«Развитие творческих способностей детей на занятиях дополнительного образования» «Работа над музыкальным произведением»
V
Методическая разработка
«Развитие творческих способностей детей на занятиях дополнительного образования»
«Работа над музыкальным произведением»
(из опыта работы педагога дополнительного образования «Классическая гитара») педагог Курманаевская О.А.
Введение
Музыкально-эстетическое воспитание является частью модели воспитательной системы учреждений дополнительного образования. Музыкальное воспитание и образование является неотъемлемой частью общего процесса, направленного на формирование и развитие человеческой личности.
Важнейшей задачей, стоящей перед каждым педагогом, является постоянный поиск наиболее результативных путей воспитания и обучения каждого отдельного ученика. Принцип индивидуального подхода становится в музыкальной педагогике на первое место, потому что связан с задачей развития присущих каждому ребёнку черт, свойств и особенностей, составляющих творческую музыкальную индивидуальность. Наиболее активно воздействовать на музыкальное развитие воспитанников позволяют индивидуальные занятия, на которых применяются различные приёмы воздействия и активные методы обучения и воспитания. Ведь творческий подход к развитию индивидуальности – одна из задач музыкальной педагогики. Педагоги стремятся воплотить идеи комплексного подхода в разностороннем воспитании детей, не ограничиваясь обучением игре на инструменте. Активная сценическая работа – одна из возможностей вхождения человека в социальную деятельность с ориентацией на собственный выбор, комфортность и совместное творчество.
Этапы работы над музыкальным произведением
Процесс изучения произведения расчленяется на несколько этапов. Анализируются особые задачи каждого этапа и соответствующие им способы изучения. Чтобы подвести ученика к овладению этими приемами, педагог должен учитывать его возраст и психологические особенности. Немало учеников непродуктивно растрачивают большую часть времени, проводимого за инструментом. Но и в неумелой работе ученика можно найти свою логику, заметить попытки по-своему осмыслить музыку и преодолевать трудности. Педагог может использовать любую такую попытку в своих указаниях и советах. Лишь таким путем можно постепенно подвести ученика к рациональным приемам работы, наблюдаемым у зрелых исполнителей.
Рассмотрим совместную работу педагога и ученика над музыкальным произведением или точнее работу ученика, руководимую и направляемую педагогом.
Педагог приступает к работе над хорошо известным ему произведением; у него имеется четкий исполнительский замысел, он понимает пути воплощения этого замысла. Ученик же вначале не имеет никакого представления о произведении. Отсюда самый простой вывод: дать ученику готовое и как можно более четкое представление, которое и послужит ему путеводной нитью в последующей работе, т.е. сыграет ему произведение, может быть, даже несколько раз или предложит прослушать имеющуюся запись; разъяснить характер, сообщить дополнительные сведения о композиторе, стиле, эпохе. Начало работы предопределяет и дальнейший ее ход, педагог, углубляясь в произведение, показывает и поясняет, ученик слушает и выполняет – более или менее удачно, в зависимости от его восприимчивости и прочих ценных многими педагогами качеств. Этот метод работы проводится в различных вариантах. Одни педагоги сразу сообщают ученику свой замысел готовым законченным, другие раскрывают его постепенно, в процессе работы. Одни удовлетворяются косвенным выполнением своих указаний, им достаточно если замысел выполняется руками ученика, другие стремятся затронуть и его «душу», добиться более глубокого усвоения и завершенного воплощения своего замысла.
Использование различными педагогическими приемами не равнозначно заботе о развитии индивидуальности ученика. Некоторые педагоги утверждают, что приступая к разучиванию произведения, они заранее задумывают определенную трактовку, соответствующую индивидуальности данного ученика: такой подход считают высшим проявление заботы об индивидуальности ученика. Не оказывается ли в этом крайнее недоверие к ученику? Не лучше ли представить ему возможность самому найти свою трактовку и помочь ему в этом. Предпочитая преподнести ученику готовую «специально для него» задуманную трактовку, педагог обрекает его на пассивность, лишает его права на исполнительскую инициативу.
Путь работы над музыкальным произведением, который хотелось бы противопоставить вышеописанному, характеризуется тем, что ученик с помощью педагога постепенно создает свой исполнительский замысел. Замысел этот зарождается, зреет, формируется в его музыкальном сознании. На замысел неизбежно влияют музыкальный опыт и личные качества ученика, его музыкальные склонности. Педагог направляет ученика в этом процессе, своевременно сообщает ему необходимые теоретические и исторические сведения, не подменяя его усилий своими, не давая ему готовых решений.
Проследим, как конкретно проводится этот путь на различных этапах работы над музыкальным произведением.
Первый этап -музыкант обычно знакомится с произведением в общих чертах – проигрывает его и составляет предварительное представление о нем – до начала детального изучения. Большинству учащихся это не удается, т.к. они плохо читают с листа. В этом случае педагогу стоит проигрывать пьесу, чтобы увлечь этим ученика, вызвать желание приступить к работе. Нужно побуждать ученика самостоятельно ознакомиться с произведением, помогать ему в этом. Для учеников, плохо читающих с листа, ознакомление идет обычно параллельно с разбором текста. Пусть ученик, если не сразу, но как можно раньше пробует сыграть произведение целиком, в темпе, приближающемся к настоящему, без поправок и остановок, стремясь передать в общих чертах характер музыки, не пугаясь неудач. Это и называется прочтением музыки. Проигрывание пьесы, хоты бы и очень несовершенное, создает перспективу для дальнейшего детально тщательного разбора – изучения текста.
Чтобы облегчить понимание учеником музыки и устранить ошибки, педагогу нужно предварительно проверить нотный текст и в случае необходимости внести в имеющуюся редакцию уточнения и добавления. Необходимо проверить понятны ли ему музыкальные термины, напомнить значение забытых, разъяснить неизвестные. Так же важно учить пониманию нотных знаков, развивать слышание нотного текста. При чтении текста необходимо схватывать осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» - мелодические построения, сначала самые короткие, а затем постепенно все более протяжные, «вертикальные» - также вначале простейшие созвучия, а затем все более сложные аккорды. Важно, чтобы ученики понимали выразительность нотного текста, а не складывали «музыкальные слова» их «букв» - отдельных нотных знаков. Назначение совместного разбора – направить последующую самостоятельную работу. Ученик , таким путем может постепенно развить навыки разбора. Недопустимо разбирать на уроке пьесу целиком. Старшие ученики обязаны разбирать текст без какой-либо помощи педагога.
На начальном этапе работы над произведением не надо торопить ученика, забегать вперед, опережать естественный процесс осмысления музыки. Нужно чтобы ученик вначале выразительно сыграет хотя бы отдельные фрагменты произведения, но сделает первые проблески выразительности, постепенно заполнит «белые пятна» и, наконец, поможет ученику создать целостный замысел.
Освещая произведение с различных сторон, педагог тем самым открывает перед учеником все новые красоты. Большое значение на начальной стадии работы имеют образные сравнения, аналоги с явлениями природы, с творением других видов искусств – пояснения, обращенные к воображению ученика. Заметив, что какая-то интонация или фраза не оставила ученика равнодушным, педагог просит пометить ее каким-либо эпитетом или сравнением. Детям, да и некоторым подросткам свойственно искать в музыке иллюстрации какого-либо события, изображения «героя». Наряду с этим возникают и эмоциональные противопоставления: музыка веселая- печальная, ласковая – сердитая и т.п. У других музыка ассоциируется с недавними наиболее сильными личными переживаниями. Такие ассоциации субъективны и не всегда адекватны содержанию произведения, как его воспринимает взрослый музыкант. И тем не менее они драгоценны, педагогу остается лишь развить, углубить, может быть незаметно, по-иному освежить образ, возникший в представлении ученика, и опираться на него в дальнейшей работе над произведением.
Что же делать в том случае, если пьеса, несмотря на усилия педагога, не пробуждает в ученике никаких переживаний, не вызывает никаких ассоциаций? Равнодушие ученика чаще всего можно объяснить тем, что ему чуждо данное произведение или же он никак не может сквозь внешние трудности – текст, фактуру – добраться до содержания. Иногда и сам педагог формальным методом преподавания уводит ученика от существа музыки. Так или иначе нужно понять и попытаться устранить все, что мешает ученику почувствовать произведение; без этого дальнейшая работа бессмысленна. В крайнем случае заменить пьесу, ничем не затрагивающую ученика.
Первый этап работы завершается созданием эмоционально-окрашенного образа и общих контуров воплощения.
Второй этап работы – это углубление и конкретизация замысла путем изучения текста, поиски адекватных средств воплощения, преодоление технических трудностей. Авторские указания условно делятся на две группы: образно-эмоциональные характеристики и эпитеты, обращенные к фантазии исполнителя и знаки, указывающие на определенные средства исполнения. Многие термины имеют наряду с прямыми и метафорическое значение – например, итальянские обозначения. Знаки второй группы оказывают исполнителю большую помощь при детальном изучении произведения, а не только «точного выполнения».
Должен ли ученик с самого начала играть со всеми оттенками?
Зрелому музыканту обдумывание проставленных в нотах динамических оттенков помогает углубиться в содержание произведения, осмыслить своеобразную его выразительность. Любой детальный оттенок воспринимается при этом не изолированно, а в определенном контексте, в тесной связи с другими средствами выразительности: темпо-ритмом, звучностью, артикуляцией и т.д. Поэтому даже самые точные авторские указания на самом деле они заключают в себе лишь намек на действительные намерения автора, намек, который исполнителю предстоит расшифровывать. Может ли ученик, при ознакомлении с пьесой осмысленно выполнить все авторские и редакционные указания? Фразировочные лиги, знаки цезур помогают понять строение музыки и поэтому выполняются уже при первом ознакомлении. Смысл же детальных указаний постигается учеником лишь постепенно в процессе изучения. Требование сразу играть со всеми динамическими оттенками, толкает ученика на внешнее, формальное выполнение их, что помешает ему постичь подлинную выразительность музыки. Однако ученику нельзя разрешать играть ровным, ничего не выражающим звуком, то есть играть бессмысленно.
В процессе изучения в центре внимания ученика сначала окажутся знаки, которые до сих пор как будто оставались в тени, а после наступит очередь других. Совершенствуя игру, ученик будет опираться на все авторские ремарки, в том числе и динамические оттенки.
На этом этапе работы исполнение педагогом разучиваемого произведения, а также показ отдельных фрагментов и деталей приобретают большое значение. Ученик разобрался в музыкальной ткани, многое слышит и понимает, поэтому показ воспринимается им гораздо более глубоко.
Если же педагог с самого начала работы многократно исполняет ученику произведение, то тем самым он совершает серьезную ошибку – дает готовый образец, которому должен следовать ученик. Произведение исполняется так, как это нужно данному ученику в данный момент работы. Таким образом, он не дает ученику неизменного образца, который можно было бы скопировать.
Исполнение педагога само по себе не может быть признано лучшим или худшим приемом обучения – все зависит от того, как педагог ими пользуется. Можно добиться от ученика точного выполнения своих желаний и не прибегая к игре – путем многократных настойчивых словесных указаний, жестикуляций и других приемов.
Третий этап работы – законченное воплощение замысла, оформление его, отделка, шлифовка деталей. В большинстве случаев это связано с подготовкой к публичному выступлению. Здесь изучение поднимается до уровня исполнения, приобретающего общественную художественную ценность.
Все предшествующая работа оказывается лишь подготовкой к этой завершающей ступени, на которой только и может проявиться мастерство исполнителя. На завершающем этапе работы от педагога требуется и умения вести за собой ученика. В работе с каждым необходимо стремиться к возможному совершенству исполнения, уровень которого всегда будет индивидуально различным. Поднять ученика над его сегодняшним уровнем и в то же время не перейти границ возможного – дело искусства и такта педагога. Если же эта граница перейдена, то игра ученика становится искусственной, фальшивой. В тщательно отделанной программе гораздо яснее слыша «руки» педагога, чем дарование ученика. Если к совершенствованию исполнения стремиться не только педагог, но и ученик, вовлеченный в процесс исполнительского творчества на самой трудной, завершающей его стадии. Стимулы к совершенствованию педагог стремится найти раньше всего в самом произведении, в музыкальном образе, вслушивании, погружение в музыкальную ткань помогает раскрыть ее содержательность и красоту. Педагог находит дополнительные стимулы, побуждающие ученика совершенствовать свое исполнение; публичные выступления, оценки и т.п. Использование такого рода стимулов не противоречит разумным принципам воспитания, но лишь при непременном условии: они не должны подменять увлечение самой музыкой.
И ученику, и педагогу чрезвычайно важно сохранить к моменту выступления свежесть отношения в произведении, какой бы напряженной и продолжительной ни была предшествующая работа.
Ученик играет в присутствии аудитории, в ином помещении. Все это создает необычное, приподнятое настроение, конечно лишь в том случае, если он свободно владеть произведением и играет его с удовольствием. И педагог слушает ученика как бы со стороны.
Самообладание педагога перед выступление – неоходимое условие воспитания эстрадного самочувствия. Публичным выступлением завершается для ученика работа над музыкальным произведением. Выступления учеников дают педагогу пищу для раздумий, самопроверки, для анализа пути развития каждого ученика. Большую помощь сможет оказать педагогу обсуждение, выступлений учащихся, товарищеская критика.
Музыка выступает и как объект познания и как средство воспитания, а также как норма общения с ней (слушание, разбор и исполнение) и достаточно широкими возможностями применения знаний и навыков одних предметов при освоении других. Принципы развивающего обучения и воспитания призваны воспитывать грамотных музыкантов-любителей, дать им навыки творческого подхода к музыке и инструменту, ликвидировать или сократить до минимума психологический барьер «боязни» концертных выступлений, развить возможность практически реализовать творческие способности и потребности самовыражения – это совокупность приемов и методов, превращающих каждое занятие в основную форму воспитательного процесса. На занятии педагог применяет все эти различные методы для достижения цели – воспитать образованную, высоко нравственную, творчески активную и социально адаптированную личность. Большое внимание мы уделяем категориям красоты, творчества. Воспитывая красотой, мы учим детей тонким наблюдениям, глубокому проникновению в мир искусства, воспитываем стремление своими руками творить прекрасное вокруг себя. Главное здесь - создание благоприятных условий для развития творческой природы ребенка. Важно, чтобы дети были включены в этот процесс, были активными участниками. В процессе воспитания происходит приобщение учеников к ценностям, перевод их во внутреннее духовное содержание. На этой основе формируется и развивается способность человека к эстетическому восприятию и переживанию, его эстетический вкус и представление об идеале.
Использованная литература
- М.Фейгин «Индивидуальность ученика искусство педагога.
- С.И. Савинский «Работа пианиста над муз.произведением»
- С.Е.Фейнберг «Пианизм как искусство»
- Г.М.Коган «У врат мастерства»
