Урок как основная форма развития музыкального вкуса в общеобразовательной школе

Практическая работа по развитию музыкального вкуса у детей младшего школьного возраста на уроках музыки

Урок как основная форма развития музыкального вкуса в общеобразовательной школе.

В школьной практике основными путями воспитания вкуса является хоровое пение и слушание музыки. Вместе с тем и другие разделы урока – распевание, музыкальная грамота – могут служить серьезным средством формирования вкуса школьников.

Распевание обычно занимает от 7 до 10 минут, в зависимости от основной цели, поставленной педагогом на уроке и от состава класса. Этот раздел имеет свои определенные учебные задачи: вокально и интонационно настроить класс. В качестве дидактического материала используют чаще всего попевки на различные слоги, слова или названия нот, отрывков из пройденных или разучиваемых песен, коротких песенок. Весь музыкальный материал, как правило, с небольшими изменениями повторяется из года в год.

В такой практике есть положительные и отрицательные стороны. Даже малоподвижные дети привыкают к упражнениям и не тратят больших усилий на их интонирование. Вместе с тем повторять надо умело. Если учитель не может на старых упражнениях поставить перед классом какие-то новые задачи, то механическое повторение упражнений не только не приносит пользы, но и притупляет, рассеивает внимание школьников, что отрицательно сказывается на интонации.

Основные педагогические принципы проведения распевания заключались в

следующем:

а) исполнение педагогом законченного эпизода из произведения;

б) разучивание мелодии в тесситурно удобной тональности, для чего учителю следует, если это нужно, заранее транспортировать тему;

в) обязательное наличие записи разучиваемой мелодии по нотам;

г) определение школьниками исполнительского плана разучиваемой темы.

Распевания, построенные на темах из инструментальных произведений, позволяют решить самые разнообразные задачи: развитие гармонического и мелодического слуха, чувства лада, ритма, а также, что хочется подчеркнуть еще раз, формирование исполнительских навыков, так как красота музыки увлекает ребят, и они не поют равнодушно.

Таким образом, распевания помогают педагогу расширять музыкально слуховые представления учащихся, подготовить их к воспитанию сложных произведений, эффективно использовать время урока, воспитывать у школьников музыкальный вкус.

В решении одной из основных задач музыкального воспитания – формирования вкуса школьников – мы, прежде всего, сталкиваемся с проблемой подбора материала, дополняющего и расширяющего рамки школьной программы для слушания музыки. Произведения должны соответствовать учебно-воспитательным задачам, обладать достаточно высоким художественным уровнем, быть доступным восприятию учащихся, вносить что-то новое в их музыкальный опыт. Для всех вполне очевидна необходимость изучения при овладении, например, русским языком не только букв и сложения их в слоги, но и его морфологии и синтаксиса. Без этого невозможно научить детей, читая книги, чувствовать вес, богатство, тонкость, красоту и выразительность языка, ценить произведение. Точно так же недостаточно владеть только тонкой элементарной грамотностью. Не зная логики музыкального развития и не умея дифференцировано ее проследить, невозможно полностью воспринять, а, следовательно, и оценить музыку.

Люди чаще всего воспринимают отдельные моменты протекающей музыки или, точнее, переживают свои впечатления от этих моментов. Целое же, то есть произведение от них ускользает.

Музыкальное воспитание школьников происходит в различных видах деятельности.

Наиболее эффективное приобщение ребенка к музыке возникает в условиях собственного исполнения – хорового пения, - самой доступной, активной и полезной формы деятельности. Хоровое искусство – неповторимое богатство духовной культуры русского народа – не только ценнейшее наследие прошлого, но и источник развития современной музыкальной культуры страны.

В процессе обучения хоровому пению затрагиваются многие проблемы, которые необходимы для эстетического развития человека. Это расширение музыкального кругозора, формирование музыкального и художественного вкуса, воспитание заинтересованности и подготовленного слушателя, обогащение и развитие эмоциональной сферы, развитие музыкальных способностей. Наконец, более широкие «вхождения» певческого исполнительства в быт. Тем более внимание к развитию хорового исполнительства важно и потому, что школа практически не поет, а отсюда у молодежи нет привычки и интереса к коллективному певческому музицированию.

Применительно к музыкальным занятиям это означает, что их цель не сводится к изолированному решению какой-либо, хотя и важной, но частной задачи: развить музыкальный слух учащихся, научить их интонационно правильно исполнять указанные в программе песни, владеть элементарной музыкальной грамотой, знать музыкальные произведения из раздела «Слушание музыки». Решение каждой из названных задач имеет значение в массовом непрофессиональном музыкальном воспитании не само по себе, а в комплексе, составляющем необходимое условие для достижения основной цели – привить любовь к музыке, потребность в эстетических переживаниях от общения с нею, воспитать высокие музыкальные вкусы и идеалы, неразрывно связанные с мировоззрением и моральным обликом, с идейно-нравственным формированием личности.

Воспитательные возможности музыки чрезвычайно велики. Но, чтобы ее воздействие было действительно эстетическим, облагораживающим, необходима определенная систематическая, целенаправленная работа, иначе самая прекрасная музыка может оказаться ненужной, непонятной, чуждой. Поэтому, обучая детей каким-либо навыкам, сообщая им музыкальные сведения, знакомя с музыкальными произведениями, учитель должен постоянно иметь в виду, что дают его знания детям, какие мысли и чувства они вызывают.

Сложность музыкально-воспитательного процесса определяется рядом моментов.

Так, например, учитель должен помнить, что при коллективной форме занятий необходимо учитывать возможности каждого учащегося в отдельности. Кроме того, даже одна и та же по содержанию задача на разных ступенях общего и музыкального развития учащихся, в зависимости от их возраста, решается с существенными отличиями. Специфическую трудность составляет и то, что каждый элемент урока музыки, даже тренировка в чтении нотной записи или обычное интонационно-ритмическое упражнение, должны приобщать учащихся к музыке, быть занятием музыкальным искусством. Поэтому обязательным качеством уроков музыки являются их эмоциональная насыщенность, творчески активное, эстетическое отношение учащихся к любому выполняемому заданию. Самое «сухое» упражнение, вроде приведения класса к общему унисону, может стать эстетически ценным, если учить на нем понимать разницу между звучанием открытым, сформированным и округленным, естественным, воспитывать стремление петь красиво. Можно дать детям петь или слушать прекрасные музыкальные произведения, но настолько формально разобрать их, что учащиеся ничего, кроме скуки не испытают.

Чрезвычайно трудно также сохранить целостность, единство, систематичность музыкального процесса при последовательном приобщении учащихся к содержанию каждого раздела, входящего в урок музыки. И хоровое пение, и слушание музыки, и музыкальная грамота требует определенной логики построения занятий для овладения их содержанием. Вместе с тем только их неразрывная связь на уроке может обеспечить полноценное усвоение материала программы.

Если внимательно присмотреться к тому, как входит музыка в жизнь младших школьников, то мы заметим и многообразие путей, форм и в то же время нередкое отсутствие их взаимосвязи, последовательности, приводящее к серьезным проблемам в музыкальном развитии и воспитании подрастающего поколения.

Казалось бы, что современная жизнь благодаря звуковому кино, радио- и телепередачам, широкому распространению проигрывателей, магнитофонов настолько насыщена музыкой, что беспокоиться о музыкальной культуре детей не приходится. И стихийно, путем «самодеятельного» удовлетворения личных вкусов и интересов, и планомерно, поскольку музыкальной пропагандой ведают многие организации, музыка постоянно сопровождает современного человека. Но все же сказать, что в этой области духовной культуры ничто не вызывает тревоги, никак нельзя.

Таким образом, знания о музыке, ее видах, жанрах, стилях, о жизни и творчестве различных композиторов полученные на основе знакомства с самой музыкой, играют огромную роль в расширении музыкального кругозора и в формировании вкуса. Музыкальное обучение и образование ценны не сами по себе, а как важнейший путь музыкального воспитания, то есть воспитания культурного человека с развитыми музыкальными способностями, высоким вкусом, любовью и интересом к музыке. Если учащиеся научились только грамотно петь, понимать нотную запись, знают некоторые произведения, но не испытывают при встрече с подлинно художественной музыкой особого чувства радостного волнения, если музыка не обогатила их духовный мир, не сделала более чуткими, отзывчивыми к людям, к их чувствам, думам и делам, не пробудила благородных стремлений утверждать прекрасное в жизни и нетерпимость ко всему пошлому, безобразному, то желаемая цель не достигнута: дети не получили главного – музыкально-эстетического воспитания.

На музыкальных занятиях школьники встречаются с произведениями не только специально написанными для детей, но и выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара с сочинениями классическими и современными отечественных и зарубежных композиторов, а также с музыкальным фольклором разных народов. При этом способность школьников к эмоциональному восприятию музыкальной классики свидетельствует о степени их музыкального развития.

В зависимости от формы, в которой протекают, процесс музыкального познания у детей младшего школьного возраста появляется способность воспринимать произведения большого музыкального искусства.

Посредниками могут быть многосторонние педагогические связи, в которые включаются дети и музыка, связи различных музыкальных произведений между собой, связь музыки с детским опытом. Словом связи, в такой мере широкие и насыщенные, что, выстраиваясь целостную систему они называются более значимыми и результативными чем те, в которые вступают юные слушатели в обычной, педагогически не организованной ситуации восприятия искусства.

На школьных музыкальных занятиях учащиеся знакомятся с творчеством и отдельными произволениями многих крупных композиторов. Важно, в каком качестве, в какой последовательности и в каком контексте это происходит.

При изучении различных музыкальных закономерностей они воспринимают уже известную им музыку каждый раз по-новому. Первоначально музыкальные знания выполняют преимущественно ориентировочную функцию: знания о “трех китах” (песне, танце и марше), к примеру, служат для ребят ориентирами при восприятии жанров большой музыки - оперной симфонической, балетной. Затем музыкальные знания становятся уже средствами, способами музыкального наблюдения (операционная функция): например, знания об интонации (ее разновидностях), развитии формах (построении) музыки направляют музыкальное восприятие обучающихся на самое важное, существенное в музыкальном произведении. Новый этап использования знаний обучающихся предполагает не только их ориентировочную и операционную функцию, но и функцию целевую ценностную: они нацеливают музыкальное восприятие на выявление роста общности музыки разных народов. Эта функция вариативно используется в практике музыкальных занятий со старшими школьниками, с тем чтобы помочь им у видеть смысл в произведениях, например, Баха, Мусоргского, Шостаковича и других непростых композиторов в результате целостного охвата произведения. Многообразие перечисленных связей окружает музыкальное сознание обучающихся, вовлекая их в различные отношения с музыкой.

Классика - самый желанный руководитель психического развития детей. Музыка, выполняя множество жизненно важных задач, призвана решать, может быть, самую главную задачу - воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества. В эмоциональной атмосфере увлеченности формируются взгляды, позиции детей, дерзость смыкается с творчеством, складываются общественные связи.

Нравственно – эстетическое содержание музыкальной классики – важнейший психолого-педагогический ориентир в деятельности учителя.

Но обратимся к процессуальной стороне педагогической практики, тем более что здесь возникает множество вопросов, требующие ответа психолога.

Один из острых и трудных вопросов в теории и практики младшего школьного обучения – о способности школьников к восприятию музыке в общеобразовательной школе, встречаются разные по общей и музыкальной подготовке. Согласно психологическим исследованиям все здоровые в слуховом отношении дети могут естественно войти в мир образов и звучаний народной и профессиональной музыки.

Разумеется, школьники отличаются друг от друга остротой слуха коорденированностью слухового аппарата и голоса, навыками певческого интонирования. Однако, у любого ребенка есть достаточные психологические возможности для устранения этих недостатков – практика увлекающих разносторонних занятий музыкой будет способствовать этому. Нет от природы не способных к познанию музыки детей. Хотя безусловно есть дети, не обладающие в достаточной мере способностями для занятий профессиональным музыкальным творчеством. Но общеобразовательная школа не ставит перед собой узкопрофессиональных задач. Она готовит школьников к позиции активного ценителя музыки.

Имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития слуха, педагог должен дифференцированно подходить к стимулированию и оценке их учебных успехов. Педагог оценивает развитие школьника, “ хороший – плохой ученик”, а с учетом индивидуального продвижения от его исходного уровня. Главное – не погасить у ученика активность, уверенность в себе, стремление глубже познать музыкальное искусство.

Поскольку в младшем воспитании громадную роль играет преемственность развития, необходимо рассматривать разные возрастные особенности младшего школьного возраста и в единстве сущего и должного. Учителю музыки нужно творчески применять задания о психологических особенностей детей.

Включая сложившиеся у детей форм психической активности в учебную деятельность и общение в детском коллективе предполагает, с одной стороны, модификацию этих форм, а с другой – рождение психических новообразований. Важнейшим новообразованием является способность детей регулировать свою деятельность на сравнительно большом временном и пространственном отрезке, причем с сохранением представления о требуемом (другим человеком, характеризуемыми чертами общественно полезной деятельности).

Воспитание этой способности через порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующим психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности через поощрение, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.

Действие в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие качества, как устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своего состояния в соответствии с результатом.

Существует несколько способов педагогически эффективного воспитания таких качеств личности. Психологи отмечают важность воспитания их через осознание школьником значимости цели. Техника формирования подобных качеств предполагает, что отдаленная и трудная цель деятельности в ходе работы делится на промежуточные, в своей совокупности, составляющие данную цель. Например, воспринять произведение полностью младшему школьнику бывает далеко не под силу. Но если представить это произведение как последовательность ряда относительно завершенных фрагментов, эпизодов, то эффект будет другой: ребята оказывается в состоянии воспринять произведение в целом.

Укажем теперь на объективно существующие особенности “обычного” психологического облика младших школьников, проявляющиеся в учебной практике:

-разрозненный, неограниченный музыкальный опыт;

-моторная зажатость, закрепощенность, особенно у городских ребят;

-недостаточная вокально – слуховая координация ( иногда двигательно – слуховая);

-преобладание роли зрелищно – событийных впечатлений по отношению к слуху;

-склонность к гедонестически окрашенным чувствованиям (гедонизм греч. наслаждение);

-потребность в смене эмоциональных состояний (у младших школьников психологи отмечают своеобразную импульсивность, бесконтрольность эмоционального состояния);

-склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональный идентификации в ситуации общения (со взрослыми, с персонажами произведений музыки);

-регуляция деятельности, общение в опоре на чувствительные ощущения, образы, но не на слово (стремление увидеть за словом конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы представление детей);

-интерес к внешней форме (музыкальной, словесной), замещению форм, их “переодеванию” и т.п.;

-интеллектуально – волевая регуляция только во имя субъективно привлекательных “важных ” причин;

-личная доминанта: стремление самовыражению в самых разных формах – звуковых, зрительных, двигательных.

Для педагогического руководства психическим развитием детей этого возраста может быть предложена формула, которая содержится уже в игре ребенка. Она включает в себя три звена:

1) усвоение социального опыта других детей и взрослых;

2) обязательная актуализация индивидуального опыта;

3) процесс их сопряжения:

Подводя итоги вышесказанного, музыкальное воспитание младших школьников представлены рядом ключевых вопросов, в центре которых три ведущих фигуры: учитель, музыкант, обучающейся;

-учитель является глубоко заинтересованным посредником творческого взаимодействия школьников с музыкальным искусством;

-учителю необходимо знать и творчески применять знания о психологических особенностях и возможностях обучающихся;

- нравственно – эстетические содержание музыкальной классики – важнейший психолого–педагогический ориентир в деятельности обучающихся.

Включение у детей сложившихся форм психической активности в учебную деятельность и общение в детском коллективе предполагают, с одной стороны, модификацию этих форм, с другой – рождение психических новообразований. Важнейшим новообразованием является способность детей регулировать свою деятельность на сравнительно большом временно и пространственном участке, причем с сохранением представления о требуемом (другим человеком, задачами обучения) результате. Требуемый результат и есть социальная сеть деятельности. Детям овладеть этой способностью трудно. Степень, темп овладения ею характеризуют диапазон возрастных психологических особенностей младших школьников уровень психологического развития детей.

Воспитание этой способности через отрицательную оценку, порицание ведет к нарушению преемственности с предшествующем психическим развитием. Напротив, воспитание способности к целевой регуляции деятельности к поощрению, положительную оценку успехов детей сохраняет богатство предшествующих достижений психического развития младших школьников.

Действие в соответствии с требуемым результатом формирует у детей такие качества, как устойчивость поведения, способность к мобилизации, к действию с учетом фактора времени, к регуляции своих состояний в соответствии с достигаемым результатом.

Существует несколько способов педагогического воспитания таких качеств личности. Во-первых, психологи отмечают важность воспитание их через обнаружение или осознание школьником значимости цели. Во-вторых, техника формирования подобных качеств предполагает, что отдаленная и трудная цель деятельности в ходе работы “дробится” на промежуточные цели в своей совокупности, составляющие данную цель. Например, воспринимать произведение сравнительно большой протяжности бывает зачастую не подсилу младшему школьнику. Но если его представить как последовательность ряда относительно завершенных фрагментов, эпизодов, эффект будет иной: ребята, пройдя через это, оказываются вполне в состоянии воспринять сочинения в целом. Есть и другие технические приемы, с помощью которых достигается подобный эффект: “погружение” учителем данной цели в состав более крупной (как это не покажется парадоксальным), но более актуальной “близкой” ребенку, значимой цели. В этом случае она становится “простой”, доступной даже для самых сладеньких ребят. К примеру, азербайджанский композитор и учитель музыки О.Раджабов описывает случай, когда дети впервые поют по нотам небольшую, но интонационно весьма простую мелодию. Затем эта мелодия включается в состав произведения (например, произведения национальной музыки), которое наверняка знают большинство детей. И сразу эффект другой: цель ранее недостижимая вдруг становиться совсем ясной. Подобных примеров учитель может много придумать сам.

Нужно отметить, что в учебно-воспитательной музыкальной деятельности моторная, сенсорно-перцептивная и интеллектуально-волевая активность всегда относятся с ведущей ролью мотивационной, эмоционально-выразительной активности. Осознанное социальное целеполагание формируется либо через целостное осмысление музыкального произведение либо через включение обобщенных музыкальных значений в контекст музыкального восприятия. При этом на основе мотивации может сформироваться ряд вариантов целей; подключение же рядов мотивов ведет к возрастанию обобщенности цели. Цель музыкальной деятельности как творческой деятельности школьников никогда не предшествует этой художественной деятельности (в отличие от многих других форм учебных занятий детей в школе). Она рождается в процессе деятельности и ее осмысления, переосмысления. (Только во вспомогательных ситуациях анализа работы над произведением цель может предшествовать музыкальному действию). Здесь отчетливо видна специфика музыкальной деятельности как художественной: в ней (имеется в виду настоящее музыкальное творчество, настоящая музыка) всегда видна цель, которая возникает не до восприятия, а в конце его как результат осмысление целостного музыкального сочинения.

В конечном счете, возраст младших школьников психологическом смысле нужно охарактеризовать как возраст целеобразования.

В известной работе “Психология музыкальных способностей” Б.М.Теплов указывает, что вне рассмотрения музыкально-слухового процесса восприятие и понимание объективного содержания музыки проблема музыкальных способностей теряет смысл. Музыкально – слуховой процесс развертывается по тем же законам, которым подчиняется любой познавательный акт. Его специфика может быть связана с особенностью звуковой организации музыки как объективного явления.

Итак, позиция, которую занимает юная личность в музыкальном общении, обуславливает индивидуальный способ организации и регуляции музыкальной деятельности. Развитие способностей – это процесс непрерывный. Он захватывает все этапы музыкального развития школьника и, следовательно, все возрастные степени его роста.

Музыкальные занятия в начальной школе предполагают развитие у обучающихся основных музыкальных способностей – комплекса природных задатков, необходимых для успешной музыкальной деятельности. В музыкальной психологии к природным задаткам относятся такие способности нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов.

Комплекс музыкальных способностей определяет понятие музыкальности, ведущими компонентами которой являются:

- Эмоциональный отклик на музыку – способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения; способность к переживанию в форме музыкальных образов, способность к творческому восприятию музыки;

- музыкальный слух – способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие средства музыкальной выразительности.

В основе построения наших занятий с детьми лежит принцип диагностики и развития музыкального вкуса в процессе обучения детей пению.

При разработке диагностических методик учитывалось, прежде всего:

- чтобы они были собственно музыкальными,

- соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей,

- давали возможность судить об уровне развития исследуемой способности в совокупности составляющих её компонентов (ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма), исходя из структуры музыкальных способностей знаменитого музыкального психолога Б. М. Теплова.

Для диагностики предлагается использовать таблицу контроля, за развитием музыкальных способностей обучающихся. (Приложение 2)

Примерные задания для определения ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма.

Для установления уровня развития ладового чувства:

Задание 1. Наблюдение за эмоциональным восприятием музыки. Рассказать о содержании музыки. Беседа о выразительном значении динамики. Характере мелодических интонаций, выразительных тембрах инструментов, передающий характер музыки. Можно попросить детей изобразить характер музыки в движении.

Задание 2. Сочинение мелодии на заданный текст. Закончить мелодию на тонике. Можно использовать вопросно-ответную форму.

Задание 3. Упражнения на различение лада.

Для установления уровня развития музыкально-слуховых представлений

Задание 1. Узнавать направление движения мелодии вверх, вниз, на месте (вверху или внизу).

Ответить, на каком слове, изменилась мелодия. (Например, в песенках “Василёк” или “Петушок” р. н. мелодия).

Задание 2. Спеть любимую песню, сначала с аккомпанементом, затем без музыкального сопровождения. Чисто интонируя мелодию.

Задание 3. Повторить специально сыгранную незнакомую мелодию.

Для установления уровня развития чувства ритма

Задание 1. Прослушав несложную мелодию (8 тактов) предложить детям простучать её ритм, а при повторном исполнении самостоятельно воспроизвести его хлопками или на детских музыкальных инструментах.

Задание 2. Прослушав пьесы: “Мотылёк” Майкапара, “Польку”, “Марш”, дети должны изобразить “Мотылька” (лёгкого, изящного и нежного), веселый танец, решительный, важный уверенный марш. Эмоционально, ритмично изображать музыкальные штрихи – legato, staccato, non legato, чувствовать акценты, выделять в движениях фразы. Дать жанровую характеристику музыкальных произведений.

Задание 3. Учитель импровизирует на фортепиано. Чувствовать изменения характера и темпа музыки, передавать эти изменения в движениях.

Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Слушатель как бы «вживается» в музыкальные образы произведения. Однако почувствовать в музыке настроение – это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у слушателя благодаря активизации его музыкального мышления, которое находится в зависимости от уровня общего и музыкального развития.

Вместе с тем восприятие музыки является и самостоятельным видом деятельности на уроке. В методической литературе он определяется как слушание или слушание-восприятие. Здесь учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия или музыкальных произведений, развивать у них музыкальные, творческие способности, а также интерес и музыкальный вкус.

Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активизации восприятия способствуют развитию интересов и вкусов учащихся, формированию их музыкальных способностей.

Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это – ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников должно исходить, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ученик обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на уроках музыки в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ученика. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить и печалить, под не можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки – в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование - развитие способности воспринимать музыкальные явления. Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во много активизирует восприятие учащихся, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а «лишнесловие».

Едва ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми, возникают, как это ни покажется парадоксальным, детям, как уже отмечалось, вообще нелегко находиться долго в неподвижном, статичном состоянии; им трудно бездействовать, а слушание музыки для них – в силу непривычности этого вида занятий, эстетической незрелости – означает бездействие. Поэтому опытные учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения, перемежая «чистое» слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удержать внимание, а, следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строгого музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя – лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию.

Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на «объекте» - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямо отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения. Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному материалу.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес.

Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Учитель создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств.

Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются вкус и навыки культурного слушания, т.е. умение рассуждать о музыке, давать эстетическую оценку ее содержанию. Обычно условно выделяют следующие этапы слушания музыкального произведения:

1. знакомство с произведением;

2. анализ произведения;

3. восприятие произведения на более высоком уровне, то есть на основе

полученного опыта;

4. восприятие произведения на последующих уроках, сравнение его с новыми.

Важное значение для развития восприятия музыки имеет метод сравнения музыкальных образов. Умелое использование этого метода позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, находить различия сначала в контрастных произведениях, а затем отмечать более тонкие особенности в похожих по настроению. Большую пользу тут может оказать составление музыкальной коллекции. Для оформления коллекции берется плотный лист бумаги, на который наклеивается три кармана. Над каждым из них записывают особенности, позволяющие отнести произведения в разные группы. В одном из карманов могут находиться пьесы, выражающие тот или иной характер, в другом – различные настроения, а в третьем – посвященные образам природы. Очень важно, чтобы коллекции пополнялись не только за счет музыки, звучащей на уроке, но и той, с которой дети знакомятся вне школы: по радио, телевидению и др. После того как учащиеся приобретут некоторые представления о выразительных и изобразительных возможностях музыки, их следует познакомить с элементами музыкального языка и их выразительной сущностью. Напомним, что общие представления о темпе, динамике, регистре учащиеся получают в процессе ознакомления с жанровыми особенностями музыкальных произведений. Теперь их знания углубляются, расширяются и пополняются новыми – они узнают о тембре, ладе, мелодии, аккомпанементе. Чтобы учащиеся ощутили то или иное из выразительных музыкальных средств, следует использовать произведения, где одно из них является ведущим в создании музыкального образа.

В заключении отметим, что развивать музыкальный вкус адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможностей учеников всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же – создать условия для всестороннего развития каждого учащегося – развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетически потребностей, интересов и др.

Итак, урок как форма развития музыкального вкуса в общеобразовательной школе является в конечном результате формированием личности и музыкального воспитания ребенка, развитие художественно-образного мышления, вкуса, эстетически потребностей, интересов, восприятие музыки.