Статья «Развитие творческого мышления детей младшего школьного возраста»

Развитие творческого мышления детей

младшего школьного возраста

С самого рождения нас окружают сотни привычных вещей и явлений. Щелкнули выключателем – зажегся свет, телефон переносит голос, а телевидение – изображение собеседника на десятки километров, и нам даже не приходит в голову, что так было не всегда. Все блага нашей цивилизации, без которых человечество не мыслит своего существования, созданы на основе технологий и технических средств, изобретенных творческими людьми.

Способности творчески мыслить «обеспечивают выживание человечества, а следовательно, культурный континуум (цивилизацию) и развитие» (8, 7). «Именно на это, на воспитание творческой активности, без которой невозможно гармонической развитие личности, направлены повседневные усилия миллионов педагогов» (4, 3).

«Задача развития творческих способностей учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с заложенным в данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. Причем чем больше у него будет «размах» и необычнее решения, тем лучше, так как это говорит об успешном развитии творческих способностей. С другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли ученика должен происходить в рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм поведения. И здесь только опыт работы и интуиция могут помочь учителю определить (и постоянно корректировать) ту возможную меру включенности конкретных учащихся конкретной школы в творческую деятельность, которая сделает обучение интересным для учащихся и охватит всю учебную программу» (10, 192). «Вместе с тем воспитывать готовность к творческой деятельности важно уже в младшем школьном возрасте, когда закладываются способы учебной работы» (9, 16-18).

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления (6, 298).

Один из наиболее известных психологов швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхожении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операционной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)» (11, 179-210).

В развитии операционного интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционного мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое (6, 299).

П.Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами (6, 299-300).

Что же касается творческого мышления, то «ученый проанализировал поведение испытуемых при решении творческих задач – и пришел к такому выводу – Они, бегло ознакомившись с задачей, как правило, немедленно приступают к ее решению на основе наспех составленных догадок, в которых не все условия учитываются: верные догадки появляются наряду с неверными.

Процесс решения творческих задач выглядит следующим образом: беглое ознакомление с условиями; беспорядочные пробы; многократное возвращение к отвергнутым методам; решение как инсайд, озарение» (14, 8).

Гальперин считал, что нужно «учить не творчеству, не построению догадок, а только предваряющему и облегчающему их исследованию поля, в котором творчество должно развернуться» (2, 9).

Он выделил «правила» решения творческих задач. «Первое и главное: не бросаться решать, а прежде всего, тщательно исследовать задачу:

Переписывать условие и вопросы задачи столбиком.

Установить точное значение каждого положения (вопрос/условия).

По возможности начертить объективное соотношение условий задачи (графики – схемы).

Установить количественные и качественные варианты условий:

связь между изменением одного (одних) условия с изменением других;

компенсацию изменений одних условий изменением других.

Исключить – обоснованно! – невозможные предположения.

Каждую новую гипотезу, попытку опробовать на новом чертеже и проверять с разных сторон» (2, 9).

Наряду с естественными путями индивидуального развития мышления существуют и формы групповой умственной работы, стимулирующие творческие способности.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм») (6, 304).

Творческое мышление в группе основывается на следующих основных психологических принципах (Обсоры, 1957):

приветствуются любые идеи независимо от их качества;

поощряются развитие, модификация и комбинация роли высказанных идей;

не допускается какая-то ни было критика, словесного или иного характера, никаких и ничьих идей, особенно новых, часто еще смутных и неточных; конструктивная критика переносится на более поздний период (не имеет значения, будет она проведена членами группы или другими людьми)» (8, 200-202).

Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон считают, что для эффективного решения задач необходимы два вида мышления: творческое и критическое, которые используются раздельно: творческое мышление является помехой для критического и наоборот. Они также полагают, что препятствиями творческого мышления являются конформизм, цензура, ригидность и желание найти ответ немедленно (5, 149-152).

Современная педагогическая наука предлагает ряд методов для развития творческих способностей. Как известно, в ходе обучения перед учителем стоит целый ряд задач, которые не относятся напрямую к обучению, но тем не менее являются необходимыми для достижения успеха в обучении и развитии учащихся. конечно основную долю в общее развитие ребенка вносит освоение учебного материала, однако развитие ряда особенностей не предусматривается традиционной программой обучения. Речь идет о способности к рефлексии, воображении, способности идти на риск без страха перед возможной ошибкой, умении самостоятельно разрабатывать программу своих действий и реализовать ее, о способности к творчеству.

Хотя совершенно очевидно, что задачи воспитания и развития индивидуальности учащихся по своей значимости находится с задачей обучения на одном уровне и являются взаимосвязанными, тем не менее методы развития творческих способностей учащихся в общеобразовательных учреждениях почти не использовались (исключением служит ряд психологических программ, применяемых в специальном образовании). Основная причина этого заключается в том, что ранее перед школой стояла задача обучения в качестве главной и порой единственной. Именно поэтому психологические методы стали внедряться сравнительно недавно (в течение последних двух-трех десятилетий).

Наибольший эффект дают такие методы, как:

творческое задание;

постановка проблемы или создание проблемной ситуации;

дискуссия (организация обсуждения материала);

создание креативного поля;

перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.

Рассмотрим эти методы более подробно.

Творческое задание представляет собой учебное задание, содержащее творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы и способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Почти любое учебное задание можно представить в творческой форме, однако наибольший творческий потенциал содержат такие виды учебных заданий, как сочинение, рисунок, придумывание заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворений. Частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать различные варианты выполнения учебных заданий. Воображение учащихся получает время и пространство для своего развития.

В начальной школе учащийся во многом продолжает оставаться ребенком-дошкольником, ждущим чуда, и поэтому сочинения лучше проводить в виде придумывания сказок, причем ребенок может отображать свои сочинения как в виде текста, так и в виде рисунка.

В дошкольном возрасте сказка не является предметом творчества. Дети запоминают сказки как готовые, не терпящие никаких изменений модели. Но по мере взросления ребенок глубже входит в реальный мир, замечает и осмысливает окружающие его связи и явления. Накопленный опыт начинает доминировать и все сильнее сказывается на поведении ребенка. Уже не элементарные моральные нормы, нашедшие свое отражение в сказках, а собственный жизненный опыт ребенка начинает преобладать в его сознании. Наступает время, когда ребенок преодолевает стереотипичность сказок и начинает включать в них своих вымышленных героев, изменять хорошо известные сюжетные линии, создавать свои собственные сказки с участие известных и «дополнительных» героев. Сказка начинает освобождаться от конкретных, образных моментов. В нее проникают элементы абстрактного мышления. Ребенок ищет опору уже не в реальных предметах, а в понятиях (и поэтому абстрагированных от действительности) воображаемых явлениях и предметах. Таким образом происходит развитие ребенка и освоение им окружающего мира в сказочной форме.

Постановка проблемы или создание проблемной ситуации

Этот метод организации учебной деятельности довольно хорошо описан в методической литературе. Суть его заключается в представлении учебного материала урока в виде доступно, образно и ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащихся сильную мотивацию. Дети в силу своих возрастных особенностей отличаются высокой любознательностью, и поэтому любая ясно и доступно представленная проблема, сразу «зажигает» их. Они готовы преодолеть любые трудности, лишь бы увидеть, узнать, отгадать встретившуюся на их пути тайну.

Дискуссия (организация обсуждения материала) – метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной проблеме. Точка зрения, высказываемая учащимся в ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнения других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Дискуссию целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся уже обладают значительной степенью самостоятельности в мышлении, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Однако начинать проводить минидискуссии и создавать условия для осознания учащимися необходимости соблюдения ее требований нужно уже в начальной школе. Именно здесь необходимо подготовить учащихся к ведению дискуссии, то есть выработать два качества:

не переносить негативное отношение сверстников к тому или иному способу решения обсуждаемых вопросов на себя, то есть научить не обижаться на замечания;

доказывать правильность своего мнения не криком, оскорбленными интонациями и словами, а фактами и примерами.

Создание креативного поля

Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д.Б. Богоявленской для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот метод выступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную – креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может «шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.

Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь, решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будет «подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.

Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна –деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя – ориентирована на получение отметки. Вторая - деятельность по анализу материала, обнаружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения – исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.

Перевод игровой деятельности на творческий уровень представляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к отбору нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условие самих заданий или способы их решения (10, 194-197).

Место творческому мышлению детей младшего школьного возраста есть на каждом предметном уроке, внеклассной работе и в целом в воспитательном процессе (12, 75-79).

Огромное влияние на развитие умственной активности детей имеет школа. Однако развитие мышления, особенно творческого, может быть достигнуто только тогда, когда:

ученик чувствует, что его идеи ценятся

он ощущает поддержку, и высокую оценку своих усилий от учителей и одноклассников;

в учебной работе акцент делается на качество, а не только на количество выполненной работы

в проблемном обучении проблемы решаются самостоятельно и находятся во взаимодействии со способами их решения;

индивидуальные особенности школьника распознаются, поощряются и вознаграждаются;

поощряется склонность к риску, что уменьшает страх перед неудачей

учащимся объясняют, что даже авторитеты делают ошибки. Томас Эдисон сказал: Я сделал 1000 ошибок и учился на каждой из них»;

ореол «заоблачных» авторитетов развеивается и демонстрируется – ведь даже признанные авторитеты были когда-то новичками. Старая китайская поговорка гласит: «Путешествие в 1000 ли начинается с первого шага» (7, 7).

Но развитие творческого мышления детей не может ограничиться работой только на предметных уроках. Эта проблема давно стала волновать педагогов и психологов. И ими был разработан ряд программ по развитию творческого мышления в системе дополнительного образования, факультативов и кружков.

«В ряде стран, таких как Англия, Австралия, Ирландия, Венесуэла и др., два часа в неделю отводится специальному обучению мышлению. В зарубежных моделях обучения реализуются различные программы развития мышления: развитие творческого мышления, обучение исследовательским навыкам, программа ориентации на обобщенные мыслительные умения, обучение мышлению как навыку или комплексу навыков» (10, 141).

В нашей стране тоже стали разрабатываться и апробироваться такие программы. Например, в статье педагога-психолога гимназии №5 города Рязани Елены Александровны Орловой описывается работа по «Курсу развития творческого мышления» в системе дополнительного образования (факультатива). Курс рассчитан на 4 года школьных занятий для детей младшего школьного возраста по 36 уроков в год. Прозанимавшись первый год по этому курсу ни у детей, ни у родителей не было ни капли сомнения продолжать далее работу в этом направлении, хотя и эти альбомы (в 4 частях), рассчитанные на индивидуальное пользование, стоят недешево.

«Курс развития творческого мышления – мощный системообразующий фактор интенсивного обучения младших школьников… - пишет Е.А. Орлова – Он, безусловно, решает свои специфические задачи, развивая дивергентное мышление. И не только детское! Работая с программой, мы взрослые, стали более изобретательными. В качестве примера приведу сквозной сюжет «Приключения Чупсика (гнома-куколки)», придуманный мной как методический прием, сопровождающий занятия 2-го курса. На мой взгляд, мне удалось в некоторой степени преодолеть «калейдоскопичность» тем, предлагаемых автором курса, сохранив интригу занятия» (9, 16-18).

Исследуя проблему развития творческого мышления детей младшего школьного возраста, мы не ограничились изучением опыта других людей, а сами активно включились в эксперимент. Нами была выбрана программа развития творческого мышления детей, предложенная А.Э. Симановским. По этой программе мы работаем третий год (дети в настоящее время учатся в 3 классе). Данная работа ведется в ГКОУ для детей нуждающихся в длительном лечении «Далматовская санаторная школа-интернат». В начале и конце каждого учебного года мы проводим диагностику творческих способностей детей по тестам, предложенными в программе Симановского, а также по тестам, предложенным А. Анастази в книге «Психологическое тестирование» (1).

Надо сразу сказать, что результаты превзошли все наши ожидания. А самим детям очень нравятся такие занятия. Отметим и то, что дети нашего класса всегда занимали первые места в коллективных творческих делах школы, викторинах, конкурсах, проводимых с ними, несмотря на то, что в этих мероприятиях участвовали и дети старше наших. И такая тенденция идет у нас с первого класса. Однако, мы – педагоги всегда находимся в стадии творческого поиска и не останавливаемся на достигнутом. Постоянно подбираем дополнительный материал для занятий с детьми по тем принципам, которые изложены в программе. Итак, обратимся к данной программе.

Предлагаемая А.Э. Симановским программа развития творческого мышления детей состоит из трех разделов. Каждый раздел назван в соответствии (по мнению Симановского) с этапами развития творческого мышления (13, 25). «У детей, - считает Симановский, - способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно: прежде чем быть готовым к следующей стадии, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум три стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое» (13, 15).

Конечно же, в нашей работе мы руководствовались, прежде всего, вторым разделом программы. Надо заметить, что уровень развития у детей различен, так как некоторые дети до начала обучения в школе не посещали детский сад, и поэтому с ними нужно было работать индивидуально, используя упражнения первого раздела. У других же учащихся, напротив, этот процесс проходил настолько интенсивно, что пришлось обратиться к упражнениям из третьего раздела.

Для подбора заданий в разные части программы мы руководствовались двумя принципами: принципом диссоциации и принципом открытости заданий.

Принцип диссоциации означает, что каждое мыслительное умение можно разложить на отдельные способности. Эти способности связаны либо с характером развивающего материала (графический, речевой, предметный, математический), либо с внутренней логикой формирования мыслительного умения. Ясно, что умение понимать причинно-следственные закономерности, это несколько иное, чем понимание речевых оборотов, выражающих эти закономерности.

Диссоциация также необходима, если формирование умения проходит в несколько этапов и конечные результаты зависят от проработанности ребенком каждого этапа формирования умения. К
примеру, умение работать с образом-представлением складывается последовательно на основе формирования следующих способностей: умение анализировать контур предмета – умение запомнить ориентировку предмета в пространстве – умение в памяти воспроизводить зрительный образ предмета – умение мысленно конструировать образ предмета из частей (элементов) – умение произвольно изменять зрительный образ и т.д. Для лучшей ориентировки в программе над каждым заданием
обозначено то умение, на выработку которого направлено это упражнение. Программа, таким образом, намечает главные целевые ориентиры для
работы педагогов и родителей.

Поэтому желательно поощрять ребенка к выдвижению как можно большего количества решений, а затем вместе с ним оценивать их качество.

Несмотря на то, что формулировка условий заданий в программе обращена к ребенку, выполнение большинства заданий невозможно без помощи взрослых – родителей или педагога. Только взрослые могут определить уровень трудности каждого задания для конкретного ребенка и, в случае затруднений, прийти на помощь. Взрослые также
могут почувствовать, что предложенных в программе заданий недостаточно для формирования того или иного умения. В этом случае, пользуясь общей структурой задания программы, можно подбирать
проблемный материал из окружающей ребенка жизни. Кроме того, любой ребенок нуждается в поощрении и поддержке. Внимание и доброжелательное отношение взрослых позволят поддержать и развить интерес к творческим мыслительным заданиям (13, 25-29).

«Эмоции сопровождают наиболее творческие виды мыслительной деятельности. Даже искусственно вызванные положительные эмоции могут оказать положительное влияние на решение задач. У ребенка, находящегося в хорошем настроении, больше упорства, он решает большее количество задач, чем в нейтральном состоянии» (10, 141).

Итак, переходим к характеристике первого раздела программы. Он рассчитан на детей 5-7 лет, в нем собраны творческие задания, связанные с наглядно-действенным мышлением. В этом разделе ставится задача сформировать следующие умения:

воспроизводить внешний вид и свойства предмета по памяти;

угадывать предмет по словесному описанию свойств и признаков;

воссоздавать внешний облик предмета на основе какой-то его части;

узнавать в неопределенных графических формах (чернильные пятна, каракули) различные знакомые предметы;

комбинировать и сочетать в одном предмете свойства и признаки других предметов и объектов;

находить в двух и более объектах общие и различные признаки;

узнавать объект по описанию возможных действий с ним;

составлять сюжетный рассказ про какой-либо объект;

использовать мерку при сравнении предметов по величине, весу;

располагать предметы в порядке убывания или возрастания какого-либо свойства и делать отсюда выводы;

находить действия противоположные по значению (увеличивать –уменьшать, разрезать – соединять).

Например, учимся анализировать зрительный образ.

1. Игра «Муха»

Нарисуйте квадрат и разделите его на девять клеточек. В центре сидит «муха». Она может совершать движения на одну клетку вправо, влево, вниз, вверх. Обратные движения совершать нельзя. Задачей игроков является: не выпустить «муху» за пределы девятиклеточного поля.

В игре участвуют 2-3 человека. Каждый по очереди называет свой ход перемещения «мухи». Проигрывает тот, кто допускает ход, выводящий
«муху» за пределы игрового поля. Когда игра начинается, все игроки видят игровое поле, хотя действия производятся медленно. Пальцем фиксировать
движение «мухи» нельзя. Через несколько минут игры девятиклеточное поле закрывается и каждый игрок должен продолжать игру, ориентируясь на свое зрительное представление.

Или другой пример, учимся работать со свойствами предметов.

2. Назови два предмета, которые бы обладали сразу тремя признаками:

3. Учимся узнавать объект на основе описания отдельных признаков.

Возможные решения:

Кот может обсыпать пол комнаты мукой. В этом случае на муке будут оставаться следы, а сама мышь постепенно испачкается и будет видна.

Кот может скормить мыши приманку с твердыми компонентами (косточками, витаминными шариками и т.п.). Они будут видны в желудке.

Кот может распылять мел. Мел, попавший на мышь, выдаст ее.

2. Придумайте сюжеты, для картин. Какое количество идей вы можете предложить?

а) В лесу много грибов. Надо показать это, не изображая людей.

б) Надо нарисовать пляж, который полон отдыхающими. Но людей рисовать нельзя.

Возможные варианты решения:

а) – Автобусы, машины, палатки, костер.

Изображено семейство ежиков. У каждого на иголках по грибу.

б) – Вид сверху. Люди под зонтиками, грибками, газетами. Видны ботинки, одежда, игрушки.

Ночной пляж. Светит луна. Стоят палатки, машины и т.п.

На пляже морские львы, котики или тюлени.

На пляже отдыхает стая перелетных птиц.

Крупным планом изображена табличка: «Свободных топчанов и мест на пляже нет».

Приведем еще один не менее важный компонент развития творческого мышления детей (13). А.Н. Лук (1975) подчеркивал, что у педагогов с высоким творческим потенциалом творчески одаренные ученики добиваются блистательных успехов в учебе. Если же преподаватель сам находится где-то внизу шкалы творческих способностей, то творчески одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей.

В учебном издании А.Э. Симановского (13, 84-188) предложен тест для изучения творческого потенциала взрослого, чтобы педагоги могли оценить себя, и стремились к самосовершенствованию.

В заключении хочется ещё раз отметить, что творческое мышление является составной частью человеческого интеллекта. Интеллект формируется в процессе практической деятельности. Действие определяет также и ход развития мышления. Однако значения этих двух понятий не совпадают. Если слово «мышление» обозначает процесс, то под «интеллектом» мы понимаем качество этого процесса. Творческое мышление обеспечивает выживание человечества, культурный континуум и развитие. Вот почему так важно формировать эти качества с самого раннего школьного возраста.

Список литературы

Анастази А. Психологическое тестирование. – Кн.2. – М.,1982. –

С.308-316.

Гальперин П.Я. О формировании творческих мышления.// Школьный психолог. – 1999. - №8.

Кругликов Г.И., Симоненко В.Д. Технология творчества. – Курск, 1995.

Левин В.А. Воспитание творчества. – М., 1977.

Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление.// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981. – С.149-152.

Немов Р.С. Психология. – Кн.1. – М., 2001.

Ниебржидовски Л. Детский ум растет в тепле родительского внимания: (О развитии творческого мышления ребенка: Статья польского психолога).// Семья и школа. – 1993. - №7.

Ниренберг Дж. Искусство творческого мышления. – Мн., 1996.

Орлова Е.А. Курс развития творческого мышления.// Психол.газета. – 2000. - №10. – С.16-18.

Педагогика/ Под ред. Смирнова С.А. – М., 2000.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М., 1969. – С.176-210.

Приклонских И.В. Стандартизация непредметной методики диагностики уровня основ теоретического мышления младших школьников.// Психологическая наука и образование. – 2000. - №2. – С.75-79.

Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. – Ярославль, 1996.

Степанова М. Большие возможности маленькой школы, или кое-что о творческом мышлении.// Школьный психолог. – 1999. - №8.

Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев, 1981.