 7 % детей подпевали достаточно активно, пропевая отдельные слова, а 53% детей включались в звукоподражание в конце песни.

Ритмический рисунок, хоть и с небольшими неточностями, простучали 13% детей, а у остальных 47% ритмический рисунок не соответствовал заданной мелодии.

С удовольствием и желанием, но с ритмическими ошибками потанцевали под музыку все 16 детей, но у них не было смены движений, в зависимости от характера музыкального произведения. Движения детей были эмоционально не выражены.

В целом можно констатировать, что у детей развитие музыкальных способностей по указанным критериям при восприятии народной казахской музыки находилась на достаточно низком уровне, что дало возможность разработать ряд уроков для формирующего эксперимента.

2.2 Формирование музыкальных способностей младших школьников в процессе освоения казахского музыкального фольклора

На современном этапе главная задача музыкального воспитания школьников средствами музыкальных традиций — повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего возраста, когда ещё только закладываются основные понятия у ребёнка, формируются речь и мышление, развиваются способности, умения и навыки. Начиная с самых доступных форм творческих заданий, младшие школьники без особого труда импровизируют движение. Для этого им достаточно представить себя действующим лицом той или иной песенки. Если же предлагается игра с заранее определенными правилами, то и здесь каждый, как того и требует природа фольклора, проявляет себя индивидуально, по-своему. Процесс «вхождения» ребенка в культуру предполагает не только наследование знаний, умений, а также формирования у него опыта ценностного отношения к миру, но и освоение традиций, которые связаны с национальными культурными особенностями того или иного народа. В начальной школе необходимо больше опираться на интуицию детей, на живой и увлекательный процесс их общения с музыкальным фольклором. Задачу по развитию личности ребенка помогают решить музыкальные занятия, открывающие большие возможности для способностей развития школьников. Под творческой деятельностью следует понимать такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое — будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности. Как утверждают выдающиеся психологи Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и др., основой художественно-творческих способностей являются общие способности. Творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Развитие их способствует развитию личности ребенка в целом. Если ребенок умеет анализировать, сравнивать, наблюдать, рассуждать, обобщать, то у него, как правило, обнаруживается высокий уровень интеллекта. Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных психологов, которые раскрывают свойства и качества творческой личности, были выделены общие критерии творческих способностей: готовность к импровизации, оправданную экспрессивность, новизну, оригинальность, легкость ассоциирования, независимость мнений и оценок, особую чувствительность. Казахстанский исследователь К. Ж. Кожахметова выделяет отдельно казахскую этническую педагогику и подчеркивает, что в русле данной отрасли знания исследуются особенности казахского этнического воспитания, исторически сложившегося в конкретных условиях проживания казахского этноса, на формирование которого оказала влияние его культура, быт, обычаи, традиции, язык, верования. Задача учителя музыки не сводить проблемы музыкального воспитания и образования к информации, а средствами искусства учить мыслить, чувствовать, сопереживать, чтобы у школьников развивался не только интеллект, но и душа. Учитель музыки, как детоводитель, в первичном значении этого слова, должен ориентировать школьников в мире музыки, привить им вкус и приобщить средствами искусства к высшим духовным ценностям, научить познавать Мир и формировать образ Мира средствами искусства. Освоение детьми традиций народной музыки, тогда, когда они впитывают дошедшие из глубины веков естественные ритмы, интонации, вписанные в «мир детства», лучшим образом позволяют реализовать искренние детские искания.

На уроке необходимо стремится к тому, чтобы учащиеся как можно чаще сами отвечали на возникающие вопросы. Надо сделать все возможное, чтобы до правильных ответов учащиеся додумывались сами, например толково объяснить тему, точно поставить вопрос и дать время для размышления. Решение новых вопросов должно приобретать форму собеседования учителя с учащимися во внеучебной деятельности и происходить по схеме:

- четко сформулированная учителем задача;

- совместное с учащимися решение этой задачи;

- окончательный вывод, сделать который и произвести должны сами учащиеся. Необходимо стремиться к тому, чтобы ответы ребят были не только правильными, но и своеобразными; чтобы учащиеся сами стремились задавать вопросы учителю, а не только отвечать на его вопросы, чтобы у них были собственные предложения о характере исполнения того или иного музыкального произведения, и наконец, чтобы ребята прислушивались к музыке, где бы она ни звучала - дома, на улице, в театре, кино и т.д., рассказать своим одноклассникам о наиболее интересных встречах с музыкой. А главным домашним заданием для младших школьников является посещение музыкальных концертов, театров от занятия к занятию и на каникулах.

Формы музыкальной работы с младшими школьниками довольно многочисленны - это внеклассная и внешкольная работа, где учащиеся, посещая как индивидуальные кружки, так и коллективные занятия, очень часто поют и исполняют на инструментах музыкальные произведения, что позволяет детям расширять свой музыкальный кругозор, формировать музыкальную культуру.

После проведения диагностики были проведены занятия, на которых выполнялись вокально-хоровые упражнения с целью овладения певческими навыками и развитием музыкальности учащихся экспериментального младшего класса.

Оборудование:

1) проигрыватель;

2) грамзаписи детской оперы Л. Хайрутдиновой «Коварная кошка», детского балета З. Хабибуллина «Заколдованный мальчик», симфонии Н. Жиганова «Сабантуй»;

3) репродукции и детские рисунки с изображением птиц;

4) предметы декоративно - прикладного искусства: «полотенце», вышитые растительным орнаментом и птицами фартук, калфак, керамические сосуды и игрушки в форме «уточки», «петуха», ювелирные украшения.

Цели урока:

1)Расширить знания учащиеся о казахской народной и композиторской музыке; закрепить с учащимися понятия о музыкальных жанрах - опере, балете, симфонии; продолжать формирование навыков правильного пения, осознанного восприятия, импровизации.

2) Формировать эстетическую культуру и музыкальный вкус учащихся путем использования высокохудожественных образцов музыкального искусства, воспитывать любовь, бережливость к родной природе, животным, птицам; пробуждать у учащихся интерес к казахской музыке и разнообразным жанрам народного творчества.

3) Активизировать мыслительную деятельность учащихся путем сравнения выразительных средств различных видов искусств (поэзии, живописи, музыки, декоративно - прикладного искусства); развивать творческие способности учащихся и навыки импровизации в процессе игры на детских народных музыкальных инструментах.

Ход урока:

( В исполнении учителя звучит т. н. п. «Камажай»)

У ч и т е л ь: Ребята, вы, без сомнения, узнали лирическую, удивительной красоты, казахскую народную песню «Камажай». Она прозвучала неслучайно, так как сегодняшний урок будет посвящен образам птиц в музыке.

В казахских народных песнях получила отражение жизнь народа, отсюда такое разнообразие их содержания. Многие народные песни повествуют о любви к родному краю, красоте его природы, в них воспеваются дремучие леса («Кара урман»), прозрачные реки («Агыйдел»), широкие поля, луга («Сахраларга чыксам»), луна, звезды на небе.
В казахском народном фольклоре немало песен, посвященных птицам, которых в народе считают символом красоты, свободы, их поэтическое и музыкальное содержание передает тоску по родным местам, любимому человеку. Примерами таких песен являются короткие песни - «Соловей - голубь», «Сизый голубь», а также городские песни - «Гусиное крыло» и «Ой, соловушка». Для таких песен характерна широкая развитая мелодия, большая ритмическая свобода, частые темповые изменения, большое количество украшений.

(Дети исполняют т. н. п. «Камажай»)

Народная музыка является основой развития профессиональной казахской музыкальной культуры. Казахские композиторы широко используют в творчестве особенности народной музыки.

Сейчас прозвучит фрагмент симфонии «Сабантуй» известного казахского композитора Н. Жиганова, программа которой связана с любимым народным земледельческим праздником, посвященным окончанию полевых работ.

(В записи звучит фрагмент симфонии Н.Жиганова «Сабантуй»)

(Ученики третьего класса выясняют особенности жанра симфонии и вспоминают известные им симфонии П.Чайковского, Л. Бетховена, В. Моцарта. Затем учащиеся слушают средний раздел первой части симфонии Д. Нурпеисовой, в которой прославляется красота родной природы, флейты исполняют широкую распевную мелодию с традиционными мелизматическими украшениями, ассоциирующуюся с песней жаворонка).

Казахские композиторы специально для детей создают произведения различных жанров. В своем творчестве они часто обращаются к стихам известных поэтов, писателей, к произведениям устного народного творчества. Сегодня вы откроете для себя два таких музыкальных произведения.

Одним из них является детская опера Л. Хайрутдиновой «Коварная кошка», либретто к которой написано по мотивам стихотворения Х. Такташа. Содержание оперы рассказывает о том, как хитрая кошка в отсутствии бабушки разбила горшок и съела сметану, а прибежавший на шум верный пес Акбай был обвинен в воровстве. Затем кошка впускает в бабушкин дом волков-разбойников, но Акбай и храбрые зайцы одерживают победу над всеми и освобождают бабушку. Положительным героям помогают птицы, которые характеризуются национальной песенной мелодией, к отрицательным персонажам относятся птицы «раздора», музыка которых отличается резкостью, громкостью, крикливостью.

Познакомимся с фрагментом оперы, в котором вы услышите звуки пробуждающейся природы, пение птиц. Детям дается задание: придумать название к прослушанному отрывку. Учитель беседует с учащимися о выразительных средствах прозвучавшей музыки и музыкальных инструментах.

У казахского композитора Л. Хайрутдиновой есть детский балеты, который написаны по мотивам казахских народных сказок. Из народных сказок о девочке, где главная героиня балета - девочка Раушан отправляется на поиски брата Гали, заколдованного Бабой Ягой. Много испытаний, трудностей встречается на пути Раушан, но проявив смелость и находчивость, она спасает Гали и возвращается с ним домой. В начале балета Гали показан злым и жестоким, он рвет цветы, обижает сестру, а в конце Гали становится добрым и честным мальчиком.

Фрагмент, который вы услышите, называется «Танец сов». В нем звучат интонации известной казахской народной песни.

(Школьники характеризуют жанр балета, называют известные им балеты П. Чайковского, С. Прокофьева, Я. Яруллина. После слушания «Танца сов», в котором звучат интонации татарской народной песни «Каз канаты», учащиеся получают домашнее задание: нарисовать свои впечатления от прослушанной музыки).

В процессе урока младшие школьники читают стихи о птицах, сочиняют мелодии к народным закличкам, выполняют ритмическую импровизацию к казахской народной попевке «Кәккүк», исполняют казахскую песню «Жолдастар» в сопровождении оркестра детских музыкальных инструментов. В конце урока учащиеся инсценируют фрагмент волшебной музыкальной сказки «Кзыл кран», в котором красный сокол помогает красавице Гөлчәчәк вернуться домой.

По теме урока накоплен достаточно богатый материал. Для слушания можно предложить: «Танец Сюембики и птиц» из балета «Шурале» Ф. Яруллина, симфоническую миниатюру «Ворона и лисица» из цикла «Четыре басни по Крылову» Р. Еникеева, фортепианные обработки т. н. п. «Сандугач-күгәрчен», «Каз канаты» М. Музафарова. Для пения можно использовать попевки «Карга», «Тукран», песни «Карлыгаш», «Кошларга» Жубанова и Хамиди на стихи Г. Тукая, «Чебиләр зарядкасы» Л. Хайрутдиновой на стихи М. Файзуллиной, «Кәккүк моңнары» Р. Еникеева на стихи Р. Закирова, «Кайт, карлыгач» Л. Батыр-Булгари на стихи Н. Сынчаевского. На уроке дети игратют в музыкальные игры «Ике аккош», «Әйт, карлыгаш», «Ябалак».

Рисунки и иллюстрации также формируют представление о выразительных средствах языка музыки. Наглядное изображение нотных знаков, музыкальных инструментов, загадки активизируют процессы запоминания учебного материала, делают уроки более увлекательными и веселыми. Загадки развивают фантазию детей, с их помощью школьники с интересом включаются в мыслительное творчество. Рассказывая вкратце об истоках и традициях фольклора, было обращено внимание учащихся на то, что устный народный фольклор живет и в наши дни, причем дети, сами того не зная, в нем тоже участвуют. Учащиеся вспомнили разные игры, они выбирают «водящего» с помощью считалок. А ведь, это область устного казахского народного творчества – детского фольклора. Детям интересно было узнать, что бывают и музыкальные считалки. Прослушав одну из них: «если в нашей песни тучи…» Дети настолько заинтересовались, что на следующий день принесли разные считалки, услышанные от родителей, бабушек, дедушек. Далее учащимся была предложена анкета, целью которой было выявление знания о фольклоре. Анкета состояла из 6 вопросов, на которые учащиеся должны отвечать «да» или «нет». Обработка результаты анкетирования к выводу: на вопрос «Понимаете ли вы значение слова «фольклор?» учащиеся показали хорощий уровень знаний о значении слова «фольклор» и о фольклоре в целом. Далее было предложено детям спеть песенки. Ребята также заметили, что народные песни не имеют одного определенного композитора. Их сочиняет народ, любители и мастера петь и играть на народных музыкальных инструментах.

Определенную роль в этом сыграло рассмотрение казахской музыки. Из этого следует, что нэобходимо с младших классов воспитывать в ребятах чувство радости от общения с фольклором, тогда, став взрослее, они сохраняют интерес и любовь к нему.

Формирующий эксперимент дал весьма положительные результаты по формированию музыкальных способностей в процессе освоения казахского фольклора, чему способствовали хорошо продуманные проведенные уроки музыки, на которы третьеклассники знакомились с русской и казахской классикой, слушали фрагменты симфонических произведений русской и казахской музыки и,главное, правильно их идентифицировали.

Таблица 4

Результаты формирующего эксперимента в процессе освоения младшими школьниками казахского фольклора

Как видно из таблицы 2 и диаграммы - 10 % детей находятся на низком уровнеразвития музыкальных способностей, 10% детей на среднем уровне. С высоким уровнем более 80 % третьеклассников.

Анализируя отдельно каждый показатель музыкальности, можно констатировать, что улучшение у детей вызвали задания на слушание музыкальных произведений и на подпевание знакомой мелодии. Так, при выполнении первого задание на определение у детей способность отличия казахской народной музыки дети произведения слушали очень внимательно и проявляли свои эмоции и мнения.

При определении звуковысотного слуха 4 детей (25%) подпевали активно, а 12 детей (75%) включались в звукоподражание в конце песни.

Ритмический рисунок, четко и ясно простучали 5 детей, а остальные 11 детей ритмический рисунок соответствовал заданной мелодии с небольшими ошибками.В целом можно утверждать, что у детей развитие музыкальных способностей в процессе освоения казахского фольклора находится на высоком уровне.

Заключение

В качестве главной функции развития музыкальных способностей школьников, используется музыкально-эстетические функции фольклора, развивая музыкальный слух ребенка, чувство музыкального ритма и способности отличия казахской народной музыки. Динамика развития уровня восприятия музыкального фольклора подтвердила эффективность предложенной методики, показав при анализе результатов итогового замера значительный рост уровня подготовки школьников, обучающихся по разработанной программе. Ученики группы при хороших показателях первой стадии выявили незначительный рост показателей музыкально-слухового восприятия музыкального фольклора. Полученные результаты свидетельствуют о развитии систематизированных и структурированных, определенным образом, приемов актуализации народного казахского музыкального фольклора, что способствует успешному формированию умений в процессе восприятия и аутентичного воспроизведения национальных казахских народных попевок, песен и игр.

Слово «кюй» (к? й) у ряда тюркских народов – этномузыкальный термин. Сущность его связана с психоэмоциональным началом и соотносится с понятиями «состояние», «настроение». Отсюда понятны психологизм и сама природа этого жанра, который призван отражать все движения человеческой души, что, однако, не противоречит таким особым его качествам, как повествовательность, изобразительность, персонификация. Говоря в общем, кюи - это инструментальные пьесы, весьма небольшие по времени звучания (2-4 мин.), но очень глубокие по содержанию и отточенные по форме, со сложным ритмом и развитой мелодикой, которые отражают как некоторые жанровые черты, так и определенную логику музыкального мышления. Кюи исполнялись в основном на трех инструментах - домбре, кобызе и сыбызгы (продольная флейта). В процессе проведенного исследования особенностей музыкальности младших школьников можно сказать, что гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что плодотворная ведется работа по овладению и развитию музыкальных способностей младших школьников и выше уровень развития музыкальных способностей. В обучении и развитии младших школьников на основе казахского фольклора целесообразно использовать дидактическую игру, так как влияние игры на развитие личности ребенка младшего школьного возраста заключается в ее влиянии на качественное преобразование психических процессов — восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, волевой регуляции, а также на становление рефлексии как способности соотносить свои действия, поступки с общечеловеческими ценностями.

Задачи экспериментальной работы выполнены, гипотеза подтверждена.

 

Список литературы.

Абдулин Э.Б. Музыка в начальных классах. – М. «Просвещение», 2001.

Абульханова –Славская К.А. Некоторые особенности Эстетического переживания // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки. – М., 1994.

Адищев В.И. Музыкальное воспитание детей. – М., «Просвещение» 2001.

Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей в начальной школе – М., 2005.

Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.: Наука, 1997.

Асафьев Б.В., о казахской народной музыке. Избр. Труды, т. V. М., 2005

Безбородова Л.А. Алиев Ю. Методика преподавания музыки в общеобразовательном учреждении. – М. Изд. Академия развития, 2002.

Бекина С.И. Музыка и движение. – М., «Просвещение», 1999.

Бесова М.А. Шутки, игры, песни соберут нас вместе. – М., «Академия развития», 2002.

Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., «Просвещение» 1997.

Ветлугина Н.А. Теория и методика музыкального воспитания. – М., «Просвещение», 2001.

Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Искусство, 1986.

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., «Просвещение» 1999.

Еврошенков И.Н. Культурно-воспитательная деятельность среди детей и подростков. – М., «Владос», 2004.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий: [учебное пособие для вузов]. М.: «Просвещение», 2001.

Каган М.С. роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Музыка в школе. – 1999. - №9.

Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М.: Таланты-XXI век, 2004.

Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. – М., 2001.

Куванова Н.Г. Праздники в начальной школе. – Волгоград, 2000.

Кузнецова Э.Г. Игры, викторины, праздники в школе и дома. – «Аквариум» ГИИПВ, 2000г.

Музыка в школе: Материалы по общему музыкальному образованию в школе. / Под общ. Ред. Музыкальной секции Отдела Единой Трудовой Школы – М., 2001.

Музыка. 1 – 4 классы / под. Общ. Ред. Ю.Б. Алиева. – М., 2000.

Музыкальная культура Казахстана. Сб. статей и материалов, (А – А.), 2000.

Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития. – П., 2005.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1992.

Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М., Изд. Академия развития, 2001.

Попова Т.В. Пути к музыке. – М., 2001.

Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб пособие / Под ред. Г.М. Цыпина. М.: Академия, 2003.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М., 2001.

Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании (Материалы конф. 7 – 11 декабря 2000г. ) – 2000.