Т. Н. Сабирова
МАОУ СШ 3, г. Красноуфимск
E-mail: tsabirova508@gmail.com
ТРУДНОСТИ СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ И ПРИЕМЫ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХ МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ, ИМЕЮЩИХ РАССТРОЙСТВО АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (РАС)
Difficulties of Speech Comprehension and Techniques for Transforming Learning Materials for Primary School Pupils with Autism Spectrum Disorder (ASD)
Аннотация.
Статья посвящена психолого-педагогическому анализу особенностей учеников начальной школы, имеющих расстройство аутистического спектра (РАС). Рассматриваются приемы работы в инклюзивной среде и варианты переработки учебных текстов, правил и инструкций, благодаря которым дети с РАС успешнее осваивают программу.
Abstract.
The article analyzes psychological and pedagogical features of primary school pupils with autism spectrum disorder (ASD). Particular attention is given to approaches used in inclusive education and to the ways of transforming learning texts, rules and instructions, which help children with ASD to master the curriculum more successfully.
Ключевые слова: младшие школьники; расстройство аутистического спектра; инклюзивная среда; коррекционная поддержка.
Keywords: primary school pupils; autism spectrum disorder (ASD); inclusive environment; correctional support.
Введение.
В современном образовании все заметнее становится запрос на обучение детей с особыми возможностями здоровья. Расстройство аутистического спектра (РАС) относится к сложным нарушениям развития и требует особой организации учебной деятельности.
Статистика подтверждает, что распространенность РАС постоянно растет. По оценке Всемирной организации здравоохранения, в 2013 году такое расстройство регистрировалось у одного из ста шестидесяти детей [1]. По сведениям Минздрава России, к 2016 году число пациентов с РАС в возрасте до восемнадцати лет достигло двадцати двух тысяч человек; показатель составил сто пятьдесят случаев на десять тысяч населения, благодаря чему Россия заняла четвертое место в мире по числу диагностированных случаев аутизма. Долгое время данные о взрослых с РАС в стране отсутствовали: при достижении совершеннолетия диагноз нередко заменялся на шизофрению либо умственную отсталость, что является ошибочным подходом. Письмо Минздрава России от 04.10.2017 № 17-1/10/1-6371 закрепило положение о том, что возраст сам по себе не служит основанием для пересмотра диагноза.
В современной научной литературе детский аутизм рассматривается не как болезнь, а как выраженное нарушение психического развития, принадлежащее к общим расстройствам развития. Аутистическая симптоматика неоднородна и распадается на несколько клинических форм, отличающихся картиной и динамикой расстройства.
По МКБ-10 внутри аутистической симптоматики выделяются такие нозологические единицы: F84.0 — детский аутизм (аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера); F84.1 — атипичный аутизм; F84.2 — синдром Ретта; F84.5 — синдром Аспергера (аутистическая психопатия).
В последнее время в профессиональной среде утвердилось объединяющее понятие «расстройство аутистического спектра» (РАС), охватывающее перечисленные формы. Такой подход дает возможность рассматривать их как единый континуум с широким разбросом проявлений и вариантов симптоматики.
Проявления аутизма многообразны, однако чаще всего отмечаются трудности в установлении полноценного контакта с окружающими, выраженная отгороженность от внешнего мира, сниженная реакция на внешние стимулы, узкий круг стереотипных интересов. В литературе нередко используется образ «купола»: человек с аутизмом словно существует под ним, отгорожен от мира и допускает под свой купол лишь очень немногих.
Цель исследования.
Теоретически обосновать, обобщить и описать комплексный подход и конкретные методические приемы переработки учебных текстов и инструкций, которые помогают преодолеть дефициты смыслового восприятия речи и делают образование доступным для младших школьников с РАС.
Объект исследования.
Коррекционно-педагогическое сопровождение и развитие речи учеников начальных классов с РАС в условиях массовой школы.
Предмет исследования.
Особенности восприятия и понимания устной и письменной речи (учебных текстов, инструкций, правил, задач) детьми с РАС, а также формы, методы и средства их педагогической адаптации.
Российские и зарубежные исследователи фиксируют стабильный рост количества обучающихся с РАС. Этот рост означает, что общеобразовательная школа должна системно организовать коррекционно-педагогическое сопровождение таких детей.
Варианты образовательных программ.
ФГОС предусматривает четыре варианта программ обучения детей с РАС, которые различаются в зависимости от уровня интеллектуального развития ребенка.
Программа 8.1. По ней учатся дети с сохранным интеллектом. Итоговые результаты должны соответствовать уровню сверстников. Школьники занимаются по обычным учебникам, стандартной программе и учебному плану. Отличие состоит в обязательных дополнительных занятиях с психологом и логопедом; на этапе адаптации к школе ребенку может понадобиться тьютор.
Программа 8.2. Рассчитана на детей с РАС с задержкой психического развития. Планируемые результаты также сопоставимы с результатами сверстников, однако срок обучения продлевается: при условии, что ребенок посещал дошкольную организацию и получал психолого-педагогическую коррекцию, начальная школа займет пять лет, без этого — шесть лет.
Программа 8.3. Предназначена для детей с легкой и умеренной интеллектуальной недостаточностью. Ситуация пограничная: такие ученики могли бы обучаться в специальных школах, но по желанию родителей их зачисляют в массовую школу. Ожидаемые результаты не совпадают с результатами сверстников, обучение ведется по адаптированным учебникам; срок освоения начального образования — шесть лет.
Программа 8.4. Адресована детям с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и множественными нарушениями развития. Как правило, у таких школьников выраженные логопедические проблемы (отсутствие речи либо значимая задержка речевого развития). Обучение длится шесть лет; предполагаемый уровень достижений существенно отличается от уровня сверстников, при этом приоритет отдается социализации ребенка, а не академической успешности. Около семидесяти процентов программы направлено на формирование бытовых навыков и жизненных компетенций.
При обучении по вариантам 8.1 и 8.2 учителя вправе опираться на учебники массовой школы, однако такие издания требуют адаптации. Если же ребенок осваивает варианты 8.3 или 8.4, основой служат учебники для детей с интеллектуальными нарушениями, которые также нуждаются в переработке.
Особенности познавательной деятельности.
Организация обучения детей с РАС невозможна без учета своеобразия их познавательных процессов и специфических трудностей. Понимание сильных и слабых сторон ученика с РАС позволяет не только построить индивидуальную адаптированную программу, но и подобрать адекватные ему методы и средства.
В зарубежных работах все чаще говорится об «уникальных стилях научения» школьников с РАС [3]. Одна из причин — особенности становления исполнительных функций (executive function), под которыми понимают когнитивные процессы, обеспечивающие организацию целенаправленного поведения: планирование, внимание, гибкость мышления, рабочую память и самоконтроль [2]. Эти данные согласуются с представлением об «особом когнитивном стиле» ребенка с аутизмом, связанном со снижением активности переработки информации и, как следствие, с нарушением формирования картины мира [4]. На обработку динамичной информации такому ребенку требуется больше времени, чем типично развивающемуся сверстнику. Особенно это заметно там, где необходимо быстро реагировать на меняющиеся условия, например в игре. У детей с РАС также отмечаются трудности организации произвольного действия и самостоятельного целенаправленного применения усвоенных моторных навыков [4].
Еще одна особенность, требующая внимания при обучении, — ослабление центральной связанности впечатлений (Frith, 1989). Многие ученики с РАС сосредотачиваются на отдельных деталях и с трудом охватывают целостную картину. Ребенку сложно отделить существенное от второстепенного, что внешне проявляется как трудности концентрации внимания, невнимательность. В целом у таких детей обнаруживаются проблемы организации внимания: произвольное удержание внимания осложнено, повышена истощаемость, затруднены распределение и переключение внимания.
При обучении школьника с РАС важно учитывать и особенности памяти. Дети способны запоминать значительные объемы информации, прежде всего связанной с их сверхценными интересами, однако запоминание обычно носит механический характер: точное воспроизведение музыкальных произведений, перечисление станций метро, «абсолютная грамотность», когда написание слов запоминается зрительно и почти не искажается. При этом ребенок может затрудняться в склонении или спряжении тех же слов, в пересказе своими словами знакомого текста.
Существенная характеристика познавательной сферы ребенка с аутизмом — асинхрония, то есть неравномерность развития высших психических функций и, как следствие, неравномерность формирования учебных навыков. Она свойственна практически всем детям с аутизмом: у одного ученика могут сочетаться успехи в счете с неумением решать текстовые задачи, грамотно написанный диктант — с неспособностью пересказать текст или написать изложение.
Нарушения понимания речи.
Наиболее распространенная трудность в обучении детей с РАС — нарушение понимания речи, которое может сочетаться с расстройствами речевого развития различной степени выраженности [5; 6; 7]. Недостаточное понимание обнаруживается на всех уровнях развития речи: фонологической обработке, понимании слов, морфосинтаксическом и дискурсивном уровнях [5]. Развитие импрессивной речи у таких детей протекает неравномерно, что осложняет коррекционную работу. Помимо специфических для РАС речевых особенностей, могут присутствовать и нарушения, типичные для задержки речевого развития: скудный активный и пассивный словарь, синтаксические трудности, проблемы чтения и письма [4; 5].
Неполноценность понимания обращенной речи видна уже в раннем онтогенезе: ребенку трудно усваивать слова, обозначающие предметный мир, свойства объектов и действия, он не откликается на простые инструкции. В школьном возрасте этот дефект не только мешает межличностному общению, но и превращается в серьезное препятствие для освоения образовательной программы. Особую сложность представляет смысловое восприятие читаемого текста: первичные дефициты коммуникативной и социальной сфер сочетаются со своеобразием когнитивной переработки информации. Нередко дети с аутизмом демонстрируют беглую технику чтения, точное распознавание слов и даже гиперлексию, однако глубинное понимание прочитанного оказывается существенно нарушенным. Анализ методических исследований подтверждает востребованность поиска эффективных приемов преодоления этих дефицитов и необходимость обучения педагогов специальным методам. Актуальность проблемы усиливается нехваткой специализированной методической литературы.
Трудности восприятия учебных текстов на уроках непосредственно связаны с барьерами в понимании устной и письменной речи. Причины этих нарушений разнородны и определяются общим уровнем интеллектуального и речевого развития ученика, а также спецификой самого аутистического спектра. Принято выделять следующие факторы:
— несформированность технической стороны чтения;
— незнание лексических значений слов (понимание речи нередко ограничено привычными бытовыми ситуациями, поэтому новые слова, а также местоимения, наречия, причастия и деепричастия остаются для ребенка непонятными);
— трудности усвоения абстрактной терминологии (ребенок оперирует наглядно-конкретными понятиями, но теряется перед словами, обозначающими свойства, качества или отношения между объектами);
— несформированность понимания грамматических и логико-грамматических систем, включая предложные конструкции;
— затруднения в освоении словообразования и формообразования;
— искаженное восприятие переносного смысла, метафор, образных выражений и подтекста;
— нарушение понимания временной последовательности и причинно-следственной логики событий;
— непонимание социальных ролей персонажей, их взаимоотношений, мотивов поступков и нравственного подтекста;
— неумение считывать интонационную выразительность речи и значение знаков препинания.
Из-за перечисленных дефицитов ученик испытывает серьезные затруднения при работе с учебным текстом.
Направления коррекционной работы.
Развитие и коррекция понимания речи должны вестись системно и непрерывно — всей междисциплинарной командой специалистов, на уроках и во внеурочной деятельности. Ключевые направления этой работы: совершенствование технической и смысловой сторон чтения; воспитание умения слушать и слышать собеседника; развитие и усложнение фразовой речи; формирование первичных грамматических категорий и понятий; выстраивание представлений о временной и логической последовательности событий (работа с сериями сюжетных картинок); регулярная работа с художественными текстами; формирование развернутых высказываний и коррекция грамматического строя речи; анализ структуры предложения с опорой на вопросно-ответную систему; составление рассказов по сюжетным картинкам с опорой на вопросы; смысловой анализ художественных произведений; отработка понимания логико-грамматических конструкций; взаимосвязанное развитие мышления и речи; формирование умения понимать переносный смысл и подтекст; обучение пересказу с опорой на наглядные сюжетные картинки.
Адаптация учебных материалов.
Важно сделать работу ученика на каждом уроке понятной, успешной и доступной с учетом его индивидуальных особенностей: это поддерживает учебную мотивацию и помогает осваивать программу. Для этого учебный материал целенаправленно адаптируется. Что означает доступность текстов для детей с РАС? С одной стороны, это стремление к максимально возможному осознанию ребенком прочитанного и услышанного. С другой стороны, если тяжесть нарушений пока не позволяет добиться полного понимания, задача педагога — обеспечить успешное выполнение задания даже при частичном понимании. Для этого ученику дают опору в виде заранее подготовленного визуального ряда и обучают четким алгоритмам и последовательности шагов. Благодаря внешней структуре и наглядности ребенок способен справляться с учебной задачей.
Прежде чем описывать конкретные приемы адаптации, следует разграничить основные разновидности текстовой информации, с которыми ребенок с РАС встречается при освоении адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования (АООП НОО). Во-первых, это сами учебные и художественные тексты: произведения на уроках литературного чтения (от коротких текстов из нескольких предложений в первом классе до сложных литературных произведений в конце начальной школы в зависимости от варианта АООП НОО); статьи и параграфы учебников по окружающему миру; тексты упражнений по русскому языку; условия и вопросы математических задач; формулировки правил, понятий и определений по всем предметам. Эти тексты состоят из привычных языковых единиц — слов и предложений, однако методика работы с ними различается от предмета к предмету. Во-вторых, самостоятельным и чрезвычайно важным видом текстовой информации являются учебные инструкции к заданиям. Понимание инструкций дается детям с РАС особенно тяжело: искаженное восприятие формулировки способно полностью заблокировать выполнение упражнения и создать у учителя ложное впечатление, что предметный материал не усвоен.
Чтобы учебные материалы стали доступными для детей с РАС, необходима комплексная переработка внешнего вида текстов, заданий, правил и инструкций. Начинать следует с визуального оформления: перенос упражнений из учебника на отдельные рабочие листы уменьшает зрительную нагрузку и снимает страх перед большим объемом материала. Крупный шрифт и увеличенные межстрочные интервалы облегчают слежение по строке и позволяют дозировать нагрузку в зависимости от индивидуального темпа ребенка.
При работе с математическими задачами главная сложность — не вычисления, а понимание логико-грамматических конструкций и выделение ключевых элементов условия. Помогают пошаговые алгоритмы и цветовое, шрифтовое выделение главных частей задачи (условия, вопроса, решения и ответа). На начальном этапе схемы, таблицы и краткие записи даются в готовом виде с минимальным заполнением, а мотивацию повышают за счет включения в сюжет персонажей и тем из сферы специальных интересов обучающегося.
Адаптация литературных произведений начинается с правильного подбора: тексты должны быть небольшими, с простым сюжетом, знакомым жизненным опытом и понятными иллюстрациями. Из текста убираются метафоры, устаревшие и редкие слова, которые заменяются близкими синонимами; материал делится на смысловые фрагменты. Пониманию способствуют предварительный просмотр мультфильма, прослушивание аудиозаписи, разбор новых слов по картинкам, инсценировки и зарисовка сюжета на доске прямо по ходу чтения. Вопросы к тексту на первых порах упрощаются (исключаются абстрактные «почему» и «зачем»), а для ответов предлагаются речевые шаблоны, тесты и игровые задания.
Правила и определения сложны из-за абстрактной терминологии, переносов слов и сложноподчиненных предложений. При адаптации формулировки упрощаются до коротких предложений, термины употребляются исключительно в именительном падеже, а правило переводится в наглядные схемы, таблицы или алгоритмы. В качестве постоянной опоры создается «Папка-помощник» — сборник визуализированных правил; обращение к ней поощряется на уроках, поскольку приоритет отдается практическому применению навыка, а не заучиванию наизусть.
Особого внимания заслуживают учебные инструкции, ведь искаженное восприятие формулировки может целиком заблокировать выполнение задания. Инструкции должны быть краткими, повторяться в неизменном виде от урока к уроку и дублироваться устно. Многоступенчатые инструкции разбиваются на последовательные шаги в виде алгоритма или пошагового чек-листа, в котором ребенок отмечает выполненные действия. Совокупность таких мер формирует специальное образовательное пространство, обеспечивающее успешное усвоение программного материала.
Заключение.
Анализ теоретических и методических источников показывает, что проблема смыслового восприятия речи у детей с РАС обусловлена сочетанием речевых и специфических когнитивных нарушений. Даже при сохранной или высокой технике чтения глубинное понимание устной и письменной речи остается затрудненным из-за сложностей с абстрактной лексикой, логико-грамматическими конструкциями, причинно-следственными связями и социальными контекстами. Преодоление этих дефицитов требует систематической междисциплинарной коррекционно-педагогической работы, опирающейся не на снижение образовательных требований, а на создание специальных условий обучения. Полноценная адаптация учебного материала — визуальное структурирование, пошаговая алгоритмизация инструкций, «Папки-помощники», опора на наглядность — позволяет компенсировать первичные нарушения восприятия, сохранить учебную мотивацию и сделать программу начального общего образования доступной.
Список литературы
1. Алфимова М. В. Диагностика и коррекция расстройств аутистического спектра у детей. — М.: Лаборатория знаний, 2021. — 255 с.
2. Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция // Актуальные проблемы логопедической практики / под ред. М. Г. Храковской. — 2004. — С. 225–247.
3. Баенская Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). — М.: Теревинф, 2015. — 112 с.
4. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Национальное образование, 2016. — 400 с.
5. Грушевская М. С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. — Алма-Ата, 1989. — 210 с.
6. Каракулова Е. В. Основные подходы к выявлению и коррекции типичных дисграфических ошибок у обучающихся общеобразовательной школы // Специальное образование. — 2023. — № 1 (69). — С. 6–18.
7. Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения / под ред. Р. И. Левиной. — М., 1968. — С. 166–190.
8. Конева Е. А. Преодоление нарушений письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования // Непрерывное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Екатеринбург, 2023. — С. 184–189.
9. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие. — СПб., 2014. — 286 с.
10. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — 1940. — 72 с.
11. Лурия А. Р. Основы теории и практики логопедии. — М., 2017. — 370 с.
12. Maenner M. J. et al. Prevalence of Autism Spectrum Disorder Among Children Aged 8 Years — Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2016 // Surveillance Summaries. — 2020. — 69 (4). — P. 1–12.
13. Meeting Report. Autism spectrum disorders & other developmental disorders: From raising awareness to building capacity (Geneva, 16–18 September 2013). — Geneva: WHO Document Production Services, 2013. — P. 50.
14. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. — М.: Чистые пруды, 2011. — 224 с.
15. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1997. — 184 с.
16. Семаго Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. — М.: АРКТИ, 2005. — 336 с.
17. Спирова Л. Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. — 1957. — 124 с.
18. Трубникова Н. М. Структура и содержание речевой карты: учебно-методическое пособие. — Екатеринбург, 1998. — 51 с.
19. Фрейтаг А. С. Расстройства аутистического спектра в контексте инклюзивного образования // Дефектология. — 2020. — № 2. — С. 39–51.
20. Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М., 1997. — 256 с.
21. Чиркина Г. В. Воспитание правильной речи у детей с дизартрией // Дошкольное воспитание. — 1980. — 216 с.
22. Янушко Е. А. Помощь детям с аутизмом. — Минск: Попурри, 2017. — 240 с.
23. Яшкина Т. Ю. Формирование навыков письменной речи у младших школьников с дизартрией // Современные тенденции развития дошкольного и начального образования: материалы II Международной научно-практической конференции. — Глазов, 2023. — С. 426–431.
