«Цифровое поколение»: проблемы образования

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ

«НОВОМОСКОВСКИЙ ТЕХНИКУМ ПИЩЕВЫХ БИОТЕХНОЛОГИЙ».

ДОКЛАД

тема: «Цифровое поколение»: проблемы образования

Преподаватель информатики:

Н.В. Санкина

г.Новомосковск, 2020г.

I.

В начале XXI века важнейшими факторами жизни и профессиональной деятельности человека стали компьютер, Интернет, разнообразные средства мобильной связи, социальные сети. Их появление за последние 20 лет радикально изменило окружающий мир, став важными и необходимыми средствами общения и деятельности людей, в том числе образовательной.

Поколение людей, родившихся в конце 1990-х — начале 2000-х годов, получило в работах многих зарубежных исследователей название «цифрового поколения» или «поколения Z». Это дети и подростки, социализация которых проходит в условиях широкого распространения цифровых технологий в сфере обыденной жизни, образования и профессиональной деятельности.

Понятие «цифровое поколение» («поколение Z») возникло в рамках теории поколений, которая начала разрабатываться Н. Хоувом и В. Штраусом. Согласно этим авторам, поколенческие ценности складываются под влиянием условий жизни и воспитания ребенка до 12–14 лет, являются глубинными, подсознательными, определяют формирование личности и оказывают влияние на жизнь, деятельность и поведение людей.

Исследователи, работы которых можно во множестве найти в Интернете, отмечают целый ряд особенностей представителей «цифрового поколения»:

— дети чуть ли не с момента рождения общаются с внешним миром преимущественно через экраны мобильных телефонов и дисплеи компьютеров;

— им трудно заводить друзей в реальном мире; виртуальное общение преобладает над личным; дети быстро вступают в онлайновый контакт, однако реальные дружеские связи для них затруднены;

— при виртуальном общении визуальный язык заменяет привычный для предыдущего поколения обычный текст;

— каждый день дети и подростки, теперь уже и студенты, успевают просмотреть множество экранов, поэтому у них растет скорость восприятия информации, однако они с трудом удерживают внимание на одном предмете;

— для них гораздо привычнее читать короткие новости, чем какую-нибудь статью; образ их мыслей отличается фрагментарностью, а суждения — поверхностностью;

— авторитет родителей уменьшается в пользу всезнающего Интернета, увеличивается психологическая дистанция между ребенком и взрослым, а вместе с этим страдает процесс передачи опыта от родителей к детям. Недостаток позитивных эмоциональных контактов в семье и избыток информации приводят к нарушениям развития нервной системы: дети легко возбудимы, впечатлительны, непоседливы, менее послушны;

— многие подростки зачастую плохо ориентируются даже в собственном городе, хотя быстро найдут нужное место на своем мобильнике;

— растет число детей «поколения Z», страдающих от избыточного веса;

— у них размыты социальные и гендерные ориентации, возникают проблемы самоидентификации, зыбкими становятся понятия брака и семьи;

— отсутствует реальный жизненный опыт, дети не могут решать даже небольшие проблемы, они вырастают чувствительными и пессимистическими, немногие смогут добиться независимости собственными усилиями;

— Z-поколению присуще «витание в фантазиях», им с трудом удается отделить черты виртуальных героев от реальных; основная причина оторванности от реальности — навязчивая массовая культура;

— почти всю информацию дети «поколения Z» получают из сети, что придает им уверенности в своих взглядах, которые далеко не всегда правильны;

— дети этого поколения ориентированы на потребление и более индивидуалистичны, чем дети предыдущего поколения; они нетерпеливы и сосредоточены в основном на краткосрочных целях, при этом менее амбициозны.

Многие авторы пишут о «клиповом мышлении» (от англ. «to clip» — обрезать, обрывать, делать вырезки), складывающемся в «цифровом пространстве» жизни детей и подростков. Так, Т.В. Семеновских пишет, что это процесс отражения множества свойств объектов без учета связей между ними, характеризующийся фрагментарностью информационного потока, алогичностью, разнородностью поступающей информации, высокой скоростью переключения между фрагментами информации, отсутствием целостной картины восприятия окружающего мира. Человек, обладающий «клиповым мышлением», воспринимает мир не целостно, а как череду почти не связанных между собой частей, фактов, событий. Он затрудняется, а подчас не способен анализировать какую-либо ситуацию, ведь ее образ не задерживается в мыслях надолго, он почти сразу исчезает, а его место тут же занимает новый.

В психологической науке мышление определяется как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. C этой позиции «клиповое мышление», строго говоря, вовсе не является мышлением. Свой, отнюдь не позитивный «вклад» в эту ситуацию вносит пресловутый ЕГЭ, в результате введения которого, «клиповость» познавательной деятельности значительно возросла.

Американcкий психолог Шерри Постник-Гудвин так характеризует детей и подростков «цифрового поколения»: «Они предпочтут текстовое сообщение разговору. Они общаются в сети с друзьями, с которыми никогда не виделись. Они редко бывают на улице, если только родители не организуют их досуг. Они не представляют себе жизни без мобильных телефонов. Они никогда не видели мира, в котором не было высоких технологий или терроризма. Компьютеры они предпочитают книгам и во всем стремятся к немедленным результатам. Они выросли в эпоху экономической депрессии, и от них всеми ожидается лишь одно — быть успешными. Большинство из них очень быстро взрослеют, ведя себя значительно старше своих лет».

С подобным контингентом детей и подростков, особенно в больших городах, где высока насыщенность жизни, образования и профессиональной деятельности цифровыми устройствами, уже приходится работать школьному учителю и в нашей стране. А затем те выпускники школ, которые успешно выполнили ЕГЭ, приходят в колледж или ВУЗ, где пока доминирует и будет еще очень долго преобладать совершенно другая, традиционная система передачи систематизированной научной информации, объяснительно-иллюстративный тип обучения.

Таким образом, в системе образования уже сложилась принципиально новая проблемная ситуация, к научно обоснованному выходу из которой не готова ни психолого-педагогическая теория, ни образовательная практика. Такая ситуация возникла не вдруг, она является закономерным явлением. Будучи социальным явлением, органичной составной частью социальной практики общества, его «подсистемой», образование воздействует на производство и общество и, в свою очередь, испытывает на себе влияние проис ходящих в нем изменений. Поэтому поиск путей и способов разрешения рассматриваемой проблемной ситуации предполагает анализ особенностей социальной «надсистемы»; понимания роли и места образования как «подсистемы» в новых социально- экономических и технологических условиях. А в современном обществе представлены одновременно два разнонаправленных, но взаимосвязанных процесса:

1) быстрый рост и распространение информации во всех сферах жизнедеятельности человека;

2) быстрый темп устаревания знаний, который существенно сокращает «жизненный цикл» навыков, умений, компетенций, профессий.

Оба эти процесса во многом обусловлены изменениями в способах производства, хранения и передачи информации. Появление цифровых технологий открыло безграничные возможности ее распространения и использования, изменило способ социальной связи между поколениями, сам тип социокультурного наследования посредством образования.

II.

Компьютер, мобильный телефон, иные цифровые устройства, интернет, социальные сети, IT-средства за последние 20 лет радикально изменили окружающий мир. Они стали важными средствами деятельности и значимым средством общения для современных людей. О них вполне допустимо говорить в терминах Л. С. Выготского как о новых культурно-исторических орудиях, опосредующих нашу деятельность и наше общение. Причем речь идет не о локальных областях нашей жизни. Феномен цифровизации имеет системный характер. Наряду с привычной предметной средой и традиционной средой "реальных" социальных отношений, взаимодействуя и вплетаясь в нее, формируется параллельная "цифровая реальность", вне которой сегодня невозможно представить ни функционирование современной экономики, ни общение, ни досуг, ни войну, ни политические отношения. Причем с течением времени пространство цифровой реальности только расширяется, становясь все более значимым фактором нашей жизнедеятельности.

Современные психолого-педагогические исследования проблемы "цифрового поколения" условно можно разбить на три большие группы: нормативные, позитивные и рефлективные.

К первой группе относятся исследования, осуществляющие оценку тенденции цифровизации процессов социализации детей и молодежи в категориях "хорошо- плохо", "полезно-вредно" и т.д. Здесь мы можем наблюдать две основные позиции исследователей по отношению к процессам цифровизации: "антагонистов" и "протагонистов".

"Антагонисты" концентрируются на негативных последствиях процессов цифровизации. Особенно выделяется здесь группа исследований феномена цифровой зависимости детей и подростков. Эта группа концентрирует внимание на таких негативных последствиях цифровизации, как снижение общего интереса к обучению представителей цифрового поколения (по крайней мере, в формальной его части), снижение системности мышления (т.н. феномен "клипового мышления") и др.

"Протагонисты" отмечают позитивные эффекты цифровизации для развития подрастающих поколений: более высокий уровень "цифровой грамотности" и адаптированности к современному миру, более широкие возможности для получения информации, творчества и самовыражения, снижение географических, межрасовых и межэтнических барьеров в общении, большую толерантность, способность к так называемому многозадачному мышлению и др.

Ко второй группе можно отнести исследования, которые пытаются сконцентрироваться на поиске определенных "объективных" зависимостей в развитии современных детей и молодежи в связи с феноменом цифровизации процессов деятельности и общения подрастающего поколения. Понятие "цифровой грамотности" включает в себя представление о различии в степени освоения цифровых технологий различными людьми или группами людей, в том числе поколениями. Ряд исследователей показывают, что уровень цифровой грамотности сильно дифференцирован внутри "цифрового поколения" и существенно зависит от иных факторов (уровень и тип образования, социально-экономический статус, наличие доступа к цифровым технологиям и др.), чем принадлежностью к определенному поколению.

Исследования связи между особенностями "цифрового поколения" и эволюцией современного обучения: являются ли внедрение цифровых технологий в образование и связанные с этим изменения наиболее адекватным ответом на образовательные потребности и особенности стиля обучения "цифрового поколения"?

Ряд исследований демонстрируют определенные преимущества, которые дает использование цифровых средств и технологий (планшетов, мобильных телефонов, видеоигр, блогов, специализированных ИКТ-технологий) для обучения представителей "цифрового поколения". Но существует группа исследований, показывающих, что успешность обучения "цифрового поколения" зависит не столько от использования цифровых технологий, сколько от квалификации преподавателя, его стиля преподавания, что высокие результаты вполне могут быть достигнуты и при использовании традиционных моделей и методов обучения, что целый ряд специальных цифровых технологий обучения мало используется представителями "цифрового поколения" без специальных усилий и отработанной методики преподавателя

В этой связи активно дискутируется вопрос о перспективах образования в современном мире: приведет ли развитие цифровых технологий и приход цифрового поколения обучающихся к радикальной трансформации современной школы на всех ее уровнях (от дошкольного до профессионального и после профессионального образования), либо же цифровые технологии станут в ближайшем будущем лишь дополнительными инструментами к традиционным технологиям и методам преподавания.

Еще одним важным аспектом академических дискуссий по проблеме наилучшего метода в эпоху "цифрового поколения" является вопрос о готовности преподавателей радикальным образом трансформировать свою деятельность под запросы и особенности стиля обучения "цифрового поколения"

Исследования воздействия цифровой социализации на особенности моделей деятельности, общения и психологию представителей "цифрового поколения": влияние цифровой социализации и уровня вовлеченности в цифровую деятельность и цифровые коммуникации на: 1) функции высшей нервной деятельности ребенка (мышление, речь, внимание, восприятие, память); 2) ценности личности; 3) особенности эмоционально-волевой регуляции и т.д

III.

В последние годы в образовании все более актуальной становится проблема разработки таких сценариев образовательного процесса, которые обеспечивают осмысленное движение обучающихся в целостном контексте изучаемого материала. Движение, которое не имеет ограничений, непрерывно и основывается на совокупности не только фундаментальных научных, но и «житейских» (Л.С. Выготский) знаний, обеспечивающих обучающемуся ориентировочную основу деятельности в каждой точке его движения.

Таким образом, традиционная образовательная парадигма (- совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и объединяющая большинство его членов), построенная на идее прямой передачи известного опыта от одного поколения к другому, оказалась в оппозиции к новому способу связи между поколениями. Сложившаяся ситуация обостряет проблемы взаимоотношений «отцов и детей», является причиной отчуждения обучающихся от учебно-воспитательного процесса, ухода от реального общения в виртуальное. Отношение к образованию как конечному процессу, имеющему ограниченные временные рамки и завершающемуся получением желанного документа об окончании учебного заведения приводит к утилитарному, потребительскому к нему отношению.

Построение образовательного процесса как передачи «ставшего» социального опыта, своего рода «информационных консервов» обнажает и другое противоречие. Традиционная модель образования обращена к прошлому, поскольку основана на фиксированных правилах, позволяющих справиться с известными стандартными ситуациями, тогда как изменения, происходящие в обществе, требуют от человека способности полагания себя в будущем. Как пишет Г.Л. Ильин, образовательный процесс должен обеспечивать порождение студентом личностных знаний, собственного образа мира и реализации жизненного проекта.

Эта идея адекватна роли знания в информационном обществе и позволяет конкретизировать значение метода «открытия знания ребенком на уроке», к которому все чаще обращаются методисты и педагоги как основному при реализации ФГОС общего образования.

Однако в рамках новой образовательной парадигмы речь должна идти не столько об усвоении «обучаемым» известных научных закономерностей и законов как неких «информационных консервов»», сколько о преобразовании этого знания в личностно значимые способы деятельности и, тем самым, о своем творческом развитии. «Это требует, — пишет Г.Л. Ильин, — отказа от «ничьей» истины, существующей объективно вне познающего субъекта и переход к субъективной истине как убеждению ее создателя».

Постиндустриальная стадия развития общества предполагает знания в качестве ключевого экономического ресурса, которому свойственно непрерывное наращивание и воспроизводство. На первый взгляд, эта проблема легко решается в условиях безграничного роста, распространения и доступности информации в «обществе знания».

Однако информация еще не есть знание. Информация — это некоторая объективно заданная семиотическая знаковая система, носителем которой являются средства ее хранения и трансляции, включая людей (обучающих). А знание — подструктура личности каждого конкретного человека, отражение в его психике той реальности, о которой эта информация что-то сообщает, субъективный смысл для него данного сообщения. Информацию можно запомнить, но не уметь применить на практике (этот феномен известен как «формальные знания»). А знание обеспечивает человеку возможность компетентного выполнения практических действий и поступков.

Следовательно, правомерно говорить не об обществе знаний, а об информационном обществе и о членах общества, личностях как носителях знаний. Это простое, но фундаментальное различение многократно усиливает понимание важности и роли образовательных систем в обеспечении процветания общества. Недаром образование во всем мире признано стратегическим ресурсом развития общества.

В структуре человеческого сознания исследователи все чаще выделяют такие компоненты, как неформальные, неявные, подразумеваемые, инструментальные знания, знания об общих принципах и стратегиях, позволяющие человеку успешно адаптировать и использовать предметные знания в различных ситуациях. При этом знанию конкретного предмета отводится, как правило, далеко не первостепенное место.

Все сказанное выше не дает ответа на сакраментальный вопрос «что делать?» Но уже на изложенном материале можно сделать несколько выводов:

1) необходимо проведение исследований, направленных на раскрытие психолого-педагогических, педагогических и иных закономерностей общего и профессионального развития студентов — представителей «цифрового поколения»;

2) главным направлением исследований должны явиться закономерности личностного развития человека в системе непрерывного образования, начиная с момента его появления на свет; органичное место в этих исследованиях должны занять проблемы воспитания;

3) становятся все более актуальными исследования, направленные на выявление механизмов влияния разного рода контекстов на смысл воспринимаемой обучающимся информации;

4) необходимо серьезное повышение квалификации преподавателей, всех работников образования;

5) растет актуальность идеи образования не «на всю жизнь», а «через всю жизнь», в котором обеспечивается непрерывное развитие личности студента в структурах образования и самообразовании.

Библиографический список:

1. Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. — Ростов н/Д: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. — 176 с.

2. Брукинг Э. Интеллектуальный капитал / Пер. с англ. под ред. Л.Н. Ковалик. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

3. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. — 2014. — № 2. — С. 3–14.

4. Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. — М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011. — 232 с.

5. Ильин Г.Л. Проективное образование и Реформация науки. — М., 1993.

6. Коровин А. Дети в сети, или Знакомьтесь: Поколение Z [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. pravmir.ru/detivsetiili-znakomtespokoleniez

7. Мид М. Культура и мир детства [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/146840-pall.html .

8. Семеновских Т.В. Феномен «клипо- вого мышления» в образовательной ву зовской среде [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://naukovedenie. ru/PDF/105PVN514.pdf .

9. Howe N., Strauss W. Generations: The History of America’s Future 1584–2069. — New York: William Morrow and Company, 1991.