Создание условий для развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста на занятиях дополнительного образования

Тема:

«Создание условий для развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста на занятиях дополнительного образования»

Оглавление:

1.Ведуща идея опыта……………………………………………………………3

2. Описание опыта работы над программой «Современное декоративно-прикладное искусство» и комплекса упражнений по развитию навыков социального взаимодействия младших школьников…………………………5

3. Результативность деятельности………………………………………….…..8

4.Заключение………………………………………………………………….....11

Приложение 1…………………………………………………………………….13

Приложение 2…………………………………………………………………….24

Приложение 3………………………………………………………………….…27

Ведущая идея опыта

Дети не просто переносят на бумагу

что-то из окружающего мира,

а живут в этом мире, входят в него,

как творцы красоты,

наслаждаются этой красотой.

В.А.Сухомлинский

В настоящее время ширится круг инновационных образовательных программ в дополнительном образовании. Тем не менее, вопрос о развитии творческого потенциала ребенка на занятиях остается актуальным и концептуальным. Дело в том, что большинство инновационных программ из всех атрибутов развития, выбирает, прежде, всего, познание. Доминанта познавательного развития очевидна в наших детях. И, когда речь идет о расширении творческого потенциала мы понимаем, необходимость развития не только всех познавательных процессов, овладение различными знаниями и навыками, но и формирование положительного эмоционального отношения к окружающей действительности, и самое главное существующих в нем отношений.

В связи с этим, по нашему мнению, стало чрезвычайно важно создание комплекса условий для успешного развития творческого потенциала ребенка, таких как: развитие общих свойств творческого мышления (беглости, гибкости, оригинальности, способности к детальной разработке), развитие эмоциональной сферы, формирование высших чувств, внутренняя мотивация к творчеству, реализация принципов гуманистической психологи. Следовательно, ведущая педагогическая идея опыта заключается в том, что, развитие навыков социального взаимодействия младших школьников определяет динамику их творческого мышления.

Диапазон опыта.

Диапазон опыта представлен авторской образовательной программой «Современное декоративно-прикладное искусство» и комплексом упражнений по развитию навыков социального взаимодействия младших школьников (Приложение 1)

Длительность работы над опытом

Работа над опытом охватывает период с сентября 2018 года и была разделена на несколько этапов:

I этап – начальный (констатирующий) – сентябрь 2018

II этап – основной (формирующий) – сентябрь – апрель 2019 года;

III этап – заключительный (контрольный) – май 2019 года.

Начальный период предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление исходного уровня показателей творческого мышления и показателей социального взаимодействия у младших школьников.

На формирующем этапе были реализованы программа «Современное декоративно-прикладное творчество» и комплекс упражнений по развитию навыков социального взаимодействия младших школьников

Диагностика на заключительном этапе доказала успешность выбранной технологии для решения обозначенной педагогической проблемы.

Теоретическая база исследования

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют обосновать принципы психологического сопровождения ребенка в процессе его обучения и развития в начальной школе.

Раздел II. Описание опыта работы над программой

«Современное декоративно-прикладное искусство» и комплекса упражнений по развитию навыков социального взаимодействия младших школьников.

Цель программы: создание оптимальных условий для развития индивидуальности ребенка, его творческих способностей посредством знакомства с разными видами декоративно - прикладного искусства.

В рамках программы реализуются следующие педагогические идеи:

Опора на личностно-ориентированное обучение;

Формирование ценностных основ культуры личности.

Педагогические приемы:

Формирование взглядов (убеждение, пример, разъяснение, дискуссия);

Организации деятельности (приучение, упражнение, показ, подражание, требование);

Сотрудничества, позволяющего педагогу и воспитаннику быть партнерами в увлекательном процессе образовании;

Стимулирования и коррекции (поощрение, похвала, соревнование, оценка, взаимооценка).

Методы проведения занятий: словесные, наглядные, практические, чаще всего их сочетание.

Каждое занятие по темам программы, включает теоретическую часть и практическое выполнение задания.

Обучение многоуровневое - 3 уровня:

Первый уровень - ознакомительный. Простая степень сложности. Основные задачи: помочь ребенку преодолеть чувство страха перед новым, неизведанным; дать возможность поверить в успех и в свои способности; научит себя вести в коллективе.

Второй уровень - элементарная грамотность. Комплексное обучение детей младшего и среднего школьного возраста. Элементарная степень сложности. Основные задачи: расширить представления детей о возможностях техник декоративно - прикладного искусства; развивать навыки владения инструментами и материалами.

Третий уровень - функциональная грамотность и углубленное изучение. Основная цель – закрепление и развитие технологических навыков, полученных на ранних ступенях. Индивидуальная работа с детьми по методу проекта.

В результате обучения выпускник должны знать:

виды декоративно - прикладного творчества;

названия и назначение инструментов и приспособлений ручного труда;

процесс изготовления художественных изделий в технике декупаж, скрапбукинг, квиллинг.

названия и назначение материалов, их элементарные свойства, использование, применение и доступные способы обработки;

правила организации рабочего места;

правила безопасности труда и личной гигиены при работе с различными материалами.

Должны сформироваться практические умения и навыки:

правильно организовать свое рабочее место;

пользоваться инструментами ручного труда;

соблюдать правила безопасности труда и личной гигиены при работе с различными материалами и инструментами;

выполнять творческие работы самостоятельно согласно технологии, используя знания, умения и навыки, полученные по предмету.

За основу разработки комплекса упражнений по развитию навыков социального взаимодействия младших школьников были использованы упражнения из программы психологических занятий для начальной школы О.В. Хухлаевой.

Цель: создание оптимальных условий для развития межличностных отношений детей.

З адачи:

познакомить с основными эмоциями;

формировать у детей способность воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей;

формировать потребность в проявлении эмпатии;

обучить межличностному общению в ситуациях конфликта, столкновения интересов, межличностных претензий и противоречий.

Тематическое планирование занятий

Раздел III. Результативность деятельности

Из всего многообразия критериев творческого мышления, для нашего исследования больший интерес представляли критерии гибкости, скорость, разработанности, оригинальности мышления, предложенные Дж. Гилфордом и Е.П. Торренсом.

Значимые показатели социального взаимодействия для нашего исследования:

чувство неудовлетворенности и агрессии по отношению к окружающим;

страхи, связанные с разными формами их включения в образовательный процесс.

В качестве методики выявления критериев мышления был использован тест творческого мышления П. Торренса (Приложение 2)

В качестве методики выявления показателей социального взаимодействия были использованы Hand – тест» в адаптации Т.Н. Курбатовой, тест школьной тревожности Филлипса. (Приложение 3)

В ходе проведения упражнений по развитию навыков социального взаимодействия младших школьников и образовательной программы «Современной декоративно-прикладное искусство» в соответствии с целью проводимого исследования получились следующие результаты:

Анализ стартовой и итоговой диагностики для выявления динамики развития показателей Hehd- теста, и теста Филлипса.

1. По Hаnd– тесту в экспериментальной группе (младшие школьники принимавшие участие в программе) произошел положительный сдвиг таких показателей как аффективность, коммуникативность и отрицательный сдвиг таких показателей как агрессивность, сумма и склонность к открытому агрессивному поведению.

В КГ не принимавших участия в программе, произошел положительный сдвиг показателей Hand – теста «активные безличные ответы», «агрессивность».

2.При соотношении результатов в ЭГ по тесту Филлиппса произошел отрицательный сдвиг показателей: «переживание социального стресса», «страх самовыражения», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих»

В КГ по тесту Р.Филлипса произошел положительный сдвиг показателей «переживание социального стресса», «проблемы и страхи в отношениях с учителями».

Вывод: После формирующего эксперимента, у младших школьников экспериментальной группы в отличие от контрольной, наблюдались изменения в активности, эмоциональном состоянии, в отношении к делу и окружающим. Апробированная нами программа, а также наблюдения и беседы позволили существенным образом изменить уровень эмоционального состояния и соответственно уровень взаимодействия в положительную сторону. Выявленная динамика отражает правильность созданных условий.

3. Для подтверждения гипотезы, о том, что развитие навыков социального взаимодействия младших школьников определяет динамику их творческого мышления нами сравнивались результаты первичной и итоговой диагностики в КГ и ЭГ по методике Торренса.

В ЭГ произошел положительный сдвиг показателей «скорость», «гибкость» и «разработанность»

В КГ положительный сдвиг показателя «скорость».

Заключение

1. По результатам исследования установили, что упражнения по развития навыков социального взаимодействия являются эффективным методом формирования творческого мышления, который обеспечивается комплексностью условий: социальное подкрепление творческого поведения, развитие эмоциональной сферы, формирование высших чувств, внутренняя мотивация к творчеству.

2. Полученные результаты подтверждают гипотезу нашего исследования

Перспектива дальнейших исследований в данном направлении предполагает индивидуальную работу с воспитанниками по результатам показателей, для выявления причин и устранения отрицательного эмоционального состояния по отношению к участникам образовательного процесса.

Приложение 1

За основу разработки упражнений по развитию навыков социального взаимодействия младших школьников была использована программа психологических занятий для начальной школы О.В. Хухлаевой.

Цель программы: создание оптимальных условий для развития межличностных отношений детей.

Задачи:

познакомить с основными эмоциями;

формировать у детей способность воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей;

формировать у детей способность воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей;

формировать потребность в проявлении эмпатии;

обучить межличностному общению в ситуациях конфликта, столкновения интересов, межличностных претензий и противоречий.

Планирование упражнений

Содержание упражнений

Шаг 1. Знакомство с чувством

Упражнение 1. «Чувства», «Чувствовать» чтение эпизода из сказки или рассказа, в котором герой испытывает какое-то оп­ределенное чувство (радость, обида и др.).

Упражнение 2. «Радость» Диалог с группой «Радость — это когда ...»

Важно, чтобы каждый ребенок имел возможность высказать­ся столько раз, сколько захочет, при этом можно использовать диктофон, то есть поиграть в «интервью».

Упражнение 3. «Гнев» обсуждение рассказа «Если ребенок сделал плохое, то можно...», «Когда мой друг про­винится, то его родители...», «Когда я вырасту, и мои дети будут плохо себя вести, я...»

Упражнение 4. «Страх» проигрывание игр «Парикмахерская», «Больница»

Упражнение 5. «Стыд» Беседа на тему: «Стыд – это когда…». Проигрывание игры «Картинная галерея».

Упражнение 6. «Обида» обсуждение рассказа «Жили два брата лисенка»

Упражнение 7. Упражнение «Салют» Детям предлагается выбрать по сво­ему вкусу несколько цветных листов бумаги, затем в течение 5 минут мелко нарезать их, подготовив таким образом материал для салюта. После этого каждый ребенок подбрасывает вверх свои кусочки — изображает свой салют, а остальные ему хлопа­ют. Обсуждается, какой салют оказался самым красивым и поче­му. Потом ведущий переводит обсуждение на чувства, которые дети испытывают, когда показывают салют.

Упражнение 8. Упражнение «Дождик». Дети получают по листу белой бу­маги, и им предлагается мелко нарезать эту бумагу, подготовив материал для дождика. Затем дети по очереди подбрасывают вверх свои «капельки», стараясь «намочить» как можно больше окружающих. В конце игры определяется победитель. Затем об­суждается, какие чувства испытывают дети, когда они попадают под дождь (моросящий, ливень и т. п.).

Упражнение «Снег». Выполняется аналогично предыдуще­му, только в качестве материала используются белые бумажные салфетки без рисунков.

Упражнение 9. Упражнение «Животные». Для выполнения этого упражне­ния потребуется набор маленьких пластмассовых животных — диких и домашних. Ведущий расставляет животных на столе. За­тем он называет то или иное чувство и просит детей выбрать жи­вотное, которое ассоциируется с данным чувством, взять это животное в руки и по возможности объяснить свой выбор.

Упражнение 10. Упражнение «Кукольный домик». Для выполнения этого уп­ражнения потребуется набор маленькой игрушечной мебели. Ве­дущий заранее размещает эту мебель в небольшой мелкой коробке — «домике», так, чтобы выделялись комната со столом и спальным местом, кухня, ванная, туалет. Упражнение выполняет­ся аналогично предыдущему. Ведущий задает чувство, а дети придумывают, в каком месте домика живет такое чувство, и объяс­няют свой выбор.

Упражнение 11. Упражнение «Пальцы». Детям предлагается пощупать паль­чиками различные поверхности: веточки от елки, кусочки наждачной и глянцевой бумаги, бархата и т. д., а после этого назвать чув­ство, которое было вызвано каждым из соприкосновений.

Упражнение 12. Упражнение «Мусорное ведро». Ведущий ставит на сере­дину класса небольшое ведерко и предлагает детям порассуж­дать, зачем человеку нужно мусорное ведро и почему необходимо постоянно освобождать его от мусора. Потом детям предлагает­ся представить себе жизнь без мусорного ведра, когда мусор по­степенно наполняет комнаты, становится тяжело дышать, невозможно передвигаться, люди начинают болеть. Но ведь так же и с чувствами — у каждого из нас скапливаются чувства, часто ненужные и бесполезные. И некоторые любят копить свои чув­ства, например, обиды или же страхи. Далее детям предлагается выбросить старые ненужные обиду, гнев, страх в мусорное вед­ро. Для этого дети на листочках записывают чувства, от которых они хотят избавиться, например: «Я обижаюсь на...», «Я злюсь на...», «Я боюсь...», затем сворачивают их комочками, выбрасы­вают в мусорное ведро, а дежурный выносит это ведро в мусор­ный ящик. Это упражнение необходимо повторить несколько раз с небольшим интервалом.

Шаг 2. Обучение умению в конфликтных ситуациях принимать во внимание чувства другого человека

Упражнение 13. «Проявление чувств» обсуждение изображения человека, испытывающего конкретное чувство. Наклеивание в групповой альбом

Упражнение 14. Игра «Море волнуется». Водящий (а на первых порах это ве­дущий группы) начинает так: «Море волнуется раз, море волну­ется два, море волнуется три: фигура радости, страха, стыда и т. д. на месте замри». Далее водящий выбирает наиболее яр­кую фигуру.

Игра «Волны». Для выполнения этого упражнения потребу­ются две голубые атласные ленты длиной в 1-1,5 метра. Веду­щий называет детям по очереди то или иное чувство, предлагает попробовать превратиться в морские волны и с помощью лент показать «волны радости», «волны гнева», «волны страха» и др. Со старшими детьми можно обсудить, какими средствами они при этом пользовались.

Упражнение 15. Игра «Театр». Детям предлагается представить себя актера­ми и показать заданное чувство только ртом, или только глаза­ми, или рукой (спиной, посадкой и т. п.). Ведущий помогает детям, закрывая листом бумаги лицо или его части, чтобы исключить узнавание чувства по мимике ребенка-актера.

Игра «Художники». Для выполнения этого упражнения по­требуются театральный грим и две большие пластмассовые кук­лы. Дети делятся на две группы. Каждая из них задумывает то или иное чувство и соответственно гримирует свою куклу. За­тем дети отгадывают, какое чувство задумано и изображено дру­гой группой.

Упражнение 16. Игра «Скульпторы». Для выполнения этого упражнения по­требуются тонкие сухие веточки и немного пластилина. Детям предлагается представить себя скульпторами и, загадав чувство, создать соответствующую скульптуру. Например, скульптуру «Гнев» или скульптуру «Радость».

Упражнение 17. Игра «Маски». Для выполнения этого упражнения нужны од­ноцветные бумажные салфетки. Салфетки складываются вдвое, а затем дети выщипывают отверстия так, чтобы получились мас­ки, выражающие то или иное чувство, и озвучивают его.

Упражнение 18. Игра «Попугай». Ведущий произносит короткое предложе­ние, например: «Я иду гулять». Один из участников повторяет это предложение, стараясь при этом выразить заранее задуманное им чувство. Остальные дети отгадывают, какое чувство было за­гадано.

Упражнение 19. Игра «Покажи дневник маме». Из числа участников выби­раются «мама» и «ученик». «Ученик» пишет на листочке оценку и показывает ее так, чтобы видела только «мама». «Мама» должна без слов выразить свое чувство так, чтобы остальные дети дога­дались, какую оценку получил «ученик».

Упражнение 20. Игра «Шурум-бурум». Водящему предлагается загадать чув­ство, а затем только интонацией, отвернувшись от круга и про­износя лишь слова «шурум-бурум», показать детям это чувство.

Упражнение 21. Игра «Живые руки». Стулья ставятся в два ряда так, чтобы расстояние между ними было около 40 см. Дети рассаживаются на стулья, затем им завязывают глаза. Ведущий шепчет на ухо детям из одного ряда какое-нибудь чувство, они руками переда­ют его партнерам. Побеждают те пары, которые сумели передать, принять чувство и узнать его.

Второй этап – обучающий

Шаг 1. Обучение пониманию относительности в оценке чувства

Упражнение 22. «Плохие и замечательные поступки» Беседа о том, что один и тот же ребе­нок в одно время может совершать плохие поступки, а в дру­гое — замечательные; например, ребенок на уроке вертелся и не слушал учителя, а дома очень помог бабушке. Рисование чувств позитивной и негативной.

Упражнение 23. «Относительность страха» Для закрепления понимания детьми относительности чувств разыгрывается детьми рассказ «В одном большом городе».

Упражнение 24. «Относительность радости» Для закрепления понимания детьми относительности чувств разыгрывается детьми рассказ «В одном городе жила семья».

Третий этап – функциональная грамотность

Шаг 1. Обучение детей умению владеть своими чувствами

Упражнение 25. «Хозяин дома» Беседа на тему: «Хозяин хозяйка дома». Обсуждение рассказа «Жил- был мальчик Толя».

Упражнение 26. Упражнение «Хочукалки». Ведущий кончиком карандаша рисует в воздухе очень медленно какую-либо букву. Детям пред­лагается угадать букву (а угадывают они обычно все), но не кри­чать тут же правильный ответ (хотя очень хочется), а, преодолев свое «хочу выкрикнуть», дождаться команды ведущего и ответ прошептать.

Упражнение 27. Упражнение «Щекоталки». Дети садятся на стулья, ставят ступни ног на пол и «замирают». Ведущий, медленно считая до десяти, проходит между детьми и легонько щекочет каждого. Де­тям необходимо не рассмеяться при этом и сохранить неподвиж­ность. При повторном выполнении водит один из детей.

Упражнение 28. Упражнение «А-а-ах». Ведущий кладет руку на стол, а дети все вместе начинают тихо произносить звук «а». Ведущий мед­ленно поднимает руку, дети при этом постепенно усиливают гром­кость звука. Когда рука достигнет вертикального положения, упражнение завершается громким совместным «ах» и дети мгно­венно замолкают.

Упражнение 29. Упражнение «Кричалки». Ведущий вслух читает тексты раз­нообразных нелепиц, небылиц, перевертышей из русского фольклора, при этом он совершает некоторые движения (посту­кивания, похлопывания, притопывания). Дети вслед за ведущим повторяют его движения и слова — все громче и громче, в конце все дружно кричат их.

Упражнение 30. Упражнение «Шепталки». Это упражнение является вари­антом предыдущего, только текст все вместе говорят все тише и тише, а в самом конце — шепчут.

Шаг 2.Обучение умению в конфликтных ситуациях принимать во внимание чувства другого человека

Упражнение 31. «Причина конфликта» Обсуждение рассказа «Мальчик Миша». Предъявления детям си­туаций, близких их жизненному опыту, с предложением «угадать» чувства героев. Героями ситуаций должны быть как сверстники, так и взрослые. Приведем примерные ситуации:

«Когда ребенок упал и разбил коленку, он чувствует..., его мама чувствует...»

«Когда ребенок получил плохую оценку, он чувствует..., его мама чувствует..., учительница чувствует...»

«Когда ребята не хотят с малышом играть, он чувствует...»

«Когда девочка ложится спать, она чувствует...»

Упражнение 32. Игра «Встань на его (ее) место». Ведущий задает ситуации, в которых один из героев необоснованно обижает другого. При­ведем примеры таких ситуаций:

А. Миша пришел в школу нарядный и радостный — у него се­годня день рождения. При входе в класс он нечаянно задел лок­тем Васю. Вася же так рассердился, что толкнул Мишу на пол. Миша упал, ударился и порвал нарядную рубашку.

Б. Сегодня не задали уроков, и Лена решила помочь маме: после школы забежать в магазин и купить хлеба на деньги, кото­рые скопила от завтраков. «Вот мама обрадуется», — мечтала она. Правда, в магазине рядом со школой не было свежего хлеба и ей пришлось пойти в дальний, поэтому, когда Лена подошла к своему дому, мама уже стояла у дверей с ремнем в руках. «Ты где же это, негодница, пропадала? Марш домой! Вот придет отец, он тебе добавит!» — кричала мама. И Лена горько заплакала.

В. На уроке математики дети делали чертеж к задаче. Саша полез в пенал за линейкой, но тут вспомнил, что на перемене Коля его линейкой запускал бумажные шарики в девчонок и забыл ему ее отдать. Саша тихонечко повернулся к Коле за линейкой. Но учительница Ирина Петровна заметила это и закричала: «Немед­ленно повернись! Учебные принадлежности надо самому носить, а не соседям мешать. Дневник на стол!». И Коля сидел, еле сдер­живая слезы.

Для каждой ситуации выбирается водящий — он играет роль обижаемого ребенка или взрослого. В центре круга ставится пус­той стул — для обидчика. Дети по очереди садятся на этот стул и от первого лица (я — Вася, я — мама, я — учительница Ирина Пет­ровна) рассказывают о чувствах обидчика таким образом, чтобы объяснить причину своихдействий. Игра заканчивается на том уча­стнике, который так представит свои чувства, что водящий — оби­женный — перестанет обижаться и сообщит об этом группе.

Например:

A. Я — Вася. Вчера вечером я долго смотрел кино и сегодня не выспался. Мама накричала на меня, потому что я не хотел вста­вать. Сестренка съела мой пирожок, пока я мылся. А еще я дома забыл тетрадь по русскому языку, получу двойку обязательно, по­этому я тебя и толкнул, Миша.

Б. Я — мама. Я очень ждала тебя из школы, Лена. Подогрела борщ, испекла твои любимые булочки. Но тебя долго не было. Сначала я смотрела в окно. Дети все прошли. Потом ходила по квартире, не зная, куда деть себя. А потом уже не смогла терпеть и выскочила на улицу. И поэтому я обидела тебя, Лена.

B. Я — учительница Ирина Петровна. Сегодня утром заболе­ла моя дочка, у нее сильно повысилась температура. Я оставила ее с бабушкой и все время думаю о ней. Волнуюсь. И поэтому я обидела тебя, Саша.

Хорошо, если обидчик сможет еще и извиниться. Здесь сле­дует быть очень осторожным, чтобы извинение не было фор­мальным.

Более старшим детям можно предложить следующую игру.

Упражнение 33. Игра «Угадай, кто я?». Ведущий тихонько называет водяще­му имя одного из участников группы и дотрагивается до него «вол­шебной палочкой», «превращая» водящего в этого участника. Далее дети задают водящему вопросы, касающиеся его вкусов, увлечений, например: «Какой цвет ты любишь?», «Кто твой люби­мый писатель?» А водящий старается отвечать на них, как будто действительно «превращен». Детям необходимо догадаться, в кого «превращен» водящий.

Четвертый этап – итоговый

Занятие 34. Праздник с приглашение родителей «Мы за чаем не скучаем!»

Приложение 2

1. Тест творческого мышления П. Торренса.

Самым распространенным методом диагностики креативности детей являются тесты, предложенные Д. Гилфордом и П. Торренсом. Для диагностики творческого мышления детей психологи часто используют, например, сконструированное П. Торренсом задание "Закончи рисунок": ребенку предлагаются незаконченные фигурки, а он должен добавить к ним дополнительные линии так, чтобы получилась полная и интересная картинка. При этом исходные фигуры теста задуманы так, чтобы навязать определенный образ и вызвать стремление дорисовать картинку простейшим способом. И чтобы создать оригинальный ответ, ребенку необходимо противодействовать этому стремлению.

П. Торренсом были предложены следующие показатели оценки творческого мышления детей.

Первый: скорость, продуктивность - способность к порождению большого числа идей. Этот показатель измеряется числом рисунков, выполненных ребенком из незавершенных фигур.

Второй показатель: гибкость - способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблемы. Например, применение к одному и тому же рисунку различных категорий ответов - человек, животное, дерево, игрушка, явление природы и т.п.

Третий показатель - это оригинальность ответа, способность к выдвижению идей, отличных от очевидных, банальных или тех, которые наиболее часто встречаются при дорисовывании данной картинки.

И, наконец, последний показатель, это разработанность ответов, т.е. способность ребенка довести задуманное до конца, закончить идею. Совокупный анализ всех этих параметров и позволяет психологу сделать вывод об уровне развития творческого мышления у ребенка.

Таким образом, эта методика позволяет помимо количественной обработки наглядно представить уровень раз­вития творческого мышления ребенка и дать некую качест­венную оценку.

Приложение 3

2. «Hand – тест», в адаптации Т.Н. Курбатовой.

Остановимся более подробно на характеристике проективной методики исследования личности «Hand – тест», в адаптации Т.Н. Курбатовой. «Hand – тест», как и всякая другая методика, построен на допущении, что ответы испытуемого на предъявляемые ему неоднозначные стимулы отражают существенные и относительно устойчивые свойства его личности. По возможности прогнозировать реальное поведение «Hand – тест», по мнению его авторов, превосходит тест Роршаха и ТАТ, так как его ответы более тесно связаны с моторной сферой человека. Поэтому тенденции к действию, выявленные «Hand – тестом», имеют большую вероятность к действительному проявлению во внешнем поведении.

В отличие от большинства проективных методик, в которых внимание фиксируется на общей картине личности, а не на измерении отдельных ее свойств «Hand – тест» допускает обе эти возможности. Он может быть использован как традиционный клинический инструмент для выявления существенных потребностей, мотивов и конфликтов личности. Кроме того, в силу своих конструктивных особенностей методика позволяет надежно прогнозировать и качественно оценивать такое специфическое свойство личности как открытое агрессивное поведение. Например, крайними вариантами открытого агрессивного поведения могут служить драки со сверстниками в школе, бросание различных предметов во время ссор и т.д.

Таким образом, методика «Hand – тест» позволит нам в данном исследовании изучить такие личностные особенности детей, как склонность к открытому агрессивному поведению, внутриличностная конфликтность, общая эмоциональная неустойчивость.

Структура теста. Формализация ответов обследуемого осуществляется через отнесение каждого ответа к одной из четырнадцати оценочных категорий. В тесте предложены следующие оценочные категории:

Агрессивность (Agg). Эта категория включает ответы, в которых рука воспринимается как доминирующая, оскорбляющая, господствующая, наносящая поражения, нападающая или активно хватающая другого человека или какой – либо объект.

Директивность (Dir). Эта категория включает ответы, в которых рука воспринимается как руководящая, направляющая, управляющая, перечащая, мешающая или каким-то иным способом активно влияющая на другого человека. К этой же относятся ответы, в которых рука кажется направленной на коммуникацию, но эта направленность является вторичной по отношению к намерению активно влиять на поведение другого человека.

Аффектация (Aff). Эта категория включает ответы, в которых рука воспринимается как выражающая привязанность, любовь, эмоционально положительное, благожелательное отношение к другим. Эти ответы отражают способность к активной социальной жизни, желание субъекта сотрудничать с другими.

Коммуникация (Com). К этой категории относятся ответы, в которых рука общается или пытается общаться с кем-то. При этом общение связано с чувством равенства или подчиненности общающегося по отношению к тому лицу, с которым он общается. Условно этот показатель можно назвать показателем «делового» общения, в то время как предыдущую категорию «Aff» - показателем «эмоционального» общения.

Зависимость (Dep). К этой категории относятся ответы, в которых рука воспринимается как ищущая помощь или поддержку у других людей. Возможность совершать какое-либо действие зависит в данном случае от благожелательного отношения других людей, от желания помочь.

Страх (F). Эта категория включает ответы, отражающие страх перед ответным ударом, агрессией со стороны других людей. К категории «F» относятся не «истинные» тенденции к действию, а защитные реакции от других людей. В эту же категорию попадают ответы, в которых рука выступает как жертва собственной агрессии или воспринимается как наносящая вред обследуемому.

Эксгибиционизм (Ex). К этой категории относятся ответы, в которых рука принимает участие в деятельности, связанной с развлечениями, самовыражением, демонстративностью.

Калечность (Crip). Эта категория включает ответы, в которых рука воспринимается как больная, искалеченная, деформированная или каким-то образом поврежденная. Эти ответы отражают чувство физической неадекватности: боязнь собственной немощности или каких-либо физических недостатков.

Описание (Des). Эта категория включает ответы, являющиеся физическим описанием руки, при этом не фиксируется и не подразумевается какая-либо тенденция к действию и наличие энергии. Рука как бы нарисована, происходит описание настроения без проецирования тенденции к действию.

Напряжение (Ten). К этой категории относятся ответы, в которых рука затрачивает определенную энергию, но практически ничего не достигает. Для этих ответов характерны переживания тревоги, напряжения, дискомфорта.

Активные безличные ответы (Act). Эта категория включает ответы, в которых рука воспринимается как совершающая какое-либо действие, выполнение которого не требует присутствия другого лица. Все тенденции к безличному действию, в которых рука меняет свое физическое положение или противодействует силе тяжести, оцениваются по этой категории.

Пассивные безличные ответы (Pas). Эта категория включает ответы, в которых рука воспринимается как совершающая пассивные действия, не требующие присутствия другого лица.

Галлюцинации (Bas). К этой категории относятся ответы галлюцинаторного, невероятного, необычного содержания.

Отказ от ответа (Fail). Человек не может дать ответ на карточку.

На основе результатов оценивания ответов испытуемого по вышеуказанным категориям подсчитываются два интегральных показателя. Показатель «сумма» (∑) фиксирует общее число ответов и отражает общую активность испытуемого. Показатель «склонность к открытому агрессивному поведению» (I) оценивается путем сравнения тенденций, отражающих готовность к агрессивному поведению и тенденций, предполагающих кооперацию.

Таким образом, методика «Hand – тест» позволяет нам в рамках данного исследования изучить такие особенности межличностных отношений детей как склонность к открытому агрессивному поведению, готовность к сотрудничеству, директивность, созависимость, общая эмоциональная неустойчивость и т.д.

Тест школьной тревожности Р. Филлипса.

Тест школьной тревожности Р. Филлипса позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего школьного и подросткового возраста. Ценность данной диагностической процедуры в рамках нашего исследования заключается в том, что методика способна дифференцировано диагностировать эмоциональный фон межличностного взаимодействия младшего школьника с различными субъектами образовательного процесса: сверстниками, родителями и учителями.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту. Если число совпадений по тесту больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

Число совпадений по каждому из 8 фактов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успех, достижения высокого результата и т.д.

Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлении себя другим, демонстрации своих возможностей.

Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми школе, снижающий успешность обучения ребенка.