Сборник упражнений на развитие орфографической зоркости

Развитие орфографической зоркости младших школьников

Особенности разрешения проблемы развития орфографической зоркости младших школьника на уроках русского языка в начальной школе.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это «одежда мысли», по которой сразу определяют уровень образованности человека. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях развития и обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических Знаний по языку.

Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедших отражение в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, а также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского и Д.Е. Богоявленского. Однако нельзя не признать, что последние десятилетия не были плодотворными в методике орфографии: со времени выхода в свет последней книги в этой области – пособия. «Обучение орфографии в начальной школе». Рождественского – прошло 30 лет, а публиковались лишь отдельные статьи.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он думает над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально сознается то, что «находится в светлой точке сознания», т.е. является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к определенным образцам.

Обратимся для простоты доказательства к примеру из другой области. Навык ходьбы осваивается всеми без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортом, захочет улучшить свои показатели, ему понадобится тщательно проанализировать свои операции. То же следует сказать и о методах совершенствования навыков правописания. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.

Еще в 60 годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поставить осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н.С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости «установить связи между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому».

Под свойствами нашего правописания Е.С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма это ведущие Закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии (как уже указывалось ранее) – центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики.

В лингвистике различают 5 основных разделов орфографии:

передача буквами фонемного состава слов (морфем); 2) слитные, раздельные и дефисные написания; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) правила переноса слов со строки на строку; 5) правила сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем).

Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, не произносимых согласных и т.д.

Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними – решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного написания в частности.

В настоящее время существует 2 трактовки основного Закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.

Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании морфем – Значащих частей слова. Например: дом во всех случаях обозначается тремя буквами, хотя в домашний и домовой звук [о] корня произносится по-разному.

Фонематическое письмо – это такое письмо, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получатся то, что каждая морфема, кол скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково.

Морфологическая и фонематическая трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части слова. Но при анализе этого факта они оказываются как бы на разной глубине. Морфологический принцип не проникает за рамки морфемного уровня, он лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождения этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного»образа» каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а фонемный состав морфем.

Если мы примем первую трактовку, то объяснить принцип, на котором построено наше правописание, до тех пор пока школьники не узнают состав слова (т.е. до 3-4 кл.), невозможно.

Фонематический принцип в отличии от морфологического может быть открыт на самой начальной ступени обучения, т.к. с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Т.е., еще до изучения состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции звуков и понять всеобщий Закон письма.

А по мере того как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, окончанию и т.д.

Одним из важных орфографических понятий является понятие «орфограмма».

Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух.

При таком подходе наполняется конкретным содержанием и понятие «орфографическая зоркость». Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаружить звук, находящихся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Чтобы писать орфографически зорко нужно знать основные типы (группы) орфограмм. Схематично представить состав русских орфограмм можно так:

ОРФОГРАММЫ

2

связанные с обозначениями не связанные с обозначением

з вуков (фонем) буквами звукового (фонем)

состава морфем

1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4

На местах Отдельные Пропис. Слитно- Перенос Сокращения

слабых случаи буква раздельные слов

позиций обозначения написания

звуков Звук в сильных

позициях

Обычно учащикся знакомятся с орфограммами по мере изучения орфографических правил. А так как правила вводятся после того, как ученики получат необходимую для сознательного применения правила подготовку по грамматике, однородные орфограммы оказываются оторванными друг от друга: изучается правописание безударных гласных в корне, а безударные гласные в окончаниях не выделяются. В результате остаются в словах места, которые в течение длительного времени пишутся наугад. Не случайно, когда школьники переходят к изучению правила, в этих местах возникает больше ошибок, чем тогда, когда дети руководствовались интуицией. Учитель должен научить выделять орфограммы, руководствуясь фонетическими характеристиками, задолго до того, как будет изучаться соответствующее правило. Т.е. мы должны научить ребят правильно совершать орфографическое действие. Орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, т.к. осознает наличие орфограммы в слове.

В орфографическом действии выделяют 2 ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Для того, чтобы решить орфографическую задачу школьник должен пройти 6 ступеней:

найти орфограмму;

определить ее тип;

наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

определить последовательность «шагов» решения задачи;

выполнить действия;

написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Если соотнести названные операции со структурой орфографического

действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре – ее решением.

Соответственно ребенка нужно научить: а) ставить орфографические задачи (находить орфограммы); б) устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); в) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); г) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки могут возникнуть при решении каждого из этих ступеней. Очень важно на данном этапе сформировать понятие «проверочное» слово. Каждый ребенок должен усвоить, что проверочное слово имеет 2 признака: 1) положение под ударением; 2) та же часть слова.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита у него способность ставить перед собой орфографические задачи. В настоящее время в учебниках по русскому языку широко используются упражнения, в которых орфограммы заранее выделены (вставить пропущенную букву, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов). Все это не способствует формированию умения выделять орфограммы. Систематическое подсказывание ученику трудных мест порождает «орфографическую слепоту».

В своей работе я использую диктант «Проверь себя». Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задать вопрос учителю и товарищам. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы н после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму. Однако, кроме этого ребят нужно еще «научить сомневаться.

Когда ребенок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления, что слышу, то и пишу. А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно, но которым подсознательно руководствуются: «пишется не так, как слышится».

В соответствии с программой работа по орфографии начинается с 1 класса (букварного периода), с работы по прописям, в которых подчеркнуты опасные места. На них обращаю особое внимание. Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. В Этот период создаются предпосылки для успешного развития орфографической зоркости.

Первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения (орфоэпического и орфографического) с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но и непременно в обратном порядке, т.е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного. В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До этого как учащиеся во 2 классе узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных гласных и парных согласных), они знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и научиться по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, 1-й и начало 2-го класса – это период активного становления орфографической зоркости.

Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть проведена работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу (см. урок во II главе). Подобным образом можно ввести орфограммы согласных.

Чем больше будет накапливаться таких конкретных подтверждений всеобщего признака орфограмм (место в слове, где по звучанию буква не устанавливается), тем легче будет составить или проанализировать таблицу, которая на длительный период становится руководством для нахождения основной массы орфограмм.

Какие буквы нельзя писать на слух.

Безударных гласных, гласных под согласных, согласных,

кроме у и ы (не под ударением парных парных по

после шипящих) после шипящих по звонкости мягкости

на конце слова. – глухости: - твердости,

а) на конце перед мягкими

слов; согласными

б) перед дру-

гими согласными

(не р,л,м,н и в)

Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять набиолее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его называют дети, письмо «с дырками». Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это разрешение дети получают на длительный период времени. Случается кто-то из детей пытается злоупотреблять этим разрешением, но, когда он убедится, что одноклассники давно уже умеют решать подобные орфографические задачи (например, писать букву а в слове трава), он не станет демонстрировать свое отставание. Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости

правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме

(независимо от того, вводится ли данный термин).

Содержательный анализ понятия «орфограмма» на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах. Так, с момента, когда слово предстает перед детьми как имеющее определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограммы корня, приставки и т.п. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, т.е. в связи с развитием умения решать орфографические задачи.

Система упражнений по развитию орфографической зоркости учащихся начальных школ на уроках русского языка.

Что такое орфографическая зоркость? С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой.

Каждый практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо, даже катастрофически падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? Анализ ошибок, допускаемых учащимися среднего звена, позволяют сделать вывод, что многие ошибки идут из начальных школ. Потому, вероятно, надо еще в начальных школах проводить работу по предупреждению ошибок, чтобы дети не усвоили неправильных написаний, не довели их до автоматизма. Все мы, начиная с первых методистов, ученых и практиков, ищем пути лечения и предупреждения этой болезни, имя которой – безграмотность.

Развитие орфографической зоркости является первостепенной задачей учителей начальных классов, т.к. умение замечать при письме орфограммы, т.е. выделять те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку, выступает в качестве базового орфографического умения младших школьников. Еще К.Д. Ушинский писал: «Хороший, ясный выговор, такой, чтобы каждый из звуков был слышен, и чуткое ухо в различии этих звуков – вот главное основание правописания». Из чего следует, что для грамотного письма необходимы, по крайней мере, два условия: правильное бездефектное прозношение всех звуков и способность различать их на слух. «Чуткое ухо» – это то, что теперь мы называем фонематическим слухом.

При обучении орфографии в начальном классе я организовываю работу по следующим группам опознавательных признаков:

фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в

слове, при котором нельзя доверять произношению, например: для гласных – положение в безударном слоге, для парных согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2) звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, н, д, т, ж, ш, з, с; сочетания стн (сн), здн (зн) и др.;

3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5) семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6) при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Работая по этим группам с первого класса, замечаю, что к четвертому классу большинство учащихся в любом тексте могут найти изученные орфограммы, определить к какому правилу относится данная орфограмма и объяснить ее. При написании диктантов дети сразу отмечают карандашом уже изученные орфограммы, отсюда, закрепление правил и безошибочное написание текста. (Например: молодой заяц осмотрел местность).

Работу над формированием понятия безударного гласного у младших школьников начинаем с первых страниц «Азбуки» и «Прописей». На первом этапе дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему гласной буковой.

Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т.е. в слове может совсем не быть орфограммы. Для этой цели предлагаются 3-4 варианта заданий следующего типа.

Задание.

Списать слова, поставить ударение.

Ноты, Нина, Ната, нитки, кусты, сосны, кукла, рыба, парта.

Запись в тетради.

Ноты, Нина, Ната, нитки, кусты, сосны, кукла, рыба, парта.

Закреплению умения находить ударение помогает набор слов для диктантов и устной работы, в процессе которого дети учатся последовательно выделять звуки. Каждый последующий набор слов на один знак больше предыдущего.

Шар рыба груша спички крыльцо чудесный

Шум волк крыло бумага пустыня зубастый

Аня ноты сумка тюлень рубашка клубника

Ася дыня полка крошка тюльпан стройный

Оля пуля папка радуга духовка

Сом бусы крупа шнурок ударный

Кот Лена школа крючок круглый

Бор Ната шкура вулкан бабушка

Бак Гена ручка бамбук дедушка

Бык Нина точка кактус стрелка

Рот Вера шляпа тронул красный

Гол куры бочка трудна слыхали

Вой мама майка рубили журавль

Вол корм крыша голуби встреча

Пол тигр марка жмурки книжный

Вес розы буфет страус игрушка

Нос грач пачка улитка кукушка

Ель муха вишня кузнец букашка

Дом крот кухня журчат фуфайка

Дым смех чашка отруби дружный

Дно волк лампа хищный каркнул

Бук урок маска глупый

Ком бант брюки банька

Ива барс хвост трубил

Кол брат горка коршун

Рак полк галка радуга

Сор врач палка птичка

утки свинка

волки

На втором этапе отрабатывается умение оценивать каждый гласный звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой.

Обобщенное представление о буквах гласных, которые нельзя писать на слух, может дать предлагаемый ниже урок. Материалом для урока служит предложение, включающее омофоны с [а] ма (сама) и с[а]ма (сома) : С [а]ма поймала С[а]ма (предложение взято из книги М.В. Панова «Занимательная орфография»).

- Петрушка рассказал мне, ребята, интересную историю о том, как маленькая девочка сама поймала на удочку большую рыбу Сома. Кто из вас знает, что значит «сама поймала»? А кто из вас видел рыбу – сома? (Проводится работа по выяснению лексического значения слов сама и сом).

- В рассказе Петрушки было предложение С[а]ма поймала с[а]ма. Составим модель этого предложения.

___ ___ ____.

- Петрушка принес картинки, на которых нарисованы герои его рассказа. (Учитель показывает два рисунка: на одном нарисована девочка, на другом – сом). Для третьего слова картинки нет, так, что я впишу его в модель:

____ поймала ______.

- Вам нужно прикрепить картинки на их места в модели предложения. (После того как дети поместят на место первого слова изображение девочки, а на место третьего – рыбы, учитель продолжит беседу).

- А Петрушка не согласен с вами. Посмотрите, как он выполнил задание. (Открывается часть доски: на схеме, которую составлял Петрушка, рисунки занимают противоположные места). Кто же прав? Давайте, глядя на схемы, прочитаем наше и Петрушкино предложения:

_____ _______ _______. ______ _____ _____.

(С первого раза не все дети могут уловить полное совпадение звучания двух предложений. Поэтому учитель дает дополнительное задание, например, просит сказать, чье предложение он сейчас прочитал, меняет местами картинки и т.п.).

- итак, в нашем предложении два разных слова произносятся одинаково. Давайте запишем их так, как они звучат. (Дети пишут [сама], [сама]).

- Если бы эту рыбу ловила не девочка, а мальчик, какое предложение составил бы Петрушка? (Ответ: «Сам ловил сома»).

Запишем: сам.

Как называется рыба, которую ловила девочка: (Сом).

(На доске столбики слов: [сама] [сама]

[сам] [сом].

А слова сам и сом можно спутать?

Почему раньше мы не слышали, где говорилось о девочке, а где о

рыбе? Что произошло со звуком [о] в слове сом? (Ответ: «звук [о] в слове [сом] заменился звуком [а], и мы услышали слово [сама]»).

- Что заставило звуки меняться (чередоваться)? (Т.к. в букварный период дети уже наблюдали, что в безударных слогах не произносят звук [о], вместо него появляется звук [а], можно рассчитывать, что в классе найдутся ученики, которые подойдут к нужному выводу: в слове сом звук [о] под ударением, а когда этот слог стал безударным, звук [о] заменился звуком [а]).

- Сравним, какие звуки «работали» в словах [сама] и [сом] (На правой верхней части доски учитель фиксирует наблюдения детей: [О] [А]

[А] [А]

- Обратите внимание: под ударением были разные звуки – [о] и [а], а в безударном слоге бывает только звук [а].

- А теперь запишем слова буквами. Слова сом и сам трудно записать? Запишите. Можно заменить в этих словах буквы гласных? Что произойдет тогда со словами?

- а теперь давайте запишем буквами первое слово в каждом столбике. Какой буквой мы обозначим звук [а] в слове, которое называет девочку? А в слове, которое называет рыбу? Почему? (Основываясь на наблюдениях, сделанных ранее, ученики скажут о том, что безударный гласный в слове обозначают буквой, которую пишут в этом слове под ударением).

- а теперь очень важный и трудный вопрос: можно ли по безударному гласному звуку точно определить букву? (чтобы подсказать ответ, учитель водит указкой от звуков к буквам в каждом столбике словоформ). Покажите ваш вывод на схеме: [А]

                                                                                                      А О

- Обратит внимание: один и тот же безударный гласный звук [а] может быть обозначен на письме буквами а и о (может «рядиться в разные одежки» и т.п.). Поэтому по безударному гласному звуку нельзя писать букву. ЕЕ нужно сначала узнавать.

- Узнавать, какую букву писать на месте безударного гласного звука, непросто. Этому нужно будет долго учиться, а пока придется часто спрашивать у старших, смотреть в книгу, чтобы это узнать. Зато вы поняли сегодня, в каких местах слова нельзя сразу писать букву, а значит, не будете писать наугад. Какие места в словах «опасны» при письме? Подобным образом можно ввести орфограммы согласных, воспользовавшись омофонами типа пруд – прут или плод – плот и т.п. А дальше важно в каждом конкретном случае подтвердить общий вывод об орфограммах гласных и согласных. Причем для этого уже совсем необязательно искать омофоны.

С детьми отрабатываем понятие «сильная», «слабая» позиция.

Гласный звук, на который падает ударение, называется ударным. Ударный гласный всегда произносится сильнее, громче остальных звуков в слове и слышится отчетливо и ясно. Это его сильная позиция: травы, доски.

Гласный, на который ударение не падает, называется безударным. Безударный гласный произносится слабее, тише ударного, изменяется, слышится неясно. Это его слабая позиция: трава, доска.

Тип заданий на втором этапе.

Списать. Сильную позицию гласной буквы в каждом слове обозначить знаком ударения, гласную в слабой позиции выделить зеленым цветом и точкой снизу («зажечь фонарики»).

В поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

Запись в тетради.

В поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

В поле, красивые, играет, занесло, кожаный, травяной, снегопад.

Очень важно при знакомстве с признаками орфограмм то, чтобы дети

поняли, почему возникает «опасное место»: потому что появляется ситуация выбора, когда звук один, а обозначить его можно разными буквами. Надо сделать правильный выбор, чтобы не было ошибки. Но пока дети не знают, как выбирать, какое правило использовать, они должны просто видеть это «опасное место» и делать остановку, а затем спрашивать у учителя или родителей, какую букву надо написать.

Главное в данной работе – дети должны остановиться при письме на месте орфограммы.

В классе работа проходит так.

Учитель диктует слово [вада]. Дети при письме комментируют: «Первый звук [в] – согласный, твердый, пишу букву в; второй звук [а] – гласный, безударный, остановка». Учитель помогает: «Здесь пишем букву О». «Третий звук [д] – согласный, твердый пишу букву д; четвертый звук [а] – гласный, ударный, пишу букву а, она обозначает твердость согласного».

Аналогично дети комментируют слова с парными согласными.

Мороз ([марос]).

«Первый звук [м] – согласный, твердый, пишу букву м; второй звук [а] – гласный, безударный, остановка». Учитель: « Пишем букву о, она обозначает твердость согласного». «Третий звук [р] – согласный, твердый, пишу букву р; четвертый звук [о] – гласный, ударный, пишу букву о, она обозначает твердость согласного; пятый звук [с] – согласный, твердый, парный, на конце слова, остановка». Учитель: «Пишем букву з». Таким образом дети комментируют каждое слово.

Первое время на комментированное письмо уходит много времени, в дальнейшем время постепенно сокращается. Результаты данной работы были очень хорошие: у детей практически не было ошибок при письме под диктовку. Для письма (и с безударными гласными, проверяемыми и непроверяемыми, и с парными согласными) можно брать любой материал.

На третьем этапе осваивается новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в слабой позиции. Буква, обозначающая любой безударный гласный звук (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный звук нельзя сразу обозначать буквой – ее нужно сначала узнавать. А это не просто. Проверять букву мы будем учиться позднее. А пока вместо гласных букв в слабой позиции будем ставить пропуски.

Задание.

Списать слова, словосочетания и предложение. Поставить ударение, пропустив все гласные в слабой позиции.

Моросил, на спине, зимние сумерки, вековые деревья, задремали, издалека, в парте, осенний денек, играет с другом, повар.

На поляне одиноко стояла молоденькая стройная елочка.

Запись в тетради.

1) Моросил, на спине, зимние сумерки, вековые деревья, задремали, издалека, в парте, осенний денек, играет с другом, повар.

2) Моросил, на спине, зимние сумерки, вековые деревья, задремали, издалека, в парте, осенний денек, играет с другом, повар.

3) М_р_сил, н_ сп_не, зимн_ _ сум_рк_, в_к_вы_ д_ревь_, з_др_мал, изд_л_ка, в парт_, _ сенн_й д_нек, _гра_т с друг_м, пов_р. (Предложение записываем аналогично).

Самым трудным для детей заданием является письмо под диктовку. Такому виду письма надо учить! Техника обучения записи слов и предложений под диктовку подробно описана М.С. Соловейчик в методических рекомендациях для учителя.

Технология проведения диктантов.

1. Учитель орфоэпически читает предложение, а дети слушают, чтобы понять и постараться запомнить.

2. Записывают его схематически черточками, подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве).

3. Диктуют себе снова и записывают каждое слово предложения слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, вместо дуг ставят черточку).

4. Еще раз произносят по схеме слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги, отмечают «опасные места» среди гласных и согласных.

5. Под орфографическую самодиктовку дети записывают предложение и отмечают «опасные места».

6. Проверяют написанное: читают по слогам и карандашом делят на слоги.

Данный алгоритм представлен учащимся в виде «опорной модели».

/ .

1. 4.

_ _ _(_ )

2. 5.

3. 6.

Например. Учитель читает предложение:

У дороги рос старый дуб.

У детей в тетради

___ ___ ___ ___ ___.

У дороги рос старый дуб.

Мы работаем таким образом над каждым предложением. При написании слов под диктовку используется тот же алгоритм без второго шага, например:

Ветка ворота шина

В «Методических рекомендациях» авторы М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, говорят, что «при таком способе запись предложения под диктовку оказывается довольно длительной, но обучающий и развивающий эффект от использования приема связан с тем, что ученик все операции выполняет осознанно – он оказывается подлинным субъектом учебной деятельности».

На четвертом этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. (Безударный звук [а] может быть обозначен буквами о или а, безударный звук [и] – буквами е, я, и). На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.

Возможна ли ошибка в слове ѓоры? – спрашивает учитель.

Выясняется, что ошибка невозможна, т.к. замена любой из букв

приводит к разрушению данного слова и замене его другим (гары).

А если заменить букву безударного гласного в слове гора и записать

  слово «гара»? Что произойдет? При записи слова «гара» его значение не изменилось, произношение тоже осталось прежним. Мена букв о-а в словах гора – «гара» – явление чисто орфографическое. Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение слова (г ра). Если имеется выбор букв, значит, это орфограмма (орфо - правильный, грамма – запись).

По свидетельству М.М. Разумовской, в ее работе «Методика обучения орфографии в школе» под орфограммой понимается такое явление письма, при которой при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является орфографически возможным».

Система заданий на четвертом этапе.

Изменить слова горы, совы, сосны, тропы, грозы, стены, реки, свечи, земли, стрелы так, чтобы они называли не много, а один предмет.

Запись в тетради.

Г[о]ры – г[а]ра Тр[о]пы – тр[а]па

С[о]вы – с[а]ва Гр[о]зы – гр[а]за.

С[о]сны – с[а]сна .

Дети отмечают, что при изменении слов вместо звука [о] появился звук [а] в слабой позиции.

Стены – ст[и]на Земли – з[и]мля

Реки – р[и]ка Стрелы – стр[и]ла

Свечи – св[и]ча.

На основе анализа слов делается вывод, что у букв о, е есть мена.

Запись в тетради.

Г ра , с ва , с сна, тр па, гр за, ст на, р ка, св ча,

з мля, стр ла.

Задание.

В предложении на месте гласных в слабой позиции записать мену букв.

Ветер с силой налетает на деревья и срывает последние листочки.

Запись в тетради.

Ветер с силой налетает на деревья и срывает последние листочки.

В ет_р с сил_й н_л_та_т н_ д_ревья и срыва_т п_следн_ _ л_сточк_.

Вет р с сил й н л та т н д ревья и срыва т п следн

л сточк

Отмечается, что нет мены у букв ы, у, ю; в конце слова –у, а, я (сырок, уб жал, люблю, парта, Коля).

Ребенок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, т.к. нет выбора букв. В слове есть орфограмма, т.к. есть выбор букв.

Следующим шагом вперед (пятый этап) является восприятие орфограммы на слух.

Проследим путь осознанного выделения критериев орфограммы в слове пенек.

Уче_ к - [п и н о к]

Уч _ ль – Есть в слове безуд. гл?

Уч_к – Да.

Уч_ль – можно допустить ошибку?

Уч_к – Можно.

Уч_ль – Почему?

Уч_к – Есть выбор букв , можно выбрать не ту букву.

Звук [и] в слове может давать две буквы е, и.

[п ин ок]

е и

Результатом такой работы является следующий образец рассуждения:

«В слове пенек можно допустить ошибку. Есть гласный в слабой позиции и у него есть выбор букв . Значит, можно выбрать при написании не ту букву. В слове дубы есть гласный в слабой позиции, но у него нет выбора букв. Ошибиться при написании нельзя».

Очень трудно получить от ученика такое небольшое рассуждение. Но тем не менее это необходимо, потому что подобное рассуждение – осознанная основа навыка. Обучение требует системы, в которую входит и диалог учителя с учеником, и диалог учителя как образец, и монолог ученика, но главным образом – выполнение заданий.

Задание.

Прочитать слова. Записать только те из них, в которых есть орфограммы. Указать выбор.

Парта, корова, пол, линейка, книга, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий (карандаш).

Запись в тетради.

1. Корова, линейка, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий (карандаш).

2. К рова, л йка, б льшой, гра т, ж л, н парт , п б жал, син й (карандаш).

Задание.

Прочитать слова и записать только те из них, в которых нет орфограммы.

Дыня, веселый, буран, лесник, трещит, клубника, круглый, кактус, под корнями сосны, накатке, качал.

Запись в тетради.

Дыня, буран, клубника, круглый, кактус.

Шестой этап – выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается во II классе при знакомстве с корнем как значащей части слова.

Задание.

В словах грачи, зима, кормил, лесной доказать правильность написания букв а, и, о, е.

Запись в тетради.

Грачи, гр_чи, гр чи (грач), грачи.

Зима, з_ма, з ма (зимы), зима.

Кормил, к_рмил, к рмил (корм), кормил.

Лесной, л_сной, л сной (лес), лесной.

Учитывая то правило, что в ударном слоге произношение и написание соответствуют друг другу, учащиеся тем самым осознают, почему проверочным может быть только слово с ударным гласным в корне.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительный фактор срабатывает при запоминании различных

написаний. Ученые – психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку.

Использую следующие примеры:

а) письмо с «дырками» – «Если звуку можно доверять, обозначай его буквой, если нет – ставь сигнал опасности, спроси у учителя, справься в словаре, убедись, а потом запиши слово, используя иной вид пасты (зеленый), чтобы выделить трудную букву;

б) есть и такой прием: надо учить ребенка писать диктант. (Ранее указывалось как учить диктантам в 1 кл.)

Например: наступила зима. Учитель говорит: « Наступила – приставка на, приставки но – нет. Зима – безударная гласная и, проверяемая ударением – зимы». А затем дается аналогичное предложение: Наступила осень. И дети уже говорят сами. Далее дается предложение: Выпал пушистый снег. И дети делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительности. Пусть думают! Пусть ребенок говорит про себя у доски. Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет ее:

в) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства;

г) или еще прием, заставляющий думать над написанием, например, при изучении темы: «непроизносимые согласные предлагаю детям записать пять слов с непроизносимым согласным и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать.

А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;

д)еще один из приемов: так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;

е) перед диктантом, изложением, сочинением провожу такую работу: выписываю трудные слова и включаю их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;

ж) хорошую обратную связь дает и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определенное правило дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже с одобрения учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный диктант;

з) прием какографии (умышленно ошибочное письмо). Функциональная значимость этого упражнения в том, что с его помощью совершаются умения в зрительском анализе буквенных знаков, в диагностировании психологических показателей (устойчивость внимания, его концентрацию, уровень зрительной и зрительно – двигательной памяти). Например: Незнайка решил попробовать свои силы: в понравившемся ему стихотворении он выделил несколько предложений и оформил их на письме. Прочитайте, что у него получилось (текст на доске):

Кисель там варят из резины.

Там шины делают из глины.

Кирпич там жгут из молока.

Творог готовят из песка.

Почему вы улыбались, когда читали? Такого не бывает. Незнайка перепутал – получилось смешно. Но ведь незнайка в конце каждого предложения поставил точку, а новое написал с большой буквы. В чем его ошибка? (Неправильно определил начало и конец предложения). (Так дети закрепляют тему «Предложение», аналогичное упражнение можем предложить и по другим темам);

и) работа по опорным схемам, моделям. Я всегда говорю детям: «Язык верно служит тому, кто знает его секреты» Никогда не заставляю детей зубрить. Хочется, чтобы они понимали то, что изучают. И здесь на помощь приходят опорные схему, которые иногда рождаются на глазах учеников в процессе объяснения. Все орфограммы «оживают», с ними случаются различные приключения, в которых проявляются их сущностные признаки и качества. (Схемы см. в приложении 1).

к) следующим способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание. Следующим способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание. Под списыванием понимается не побуквенное копирование, а осмысленная передача текста. Чтобы этого добиться мы коллективно составляем памятку.

Читаем и слушаем предложение.

Каждое слово разбиваем на слоги.

Находим букву ударного гласного и отмечаем «опасные места».

Читаем орфографически несколько раз. Закрыв текст, произносим как будем писать.

Пишем.

Проверяем.

Для того чтобы дети четко усвоили этот алгоритм, его представляю в

виде опорной модели.

1 . 4.

2. 5.

3. 6.

Когда детям предлагается задание списать, они сначала восстанавливают этот алгоритм (фронтально на доске или индивидуально на парте), а затем приступают к работе. Таким образом списывается любой текст, даже число и слова классная работа.

При таком подходе списывание не только становится осмысленным, но и ведет к развитию орфографической зоркости, к развитию орфографической памяти. Также зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, анализа заданий и текста упражнений и т.п.

Слуховой фактор.

Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого.

Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому с 1 класса веду работу по развитию фонематического слуха.

а) Игра «Найди опасное место».

- Я буду произносить слова, а вы хлопайте, как только услышите звук, которому нельзя доверять. А какому звуку нельзя доверять? Как его найти? (Надо определить есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и «опасное место).

б) «Светофор».

- Покажите красный сигнал светофора, как только найдете в слове «опасное место».

в) «зажги маячок». Это проведение звукового анализа с составлением схемы, а котором обозначаются «опасные места», т.е. кладутся красные сигналы (кружочки) под «опасными местами». После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском «опасных мест». Вырабатывается способ действия: «Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности». Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск «опасных мест» в написанном слове. Это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут «опасные места» и отмечают их красными кружками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием:

г) можно использовать и такой прием: «диктант с постукиванием». Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносится слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика. Заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.

Рукодвигательный фактор.

Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи

упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Сама рука двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так, как надо писать. Этот прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу начинаю вести с 1 класса, обучая двум видам чтения. Не пускаясь ни в какие рассуждения, я обращаю внимание детей на два «образа», в которых живет слово : орфоэпический (как произносим) и орфографический (как пишем). Одновременно демонстрирую два вида чтения: «читаем, как говорим» и «читаем, как пишем». При орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет целостность. Орфографическое чтение в классе проводится чаще всего хором. Я читаю слова, дети повторяют их точно в таком же отрезке времени, не растягивая слова на слоги. Когда дети приобретут навыки чтения, проводим устный орфографический диктант.

Я читаю текст обычным чтением, а дети хором произносят слова, сочетания слов орфографическим чтением. Подготовленный таким образом ученик, на уроках русского языка, каждое слово произносит орфографически, произносит его четко по слогам. Ученик называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которых вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «наговор». Чаще всего это касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.

Следующее упражнение – комментирование.

Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т.е. орфограмму. Например: «Под – ле – та – ет. В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяю: перелет. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на – ить, это не глагол – исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание – ет». Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дано в учебнике русского языка, а отдельными словами – комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.

Кроме того, комментируемое письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментируемое письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментируемое письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

На определенной ступени обучения применению правила при объяснении написания слов вместо развернутого комментирования (или наряду с ним) используется письменное комментирование: подчеркивание орфограмм, обозначение знаков проверки. В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используем условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. например:

безударный гласный – «зажечь фонарики» (вода)

парные согласные – подчеркнуть = (столб)

окончания – «окошки» (в море)

приставки, ъ, ь – разделительные - (съел, полет)

непроизносимые согласные - (солнце).

При подчеркивании орфограммы (вода, столб) ученик фиксирует свое умение обнаружить ее, при графическом обозначении орфограммы (съел, в море) – определить ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.

В своей практической деятельности использую методические рекомендации учителя – новатора В.В. Лайло (Лайло В.В. Развитие памяти и повышение грамотности. М. 1999).

Основной закон непроизвольного запоминания заключается в том, что легче всего запоминается яркий материал и тот, что постоянно входит в поле деятельности. Действие механизмов непроизвольного запоминания учитывается при формировании у учащихся и навыков произвольного запоминания: следует «уярчать» неяркое, включать запоминаемый материал во все виды работ на уроке.

«Усилит» орфограмму – значит сделать более ярким, или «уярчить» то место в слове, которое трудно запоминается и легко забывается. «Усиление» требует большой творческой активности учащихся.

Этапы работы по «усилению»

Выделение трудной орфограммы.

Поставка перед учащимися проблемы: как «уярчить» орфограмму?

Как лучше запомнить именно эту букву? Как помочь своей памяти?

Самостоятельный поиск учащихся способов «усиления».

Коллективный выбор лучшего из предложенных вариантов.

Выбор каждым учащимся индивидуального приема запоминания.

Существует немало способов, чтобы привлечь внимание к орфограмме.

«Усиление» идет за счет образного представления материала, путем выстраивания сюжетной линии для запоминания, сочинения своеобразных рассказов, сказок, небылиц и т.д.

Орфограмму можно нарисовать, пропеть, протанцевать, ей можно задавать вопросы и заставить ее отвечать! Всем этим мы и занимаемся на уроках русского языка. Чем труднее буква запоминается, тем больше внимания она к себе требует, тем большим количеством ассоциативных связей она должна «обрасти», тем больше памяти (образной, эмоциональной, двигательной) на нее должно «работать».

Вот какие способы «усиления» орфограммы я использую на уроках и считаю их эффективными:

1. Написание в слове запоминаемой буквы по аналогии с внешним видом самого предмета. Запоминание будет эффективно, если эти слова ребята запишут в словарики, тетради необычно – на месте записанной орфограммы – нарисуют предмет.

Составление ребусов.

Деление слова на входящие в него значения сочетания звуков и

букв.

4. Заучивание обобщенным способом

Психологи называют этот прием «вешалкой», знаю написание одного слова, «вешаю» на него другие слова, которые пишутся с той же орфограммой. Преимущество этого способа в том, что одновременно заучивается несколько слов.

Возвращение в забытую этимологию слова.

По свидетельству практики, навык грамотного письма вырабатывается

систематическими тренировочными упражнениями.

На каждом уроке хотя бы 1-2 минуты уделяем правописанию слов с

безударной гласной. Для этого включаем их в различные диктанты, тренировочные упражнения, разбираем по составу и т.д. Часто используем игру "К«о больше подберет родственных слов». Детям даю слово с безударной гласной, за 2-3 минуты они должны подобрать как можно больше однокоренных слов.

Во время работы над данной орфограммой используем для наблюдений таблицы с «гнездами» однокоренных слов. Например:

Родственные слова.

Вода, водный, водяной, водянистый

Гриб, грибной, грибник.

Стол, столяр, столовая, столик, столярничать.

Перечень «гнезд» однокоренных слов предлагаю в приложении 2. Данные группы родственных слов позволяют провести структурно – сопоставительный анализ, которые способствует усвоению смысловой стороны слова, пониманию его произношения и написания. При работе над проверяемыми безударными гласными в корне в нашей практике структурно-сопоставительный анализ принимает такие формы:

1. Подобрать родственные слова с корнем стол – или с корнем сол-. Выделить корень в каждом «гнезде» родственных слов, сравнить их произношение и написание.

2. Дополнить предложения.

В слове больной корень боль, такой же корень в словах… (болеть, приболел, больничный, заболеть…).

В слове волна корень волн-, такой же корень в словах (волнение, разволноваться…). Записать родственные слова, выделить корень.

3. Подобрать однокоренные слова к словам кровь, берег, колоть, водить, сестра, записать их. Также использую и такие виды работ, как:

орфографический диктант (ОР/Д),

работа над предложением (Р/П),

работа по заданию (Р/З),

работа по карточкам (Р/К),

фонетический разбор (Ф/Р),

зрительный диктант (З/Д)

вставка пропущенной буквы (В/П/Б) и т.д.

Для наглядности возьмем ОР/Д. Ключом к грамотности правописания является многоразовое использование одной диктовки, например:

1. Спишите слова. Подчеркните выделенные буквы, сочетания букв. Вспомните правило.

Чужой, ручьи, ранний, ряды, голубь, скворечник, пружина, Казань, задача.

2. В/П/Б (эти же слова)

Ч . жой, руч . и, ра . . ий, р . ды, голу . ь, скв . ре . . ик, пру . . на,

. азан . , зада . а.

3. Напишите слова, добавляя целый слог или сочетание букв.

. жой, ру . , ран . , р . ды, го . ь, скворе . ик, пру . на, . зань, зада .

4. Спишите эти же слова. Подчеркните орфограммы.

Запишите эти слова под диктовку. Проверьте.

6. Запишите эти же слова по памяти, разделяя на группы (как З/Д).

Виды работ над предложением (Р/П).

Деформированные предложения.

Огонек, в селе, потух, за рекою.

Предложение с пропущенными буквами в словах.

Р . бята шли к р . днику (по) у . кой тр . пинке.

Изменение слова так, чтобы предложение было правильным.

В (сентябрь) ребята пошли в (школа).

В целях экономии времени применяю сокращенное обозначение орфограмм: Б/Г – безударные гласные; П/С – парные согласные; Н/С – непроизносимые согласные; У/С – удвоенные согласные; С/Б – сочетание букв; Г/Ч/П – главные члены предложения; Г/Б – «грамотные буквы» или орфограммы.

Приведу план работы во II классе на второе полугодие (см. Приложение 3).

Также хочется обратить внимание на игровые приемы обучения, т.к. содержание игры служит выполнению учебной задачи, развивает и повышает интерес к предмету.

Приведу примеры игр.

«Приведи кораблик в порт».

На классной доске помещены столбиком карточки – слова с

пропущенной безударной гласной (это слова, которые дети изучали на прошлых уроках ). Главные буквы, которые нужно вставить в слова, написаны на парусах кораблей, которые прикреплены здесь же рядом, на доске. Учитель дает задание: «Торговые корабли спешили в свои порты. Вдруг налетела буря, начался шторм. Ветер был такой сильный, что корабли потеряли управление, у них испортился компас. Помогите, ребята, капитанам кораблей найти свои порты – слова и правильно доставить груз – гласную букву». Вызванные к доске ученики «приводят кораблик в порт» – вставляют нужную главную букву в слово. Слова прочитываются по слогам орфографически, затем дети записывают их в тетрадь. Задание можно усложнить, поместив на доску на один кораблик больше, чем требуется. Тогда, после выполнения задания, ученикам предлагается вспомнить слова, могли бы стать «портом» для этого кораблика.

Затем эта игра преобразуется в «одиночное плавание». Итак, вы наскребаете после очередной проверки тетрадей штук двадцать слов с детскими ошибками. Раздаете полоски бумаги - «паруса».

Надо определиться с бортами. «левый борт» – это те школяры, что сидят по левую сторону от мысленно проведенной посередине парты черты, «правый» – те, что сидят справа от нее.

«Левый борт, подмигните мне левым глазом. Правый, помашите мне правой рукой… Поплыли!» И я диктую по штуке левому и правому борту – всего по десять слов. Диктую быстро, переспрашивать и переговариваться нельзя – плаванье – то одиночное! Один на плоту, с кем говорить, с чайкой что ли? Опять же к соседу сзади обернешься – плот перевернешь, а море и без того штормит.

Слова пишутся в столбиках, и парус каждый раз надо сворачивать (загибать бумажку) ровно на одно словечко. В бурю паруса сворачивают. Волны становятся меньше. Море стихает. «Поднять паруса!» разворачиваем бумажки, открывая по слову.

Начинаем с последнего.

«Левый борт, найдите в своем слове двойную «ж» (или непроизносимую «тэ» или твердый знак и т.д.). Правый борт, найдите в своем слове корень «плав». Сами слова и что в них искать – это зависит от того, во втором или четвертом классе происходят события. Нашли – обвели в кружок. Не нашли – придется проделать в этом месте дырку. Ручкой. Настоящую. Насквозь. А дома придется «парус штопать» (делать работу над ошибками).

Вот и десятое, последнее слово. Парус развернут. У кого сколько дырок? Расстроенных нет: одни рады, что ни одной, другие – что их вон сколько!

Эта работа со временем претерпела ряд модификаций. Появились определенные маршруты. К примеру, по океану . Безударная гласная в корне (это, действительно, океан), по морям падежное окончание или парная согласная.

Я крепко стою на том, что плаванье на тему «безударная гласная в корне» необходимо проводить чуть не на каждом уроке со второго класса . (Ранее указывались упражнения и план ежедневной работы). Пять минут тренировки. По одному человеку от каждого борта – проводники, или боцманы (они хорошо знают эти места). Проводники называют сразу проверочные слова, остальные обводят в кружок теперь уже очевидную гласную. Или не обводят – тогда что? Правильно, проделывают дырку!

Дырка – это ж не просто дырка. Не в любом месте слово может порваться. А в каком? Эта работа стала преддверием следующей – когда предстоит самому создать «дырявый» текст.

Впрочем, плаванья не тематические (по морю – океану), а по окрошке, приготовленной из различных орфограмм, у нас по-прежнему в чести.

«Отгадай секрет».

На доске написаны «засекреченные» слова, в каждое из которых вставлен лишний слог, например: собамока, оперсина, сокошрока, глорамм, машинона.

Детям дается задание определить «секрет» слов. «рассекреченные» слова записываются в тетрадь, ставится знак ударения, подчеркивается непроверяемая гласная. Конкретно к этим словам можно задать следующие вопросы: - Сравните слова по согласным звукам. Какое из них лишнее? Почему?

Какое слово нельзя перенести? Измените его так, чтобы перенос

стал возможен.

Какое слово нельзя перенести? Изменить его так, чтобы перенос

стал возможен.

Освоить правила русского языка в занимательной, игровой форме помогает «Веселая орфография. Приведу примеры:

Знают дети, знают внуки.

Пишем – буквы, слышим – звуки.

Только вот ведь как бывает:

Буква

Будто

Убегает,

Если слово зазвучит…

Почему она молчит?

Притаится – и ни звука!

Вот попробуй сам, а ну-ка

Вслух скажи-ка: ПОЗДНО, МЕСТНЫЙ,

УСТНЫЙ, ГРУСТНЫЙ и ПРЕЛЕСТНЫЙ.

ЗВЕЗДНЫЙ, РАДОСТНЫЙ, ИЗВЕСТНЫЙ.

Правда, случай интересный?

Буква в слово просится,

Звук – не произносится!!!

Ключ к секрету видишь? Нет?

Если хочешь – дам совет,

Коль не знаешь, как тут быть:

Надо слово из – ме – нить

И ПРОВЕРКОЙ ДОКАЗАТЬ:

Буква здесь должна стоять!

Честный – честь,

А грустный – грусть…

Каждый сам продолжит путь.

***

Безударный – слабый гласный,

Слабым надо помогать:

Звук нечеткий,

Звук неясный –

Удареньем проверять!

Вот – река,

Проверка – речка.

(Что знакомое словечко?)

Вот – гора, проверка – горка,

Вот – нора, проверка - ___________!

Помогают разнообразить работу на уроках загадки. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно сделать выводы, умозаключения.

О после шипящих.

В густом лесу под елками, осыпанный листвой,

Лежит клубок с иголками, колючий и живой. (Еж)

2. В поле тычинка – золотая вершинка. (Рожь)

3. Зимой нет теплей, летом нет холодней. (Печь)

4. Махнула птица крылом

и покрыла свет одним пером. (Ночь)

5. Ростом мал, да удал,

От меня ускакал. (Мяч) и т.д.

Одним из приемов повышения грамотности считаю развития орфографической зоркости при системной работе над ошибками. Цель этой работы – объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки; закрепить навыки правильного написания слов; дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками.

Приемы самостоятельной работы над ошибками выбираю самые разнообразные. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса от умения учащихся работать самостоятельно. Основные из этих приемов:

1) самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных мной особым знаком на полях (у большинства детей я не исправляю неверно написанную букву, а лишь ее зачеркиваю, у более сильных учащихся подчеркиваю все слово с ошибочным написанием, а на поле выношу /, V).

2) самостоятельное объяснение ошибок;

подбор проверочных слов;

выбор слов из «Словаря»;

подбор слов с данной орфограммой;

выписывание слов и словосочетаний с определенными

орфограммами из текста диктанта и составление с ними предложения.

Такие приемы работы над ошибками активизируют мыслительную деятельность учащихся, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

ЛИТЕРАТУРА

Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. – Казань, 1994 г.

Андреева Л.П. Как игры помогают детям изучать русский язык// Нач. школа. – 2001, - № 9

Арсентьев Д.З. Списывание как методический прием работы над текстом// Нач. школа плюс до и после. – 2003, - № 2

Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебной процессе// Нач. школа. – 1998, - № 4

Бакулина Г.А. Новые подходы к словарно-орфографической работе на уроке русского языка// Нач. школа. – 2000, - № 3

Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне// Нач. школа. – 1997, - № 2.

Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы; Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова – М.: Просвещение, 1966.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М. 1986.

Дунаева В.П. Элементы этимологического анализа // Нач. школа. – 2001, № 7.

Елецкая О.В. Формирование орфографического навыка правописания безударных гласных в корне слова. // Логопед – 2004, № 6.

Епифанова О.В. Предупреждение нарушений в формировании письменной речи учащихся // Нач. школа. – 2001, № 7

Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии // Обучение орфографии в восьмилетней школе/ ред. – сост. М.М. Разумовская. – М, 1974.

Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии// Нач. школа. – 1988, № 10

Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного. – М, 1989.

Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982.

Иванова М.В. Развитие орфографической зоркости у младших школьников. // Нач. шк. + до и после. – 2004, - № 3

Карякина Н.А. Орфограммы в загадках// Нач. школа – 2001, - № 2

Копытова Л.Н. Развитие умения видеть орфограммы // Нач. школа + до и после – 2004, - № 3.

Корешкова Т.В. Прием какографии: возможности и условия применения // Нач. школа. – 2000, - № 6.

Кузьмина Л.А. Опыт интеллектуального развития детей на уроках русского языка// Нач. школа + до и после – 2002, - № 8.

Лизунова А.В. Развитие внимания на уроках русского языка. // Нач. школа – 2004, - № 7.

Лихачев С.В. О некоторых проблемных вопросах преподавания русского языка в нач. школе // Нач. школа – 2003, - № 11.

Львов М.Р. правописание в начальных классах. – М., 1990.

Львова С.И. Там, где кончается слово… - М., 1990.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебные пособия для студентов педагогических институтов. – М., 1987.

Линк Н.А. Теоретические основы изучения морфемики в курсе русского языка начальных школ. // Нач. шк. + до и после – 2004, - № 5

Мисаренко Т.Г. Работа над безударными гласными с детьми, имеющими трудности в обучении // Нач. шк. – 1995, - № 7.

Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. / Под ред. Т.Г. Рамзаевой. – С. – П, Спец. лит., 1999.

Методика грамматики и орфографии в нач. кл. / Под ред. Н.С. Рождественского. – М, 1979.

Методика преподавания русского языка. : Руководство к самостоятельной работе над курсом, Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1988.

Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку. / Сост. В.И. Капинос, Т.А. Костяева. – М., 1986.

Панов М.В. Занимательная орфография. – М., 1984.

Парамонова Л.Г. Правописание, шаг за шагом. – СПб.: Дельта, 1998.

Л.Г. Плономарева. Развивающие упражнения по русскому языку. // Нач. шк. – 1997, - № 5.

Проблемы изучения орфографии и пунктуации. // Под. Ред. Шаталовой В.М., М., 1977.

Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1992.

Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов педагогических институтов – М.: Просвещение, 1986.

Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии – 1960, - № 2.

Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений по спец. «Педагогика и методика начального обучения№ // М.С. Соловейчик, П.С. Жидек, И.Н. Светловская и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. – М. Просвещение, 1993.

Раскужина Р.С. Коллективная работа в парах сменного состава на уроках русского языка // Нач. шк. – 1998, - № 3.

Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в нач. шк. // Нач. шк. – 2002, - № 7

Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1983.

Сейфулина С.А. Развитие у детей умения ставить орфографические задачи // Нач. шк. + До и после – 2004, № 3.

Сироткина Е.Я. Повторение изученного. // Нач. шк. – 2004, - № 5.

Фомичева Г.А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников// Нач. шк. – 2001, - № 1.

Фролова Л.А. Структура орфографической зоркости // Нач. шк. – 2001, - № 5.

Чистякова Л.Н. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок // Нач. шк. – 1997, - № 2

Шатова Е.Е. Опережающее обучение на занятиях по орфографии // Нач. шк. + До и после. – 2003, - № 8.

Эргашева Л.А. Игры и игровые моменты в работе над словами с непроверяемыми написаниями // Нач. шк. + До и после – 2002, - № 2.

Яковенко М.П. Использование средств наглядности и занимательного материала на уроках русского языка. // Нач. шк. – 1997, - № 3.

Яценко Н.А. Обучение грамоте – важный этап формирования орфографической зоркости // Нач. шк. + ДО и после – 2003, - № 11.