Бакалаврская работа «Коррекция страхов детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии»

Содержание

Введение

Глава I. Теоретический анализ проблемы страхов младших подростков и их коррекции средствами арт-терапии

1. Общая характеристика понятия «страх» в отечественной и зарубежной психологии

   Особенности проявления страхов в младшем подростковом возрасте

   Факторы, влияющие на возникновение страхов у младших подростков

   Особенности психологической коррекции страхов с помощью методов арт-терапии

Выводы по первой главе

II. Экспериментальное исследование по проблеме страхов и тревожности младших подростков с помощью психокоррекционной программы

2.1. Описание выборки и методов экспериментального исследования

2.2. Анализ результатов первичного диагностического исследования

2.3. Описание содержания коррекционной программы по предупреждению, преодолению страхов младшими подростками и снижению уровня их тревожности с помощью средств арт-терапии

2.3. Сравнительный анализ результатов исследования после проведения коррекционной программы по предупреждению, преодолению страхов младшими подростками и снижению уровня их тревожности с помощью средств арт-терапии

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы: проблема страхов в современном мире приобрела особую популярность, как среди детей, так и среди взрослых. Страхи описывают в своих работах такие выдающиеся зарубежные и отечественные ученые как В.И. Гарбузов, Н.С. Жуковская, А.И. Захаров, И.П. Павлов, Г.С.Салливен, З. Фрейд, С. Холл и др. Единой точки зрения ученых о страхе нет, каждый интерпретирует его исходя из собственных выводов и умозаключений, однако все они сходятся во мнении, что страх оказывает колоссальное воздействие на личность. Если для личности источник опасности является неосознаваемым или воображаемым, то возникает состояние тревоги. Подобная тревога описывается в психодинамической теории личности (З. Фрейд, К.Г. Юнг) как вытесненный страх, при котором источник не воспринимается и не осознается человеком. Выявление ряда страхов и уровня тревожности в младшем подростковом возрасте поможет в диагностике нервных нарушений и составлении программ коррекции по преодолению страхов и нормализации уровня тревожности. Поэтому, прежде чем помочь младшим подросткам в преодолении страхов, необходимо выяснить, каким страхам они подвержены.

В наше время наряду с достижениями в области технического прогресса появляются новые источники страха за свое существование у людей. Если прошлый век прошел под знаком угрозы ядерной войны, то страх терроризма, СПИДа, плохой адаптации к новым условиям жизни в обществе имеет вполне реальную основу. Страхи давно стали объектом психологического исследования. Страх чаще всего определяется как эмоциональное состояние, возникающее в присутствии или в предвосхищении опасного или вредного стимула.

Младшие подростки в силу их эмоциональной восприимчивости с особой силой переживают все эти страхи, которые, накладываясь на традиционные детские фобии, могут приводить к серьезным нарушениям их эмоциональной сферы вплоть до невротических расстройств. В следствие чего изучение подростковых страхов, а также личностных факторов, которые предрасполагают к ним, представляется нам актуальной и практически значимой психологической проблемой.

К сожалению, сегодня в образовательных организациях изучение страхов младших подростков в большинстве случаев ограничивается лишь их диагностикой и получения соответствующего заключения и рекомендаций. Этап коррекции страхов, по нашему мнению, с помощью различных психологических средств носит поверхностный характер.

Подростки, вышедшие совсем недавно из начальной школы, испытывают стресс. Новые расписание, преподаватели, дисциплины, одноклассники и увеличение количества уроков характеризуют и осложняют период их адаптации к средней школе. Соответственно, есть вероятность появления у младших подростков новых страхов. Это достаточно важный возрастной период, так как именно в нём дети впервые испытывают увеличенную как психологическую, так и физическую нагрузку.

Объект исследования: страхи в младшем подростковом возрасте.

Предмет исследования: коррекция страхов детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии

Цель исследования: определить факторы возникновения страхов и уровня тревожности у подростков пятых классов, выявить эффективность программы психологической коррекции по предупреждению, преодолению страхов и снижению уровня тревожности в младшем подростковом возрасте с помощью средств арт-терапии.

Гипотеза исследования: нормализация уровня школьной тревожности, преодоление страхов учащихся пятых классов будут эффективными, если применять наиболее эффективные методы психологической коррекции подразумевающие арт-терапевтических средства.

Задачи исследования:

проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме возникновения страхов в младшем подростковом возрасте и их коррекции;

провести диагностическое исследование, направленное на выявление страхов и определение уровня тревожности в младшем подростковом возрасте;

разработать и апробировать коррекционную программу по предупреждению, преодолению страхов у младших подростков и снижению их уровня тревожности;

провести сравнительный анализ результатов исследования после проведения коррекционной программы, выявить эффективность психологической коррекции по предупреждению, преодолению страхов и снижению уровня тревожности в младшем подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования заключается в том, что упражнения, входящие в содержание разработанной психокоррекционной программы, могут быть использованы школьным психологом в психологической поддержке и психокоррекционной работе с младшими подростками, имеющими какие-либо страхи.

Методы и методики исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

эмпирические методы исследования: методика «Тест «Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой); методика «Диагностика уровня школьной тревожности» (Филлипс); методика «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС).

3) методы математической статистики: критерий Вилкоксона.

База исследования: МОУ «СОШ с.Ивантеевка» Саратовской области. В исследовании приняли участие 30 учащихся 5 «А» и 5 «Б» классов (11-12 лет).

Структура бакалаврской работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

Глава I. Теоретический анализ проблемы страхов младших подростков и их коррекции средствами арт-терапии

1. Общая характеристика понятия «страх» в отечественной и зарубежной психологии

Проблема психологии страха имеет свою историю линии развития и получила распространение в различных психологических подходах и методах.

Один из самых важных вопросов психологии страха заключается в его природе, которая в свою очередь бывает врожденной или приобретенной. Эта взаимосвязь составляет основной предмет исследования в классических работах С. Холла, Д. Селли, У. Джемса. [20]

Наиболее широко проблема страха отражена в зарубежной психологии в рамках четырех психологических подходов.

Первый подход акцентирует своё внимание на поведенческие основы страха и связан с бихевиористским направлением (Айзенк Г., Бандура А., Спилбергер Ч., Уотсон Дж.). Основоположником бихевиоризма является Джон Уотсон, поэтому далее мы рассмотрим его теорию о возникновении страха. В бихевиористском подходе страх рассматривается как феномен, имеющий условно рефлекторную основу, основанный на переживании травматического опыта. Дж. Уотсон, полагающий, что страх является одной из базовых врожденных эмоций, считал, что в процессе онтогенеза ребенка характер страха претерпевает изменения — он начинает появляться на основе условных рефлексов. Джон Уотсон отмечал несколько страшных стимулов: внезапные громкие звуки, потеря опоры, толчки и удары в момент засыпания. Прочие стимулы, запускающие реакции страха, по мнению учёного, являются комбинацией уже названных. [88]

На основе врожденных, т.е. безусловных, реакций страха на протяжении жизни человека появляются новые стимулы, провоцирующие страх. В своих опытах Уотсон установил, что большинство реакций, например, страх животных, темноты, огня, в младенческом возрасте не вызывает страха. Боязнь возникает позднее в следствие случайного классического обуславливания. [88]

В ходе изучения эмоций младенцев, Джон Уотсон заинтересовался возможностью формирования реакции страха применительно к объектам, которые ранее страх не вызывали. Он проверил возможность формирования эмоциональной реакции страха белой крысы у 11-тимесячного младенца по имени Альберт, который ранее крысу вполне терпел в своей кроватке и даже играл с ней. Эксперимент был организован для того, чтобы ответить на три главных вопроса:

1) Можно ли младенца научить бояться животных в том случае, если животное будет предъявляться одновременно со стимулом, вызывающим страх (звуком от удара по металлической пластине)?

2) Будет ли подобный страх распространяться на каких-либо других животных?

3) Сколько по времени будет сохраняться обусловленный страх?

Роль безусловного раздражителя, вызывающего страх, играли громкие звуки (стучали молотком по железной полосе за спиной у младенца). [88]

По пластине ударили всего лишь дважды каждый раз, когда Альберт прикасался к белой крысе, помещенной к нему в колыбельку. Уже после двух попыток Альберт начал избегать контакта с крысой. Через пять дней Уотсон проверил, будет ли реакция страха распространяться на другие объекты. Был зафиксирован страх при предъявлении кролика, собаки, меховой шубы. Так как громкие звуки не подкрепляли эти объекты, Уотсон сделал вывод о проекции реакций страха на похожие объекты. Для контроля Альберту дали поиграть с деревянными кубиками, которые в свою очередь не вызывали у него страха. Уотсон сделал предположение, что большинство страхов, антипатий и тревожных состояний формируются еще в раннем детстве. [88]

Таким образом, к области рассмотрения бихевиористского подхода относятся аспекты страха, связанные с реакцией испуга, избегания и не затрагиваются проблемы осмысления и ценностной интерпретации страха.

Второй подход рассматривается с точки зрения психоанализа (Адлер А., Салливан Г.С., О. Ранк., Фрейд А., Фрейд З., Хорни К., Юнг К.Г). Психоанализ как одно из направлений в психологии и психотерапии возник в конце XIX — начале XX столетия в Австрии. Его основателем является венский врач Зигмунд Фрейд. Главным объектом в данном направлении психологии является феномен, обозначенный З. Фрейдом как «невротический страх». Определение причины возникновения невротического страха зависело от того, в чём различные авторы видели доминанту развития личности. Если одни исследователи предполагали, что невротический страх рождается в результате вытеснения жизненно важных энергетических импульсов, происходящего вследствие слабости «Я», то другие, основание невротического страха описывали внутренней спецификой тревоги, которая порождает необходимость ее вытеснения. [79]

Согласно О. Ранку, в аспекте психодинамического направления, страхи происходят из факта родовой психологической травмы у новорожденного (трудности жизни и потеря важного объекта). Последующие страхи, которые появляются в течение жизни человека - это реактивация (восстановление) его родовой психологической травмы. Страх становится моделью восприятия окружающего мира, который включает в себя барьеры на пути удовлетворения человеческих желаний. Подобный страх сужает возможности удовлетворения потребностей, что позволяет человеку успешно адаптироваться к запросам окружающей среды. [74]

По мнению З. Фрейда, эмоция страха – это последствие неудовлетворенных влечений и потребностей. Страхи в онтогенезе человека своеобразны, так как в течение жизни человека не удовлетворяются его характерные потребности. Примерами таких страхов являются страхи рождения, неразделенной любви, социально неразрешенных желаний (страхи, связанные с требованиями Супер-Эго), страх смерти. [79]

Другими словами, под страхами в рамках психодинамической школы подразумевается неспособность ребенка справиться с конкретной ситуацией без посторонней помощи, и становление на этой почве ущербного образа «Я» как неполноценной личности. Эта психологическая фабула проецируется на какой-либо объект или ситуацию, где оно может выражаться наиболее отчетливо, что и предопределяет форму и содержание конкретного страха, воспроизводимого в поведении личности. Совладение же со страхом достигается в подобном случае через осознание личностью его подлинного психологического содержания и за счет моделирования соответствующего этому содержанию представления о реальной, а не воображаемой опасности. [10]

Третий подход базируется на положениях философии экзистенциализма (Камю А., Кьеркегор С., Сартр Ж..-П., Тиллих П., Хайдеггер М., Шестов Л.). Страх описывается как важнейшая характеристика человеческого существования, имеющая прямое значение для жизнедеятельности человека. Различные авторы останавливают своё внимание преимущественно на «смысле» страха, то есть на его месте в общей системе метафизического, психологического или биологического существования индивида (Кемпински А., Мэй Р., Риман Ф.), обосновывая положительные аспекты страха, связанные с развитием «Я». [30]

Осознание процесса совладания со страхом как принятия неизбежности фрустрации каких-либо потребностей получило распространение в экзистенциальном направлении, отражённых в работах Л. Бинсвангера, Ж.-П. Сартра и П. Тиллиха. Вероятность соучастия в пугающем событии, включение его в качестве присущей составляющей жизненного опыта исследуется в рамках этого направления как первостепенная стратегия преодоления дезадаптивных последствий эмоции страха. При этом исследователи имеют в виду различные феномены: осознание неизбежности конечности всего сущего (П. Тиллих, 1995), осознание принципиальной невозможности соответствующей трансляции другим людям информации о своих психологических состояниях в рамках имеющихся социальных форм общения и взаимодействия (Ж.-П. Сартр, 1992; Л. Бинсвангер, 1999) и т.д. [84]

Целесообразно полагать, что в экзистенциальных концепциях страх является исключительно доступной для совладания формой экзистенциальной тревоги. В следствие чего, основной задачей при оказании профессиональной психологической помощи является не преодоление (удаление) страха, а содействие личности в самоутверждении, в принятии имеющегося у неё потенциала вопреки наличному страху за счет включения во внутренний опыт человека пугающих его сторон реальности, трансформация их в знакомые, в «свои», в собственные. Патологический же страх рассматривается не более чем в качестве малоуспешной попытки передачи реального опыта фрустраций и лишений. [1]

Четвертое направление связано с положениями гуманистической психологии. Гуманистическая психология выражает ряд направлений в современной психологии, которые ориентированы на проработку смысловых структур человека. Гуманистическая психология в качестве суверенного течения выделилась в начале 60-х. гг. ХХ в. как демарш против бихевиоризма и психоанализа, получив название третьей силы. Представителями данного направления являются А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Оклендер В., Перлз Ф., и др. Выше перечисленные учёные рассматривали страх как негативный факт, мешающий процессу самоактуализации личности из-за того, что он появляется при фрустрации потребности в безопасности (одной из базовых потребностей по А.Маслоу). Первопричиной тревоги являются различные явления неконгруэнтности, «неестественности» существования; так, например, тревогу вызывает отсутствие осознания «здесь-и-сейчас» и, как следствие, подчинённость психики человека, как катастрофическим ожиданиям, так и деструктивным воспоминаниям. [62]

В основании отечественных психологических положений практически всегда подразумевается конкретизация понятий страха и тревоги (Астапов В.М., Захаров А.И., Прихожан А.М., Хухлаев О.). Тревога обозначается как недифференцированный, неопределенный феномен, связанный с предвосхищением угрозы; страх же трактуется как конкретное выражение какой-либо угрозы, непосредственно связанное с действительностью. [66]

В ходе анализа отечественной литературы по психологии страха, особо широко феномен страха рассматривали в своих теориях такие авторы, как Захаров А.И., Хухлаев О.Е. Поэтому их концепции мы рассмотрим поподробнее.

Согласно Захарову А.И., страх – это аффективно заостренное восприятие угрозы для жизни, самочувствия и благополучия человека. [29]

Страх и тревога - два определения, объединяемые одними и разделяемые другими авторами. Мо мнению Захарова А.И., в страхе и тревоге есть общая составляющая, которая выражается в чувстве беспокойства. В обоих понятиях отображена перцепция угрозы или отсутствие чувства безопасности. Если продолжить общую линию, то тревогу можно сравнить с фундаментально запрятанным страхом диффузного характера. Тревога как предчувствие опасности, неясное чувство беспокойства наиболее часто выражается в ожидании какого-либо явления, которое трудно предсказать и которое может угрожать своим неприятным исходом. [29]

При изложении дальнейшего материала мы будем придерживаться точки зрения Захарова А.И. о ведущей роли тревоги и страха, не забывая о том, что они обладают одной и той же основой в виде чувства беспокойства.

Рассмотрение феноменологии понятия страх сделало возможность Хухлаеву О. Е. раскрыть ряд сущностных характеристик, таких как тревога, объект, предмет, содержание и образ страха [89].

Страх рассматривается Хухлаевым О. Е. как эмоциональная реакция на ожидание столкновения с ситуацией опасности. Эта реакция выполняет процесс координации реакции избегания и всей психической деятельности организма, возникающий при предвосхищении взаимодействия с ситуацией опасности. Тревога определяется как особое направление развития процесса страха, характеризующееся стремлением к неопределенности на векторе «определенность - неопределенность». Сужность страха - это отражение предмета страха в сознании субъекта. Содержание страха может отражаться в психике как в вербальном виде, так и как образ. Образ страха - это перцептивное, целостное, по большей части наглядное отражение предмета страха в сознании субъекта. Вербальное и образное содержание страха представляют его интрапсихические проявления. Внешние стороны содержания страха отражаются в поведении. Термин содержание страха употребляется Хухлаевым О.Е., когда речь идет о страхе, как об интегративном феномене существования личности. Содержание страхов описывает особую боязнь определенных объектов страха у непосредственно исследуемых испытуемых [33].

Известный психолог и врач А.И. Захаров обозначил страх как «аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании реальной угрозы для жизни и благополучия человека. Он говорил, что страх базируется на инстинкте самосохранения, включает в себя защитный характер и сопровождается физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что влияет на частоту пульса и дыхания, показатели артериального давления, выделение желудочного сока [28].

Е.П. Ильин расценивает страх как эмоциональное состояние, отражающее защитный биологический рефлекс человека или животного при переживании ими реальной или мнимой угрозы для их здоровья и благополучия. Однако, как утверждает автор, если для человека как для биологического существа появление страха не только целесообразно, но и полезно, то для человека как социального существа страх может являться некоторым барьером в достижении поставленных им целей. [31]

В теории дифференциальных эмоций К. Изарда страх отнесён к базовым эмоциям, то есть является врождённым эмоциональным процессом, с генетически заданным физиологическим звеном, строго определённым мимическим проявлением и конкретным субъективным переживанием. К.Изард определяет страх как особо опасную из всех эмоций. Тем не менее, страху отведена и положительная роль: он может служить предупреждающим знаком и трансформировать направление мысли и поведение. [31]

В своей работе «Запрещение, симптом и страх» З. Фрейд определяет страх, как прежде всего то, что можно почувствовать. Это чувство носит характер неудовольствия. Как правило, страхи - это результат неудовлетворенных желаний и потребностей [79].

С точки зрения Г. Крайга, страх - это эмоция, которую человек пытается избежать или свести к минимуму, но в то же время страх, проявляясь в умеренной форме, может побуждать к научению 52.

В настоящее время есть большое разнообразие классификаций страхов. К более распространённым и известным можно отнести предложенные А.И. Захаровым, А. Кемпински, Ю.В. Щербатых и др. Есть классификации, которые отражают частичные обобщения (З. Фрейд, К. Юнг и др.). Важно сказать, что тема классификаций страхов рассматривается не только в проблемах психологии, но также и в психотерапии (Б.Д. Карвасарский). Обозначим некоторые из выше перечисленных классификаций.

Профессор Ю.В. Щербатых разделяет все страхи на три группы:

биологические,

социальные,

экзистенциальные.

К первой группе относятся страхи, непосредственно связанные с угрозой жизни человеку, вторая выражает боязни и опасения за изменение своего социального статуса, третья группа страхов относится к самой сущности человека, она типична для всех людей. Социальные страхи связаны не с ситуациями, которые подразумевают опасность для жизни человека и его здоровью, жизнедеятельности, а с ситуациями, которые негативно влияют на его социальный статус или самооценку личности (страх публичных выступлений, социальных контактов, ответственности и т.д.). Экзистенциальные страхи связаны с интеллектом и появляются в ходе размышлений над вопросами, затрагивающими проблемы жизни, смерти и самого бытия человека. такими страхами могут быть страх перед смертью, перед временем, перед бессмысленностью человеческого существования и т.д. [87]

Достаточно обычная, доступная и понятная классификация страхов была предложена З.Фрейдом, который разделил их на реальные и невротические (берущие начало из детства). Реальный страх имеет продуктивный фундамент и является обычной ожидаемой реакцией на опасность. Невротический страх считается выражение психического отклонения и является следствием фобии. [39]

А.И. Захаров, основываясь на мыслях З.Фрейда и анализируя детские страхи, разграничивает возрастные страхи и невротические страхи. Возрастные страхи, по мнению А.И. Захарова, как правило возникают у эмоционально чувствительных детей, это своего рода отражение характелогических особенностей их психического и личностного развития в онтогенезе. Невротические страхи отличаются большой эмоциональной интенсивностью и напряженностью; негативным влиянием на формирование характера и становление личности; противоестественное заострение; взаимосвязь с другими психическими расстройствами и переживаниями; избегание объекта страха, а также всего нового и неизвестного; прочная связь со страхами родителей и относительная сложность в устранении. [29]

Согласно А.И. Захарову, все страхи можно распределить на две категории: природные и социальные. По мнению автора, «природные страхи лежат в основе инстинкта самосохранения, и помимо фундаментальных страхов своей смерти и смерти родителей включают также страхи чудовищ, призраков, животных, темноты, движущегося транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, замкнутого пространства, огня, пожара, крови, уколов, боли, врачей, неожиданных звуков и т.д». Социальными страхами А.И. Захаров назвает страх одиночества, каких-то людей, наказания, не успеть, опоздать, не справиться, не совладать с чувствами, быть не собой, осуждение со стороны сверстников и т.д. [28]

Общеизвестный психотерапевт Г. Каплан, автор книги «Краткое руководство по клинической психиатрии» делит страхи на 2 группы: конструктивные и патологические. Конструктивному страху отведена функция защитного механизма, по своему характеру он патологический и несет функцию самоуничтожения. [33]

Наиболее детальной, на наш взгляд, можно считать классификацию страхов, предложенную российским психиатром Б. Карвасарским. Согласно его учениям, существуют следующие виды страха:

Страх окружающего пространства – агорафобия, акрофобия, клаустрофобия и т.д. Как правило такие страхи носят подсознательный характер и появляются в результате испуга;

Социальные страхи – социофобия, демофобия и т.д. Их своеобразие заключается в позиции человека к окружающему миру;

Нозофобия (страх за здоровье) – канцерофобия, кардиофобия и т.д. Выше названные страхи носят продуктивный характер и призваны защищать здоровье человека. Однако бывают случаи, когда нозофобия выходит из-под контроля, и носит разрушительный характер;

Страх смерти является субстратом всех страхов и фобий. На протяжении жизни человека он может стать патологическим;

Сексуальные страхи – согласно теории З.Фрейда формируются в детстве при нездоровом сексуальном воспитании. Находятся в подсознании, поэтому затруднительно и тяжело осознаются человеком. Очень часто имеют разрушительную основу;

Страх навредить окружающим – обычная реакция, которая предостерегает человека от необдуманных действий и преступлений (убийств);

Контрастные или индивидуальные страхи – в большинстве случаев не поддаются объяснениям и носят абсурдную форму. Сопровождаются такими фобиями, как пеладофобия – боязнь потери мобильного телефона, циклофобия – боязнь велосипедов, магейрокофобия – боязнь приготовления еды и т.д.;

Страх самого страха – достаточно непростой и тяжёлый вид страха, он носит разрушительный характер и имеет глубинные корни [35].

Следует отметить, что границы классификаций исключительно условны, и что какой-либо вид страха с лёгкостью можно отнести как к одной, так и к другой группе страхов. Приведём пример, транспортные страхи, принадлежат к группе природных страхов, но на наш взгляд, их справедливо будет считать и самостоятельной группой страхов.

Таким образом, страх относится к категории основных, базовых эмоций человека и является многоуровневым феноменом, рассмотрение которого в какой-либо линейной плоскости является невозможным. Тревога и страх имеют одну и ту же основу, представленную чувством беспокойства. Беспокойство, в свою очередь, в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта и факторов может приобретать функцию как тревоги, так и страха. Страх, несмотря на свою негативную окраску, может играть определенную социализирующую или обучающую роль в процессе становления личности. Представления об составляющих страх источниках опасности являются известным коммуникативным или жизненным опытом. В отличие от природных страхов социальные страхи приобретаются научением в ходе формирования конкретной личности, выражая определенные ценности, принятые в обществе. Следует отметить, что возрастные страхи отражают исторический путь развития самосознания человека.

1. Особенности проявления страхов в младшем подростковом возрасте

Подростковый возраст - это то время в жизни ребенка, когда детство заканчивается, и совсем скоро начнётся взрослая жизнь. Очень важно не упустить этот возрастной период - период становления мировоззрения, интересов, увлечений, ценностей, установок и социальной ориентации. Именно здесь подросток начинает искать себя, изучать распознавать свои эмоции и чувства. Он стремится сохранить свою индивидуальность, быть собой, понимать, что значит быть вместе со всеми, состоять в какой-либо группе, а именно - соответствовать ее ценностям и нормам. Разрешить это противоречие достаточно трудно. Существует несколько линий подросткового развития: от эгоцентризма и ухода в себя путём утери контактов со сверстниками и дружбы с ними до некритического конформизма - слепого восприятия различного рода групповых установок, отказа от личной свободы и самостоятельности в мнениях и суждениях. [70]

Потребность быть собой - это готовность подростка к совершенствованию своего "я", что не может не включать в себя состояния беспокойства, тревоги, страха быть не собой, то есть стать кем-то иным, в лучшем случае - обезличенным, в худшем - потерявшим самоконтроль, власть над своими чувствами и рассудком [66].

Обычно под страхом быть не собой подразумевается страх изменения. Именно эмоционально чувствительные, впечатлительные подростки боятся не только психического, но и физического недостатка. Как правило, это проявляется в их непринятии физических недостатков других людей или в навязчивых мыслях о личной "уродливой" фигуре, "некрасивых" чертах лица.

Страху изменений присуще физиологическое обоснование, так как во время полового созревания происходят значительные сдвиги в деятельности организма (появление менструаций у девочек или поллюций у мальчиков, увеличение или уменьшение массы тела, чрезмерно быстрый рост и болезненные преходящие ощущения в различных частях тела и т. д.).

В младшем школьном возрасте страх смерти родителей начинает доминировать над страхом смерти себя, получая своё максимальное развитие, как и страхи войны, в период подросткового кризиса. У подростков в большей степени проявляются страхи нападения и пожара, у мальчиков - страхи заболеть, у девочек - стихии и замкнутого пространства. [28]

Выше названные страхи таят в себе характер опасений и чаще всего связаны со страхом смерти, что объясняется наличием инстинкта самосохранения.

В половой идентификации проявления страхов у девочек подростковый возраст более наполнен страхами, нежели чем у мальчиков, это характеризует их большую склонность к страхам в принципе. Однако, среднее число всех страхов у них и мальчиков отчётливо уменьшается в подростковом (и младшем школьном) возрасте по сравнению с дошкольным. [28]

Все страхи Захаров А.И. разделяет на природные и социальные. Природные страхи базируются на инстинкте самосохранения и кроме основных страхов смерти себя и родителей содержат страхи: чудовищ, призраков, животных, темноты, движущегося транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, замкнутого пространства, огня, пожара, крови, уколов, боли, врачей, неожиданных звуков и т. д. Социальные страхи - это страхи одиночества, каких-то малознакомых и незнакомых людей, наказания, не успеть, опоздать, не справиться, не совладать с чувствами, быть не собой, осуждения со стороны сверстников и т. д. [28]

Специальный опрос подростков 10-16 лет выявил у них преобладание природных страхов в 10-12 лет и социальных - в последующие годы, с предельным нарастанием в 15 лет. [28]

А.И. Захаров в своей книге «Дневные и ночные страхи у детей» пишет, что если в младшем подростковом возрасте доминируют природные страхи, то эти страхи ослабевают, а социальные страхи увеличиваются с максимальным нарастанием в 15 лет. Если сравнивать мальчиков и девочек, то у вторых больше число не только инстинктивных страхов, но и межличностных страхов (социальных). Это выражается в боязливости девочек, достаточно сильная выраженность тревожности. Усиление тревожности и социальных страхов - это из критериев развития самосознания у подростков, повышающий чувствительность в сфере межличностных отношений.

У мальчиков к 12 годам становятся менее выражены страхи как природные, так и социальные, и, как следствие, эмоциональная чувствительность. У девочек в этом возрасте в наименьшей степени можно отметить проявление страха смерти. У мальчиков снижение эмоциональной чувствительности вместе с уменьшением отзывчивости и общего количества страхов объясняется началом периода полового созревания, следствием которого является усиление возбудимости, негативизма и агрессивности. Поэтому, чем выше уровень агрессивности, тем меньше страхов, такие подростки способны к причинению другим людям физического и психического вреда. Неуправляемые в поведении, чрезмерно уверенные в себе и агрессивные подростки легко демонстрируют окружающим своё бесстрашие и бесцеремонность, отсутствие нравственно-этических установок. Однако, противоположная категория подростков в это время страдает от неспособности защищать себя, так как не уверенны в себе, постоянно чувствуют себя причиной всех бед и несчастий, они глубоко погружаются в мечты о мире и согласии между всеми людьми на всём свете. Возникновение тревожного состояния у подростков объясняется тем, что их страхи носят скрытный характер. Одна из главных проблем подростков "быть собой среди других" проявляется не только неуверенностью в себе, но и неуверенностью в окружающих людях. В результате опасливость и мнительность у подростков переходит в предвзятость к другим, и даже в острый межличностный конфликт. Навязчивый страх, другими словами – фобия, с потребностью избегать контактов с конкретными случаями, людьми, объектами может появиться спонтанно. При этом очень важно не перепутать навязчивые страхи с преувеличенными страхами, проявление которых можно замечать при депрессиях у подростков с тревожно-боязливыми характерологическими свойствами личности. Прожитый как-то раз страх перед контрольной, при ответе у доски, растерянность, замешательство могут невольно отпечататься в эмоциональной долговременной памяти и напоминать о себе каждый раз во время последующих контрольных и экзаменах. Подобный процесс запечатления конкретного страха характеризуется волнением в ожидании очередной неудачи, даже просто от представления о её возможности, воля подростка парализуется и формируется невроз навязчивых состояний в форме страхов, неврозов, влекущие за собой, иногда, появление заикания у подростка. Стремление подростка быть лучше других побуждают его бесконтрольно тратить свою психическую энергию. И, как правило, возникающие при ожидании неудачи опасения и нерешительность, достаточно часто сочетаются между собой и вызывают тревожность и мнительность. [29]

Тревожность и мнительность в характере ребенка складывается: во-первых, из навязчивых страхов не оправдать ожиданий родителей, потерять поддержки и их любовь; во-вторых, из-за навязчивой боязни не соответствовать роли примерного ученика и, в-третьих, из-за навязчивых мыслей о неспособности быть "как все", дружить, общаться и взаимодействовать. [32]

По сведениям Якиманской И.С., больше всего учащиеся подросткового возраста боятся плохой, неудачно сложившейся жизни, не обрести настоящих друзей и не найти хорошую работу в будущем. В меньшей степени страхи подростков связаны со службой в армии, с адаптацией в новом коллективе и с коммуникацией с мало знакомыми людьми. Для подростков всегда стоит остро вопрос и переживания по поводу их неготовности к непредсказуемым изменениям в окружающем мире. [93].

По данным исследования И.С. Якиманской, страхи мальчиков и девочек отличаются, у мальчиков – страх остаться без друзей (30%, у девочек – 20%), потерять жилье (18%, у девочек – 9%), стать наркоманом (19%, у девочек - 7%), заболеть СПИДом (23%, у девочек – 11%), оказаться в армии (8%, у девочек – 1%). Страхи мальчиков-подростков – это страхи действия, конкретные и реальные. Девочки боятся проигрышной, неудачно сложившейся жизни (35%, у мальчиков – 27%), беспокоятся о том, что не смогут найти работу (29%, у мальчиков-20%), что самостоятельно, без помощи старших не смогут справиться со многими жизненными ситуациями (15%, у мальчиков – 8%). Таким образом, девочки больше зависимы от страхов, чем мальчики. Их страхи по большей мере эмоциональны, чем действенные [93].

Для конкретизации выше перечисленных данных Захаровым А.И. была использована специально разработанная шкала тревожности из 17 утверждений типа: "Часто ли тебя охватывает чувство беспокойства в связи с какими-либо предстоящими событиями?", "Беспокоит ли тебя, что ты в чем-то отличаешься от сверстников?", "Волнует ли тебя будущее своей неизвестностью и неопределенностью?", "Трудно ли тебе переносить ожидание контрольных и ответов?", "Часто ли у тебя от волнения перехватывает дыхание, появляется комок в горле, дрожь в теле или красные пятна на лице?", "Имеешь ли ты обыкновение собираться раньше большинства твоих сверстников?" и т. д. Тревожность также, как и социальные страхи, максимально проявляется у мальчиков и девочек в 15 лет, а именно к концу подросткового возраста. Важно отметить, что у девочек уровень тревожности выше, чем у мальчиков. Повышение уровня тревожности и социальных страхов – это одни из критериев организации самосознания у подростков, повышающейся чувствительности в сфере межличностных отношений. [21]

С течением жизни подроста динамика страхов, по мнению Якиманской И.С., неочевидна, наблюдается относительное снижение страха остаться без друзей (с 27% до 24%) и потерять жилье и стать «бомжем» (с 16% до 7%), стать наркоманом (с 18% до 10%), заболеть СПИДом (с 23% до 14%). С одной стороны, можно предположить, что это связано с прогрессирующей самостоятельностью подростков, их планами на будущее, а с другой стороны, большей осведомленностью в сексуальных и других сферах. [93]

Захаровым А.И. была изучена возрастная динамика смешанного, но со значительно социальным оттенком, страха "быть не собой". В возрасте 11 лет он немного уменьшается и увеличивается в возрасте до 14 лет у девочек (пик в 13 лет - 65%) и неизменно - у мальчиков до 16 лет (пик в 15 лет - 83%), выделяя выраженную у подростков потребность в самоактуализации, сохранении своеобразия личности, ее неповторимости и самобытности. [68]

У мальчиков в 12 лет менее всего выражены страхи (природные и социальные) и эмоциональная чувствительность. Девочки в таком возрасте в меньшей мере боятся смерти. Начало процесса полового созревания и характерное ему усилением возбудимости, негативности и агрессивности объясняется снижением эмоциональной чувствительности и проявлением меньшей отзывчивости. [68].

По мнению Л.И. Божович, большинство подростков всё же способны постоять за себя при необходимости и более идут на контакт со сверстниками. Однако, страхи и у них есть, но их количество условно и, они в большинстве случаев служат защитными механизмами для предупреждения опасности там, где она действительно может повлечь угрозу для жизни, здоровья и социального благополучия. Это объясняет то, что в подростковом размахе страхов будет их полное отсутствие при расторможенности, избыток при неуверенности в себе и неврозах и наличие естественных для подросткового возраста страхов как признаков опасности. [10]

По данным статистического (корреляционного) анализа Захарова А.И., отсутствие эмоционально теплых, открытых отношений с родителями у младших подростков или конфликтные отношения с ними у старших подростков значительным образом оказывают влияние на увеличение страхов, в первую очередь, на область межличностных (социальных) отношений. Так, девочки подростки реагируют на недостаток взаимопонимания между родителями куда большим увеличением страхов, чем мальчики, другими словами, отрешенность родителей наносит травму подростку и содействует появлению депрессивных оттенков настроения и поведения. [29]

Таким образом, межличностная напряженность и недостаток взаимопонимания в семье увеличивает число страхов у подростков. Отсюда вывод, что эти возрастные периоды особенно чувствительны и предрасположены к страхам. Часто ссорящимся или не разговаривающим друг с другом взрослым необходимо всегда об этом помнить и не допускать подобных ситуаций со своими детьми.

В своих трудах Фельдштейн Д.И. отмечает, что большое число страхов у подростков снижает у них уверенность в себе, без которой нереальна адекватная самооценка, личностная интегрирование и принятие себя, реализация задуманных планов в жизнь и плодотворное, полноценное общение и взаимодействие. [77].

Нужно сказать и о подростках, проживающих вне семьи. По данным Якиманской И.С., у них формируется большее количество страхов, чем у подростков в семьях. У воспитанников интернатов и детских домов выделяется страх незнакомых людей и остаться без друзей [83].

Как же подростки пытаются самостоятельно справиться со своими страхами, какие действия, поступки они для этого используют?

Подростки не являются инициаторами начала каких-либо разговоров, они стараются переводить на себя внимание каким-нибудь интересным рассказом, когда явно испытывают страх и беспокойство в незнакомой компании. Относительно не часто используется конструктивная форма входа в компанию, основанная на высокой степени самосоответствия – представлюсь и, если увижу, что не произвел особого впечатления, все равно разговор буду продолжать. Такая форма поведения не обнаруживает различий, связанных с полом. Она практически одинакова у мальчиков и девочек. Это своего рода устойчивая установка на форму знакомства – либо сразу произвести интерес собеседника и привлечь его дальнейшее внимание, либо дожидаться, когда тебя заметят. Отсюда следует, что поведение подростка категорически зависит от реакции партнеров по общению. [26]

Чем старше подросток, тем сложнее ему начинать коммуникацию с окружающими его людьми, если он конечно не был замечен и впечатлён ими с самого начала. Как следствие, уменьшаются трудности застенчивости, подростки меньше молчат и ждут, пока их заметят. Именно застенчивость преобладает у воспитанников интернатов и детских домов, у подростков из семей она проявляется в меньшей степени. Для вторых свойственно большее разнообразие форм поведения при первом знакомстве и общении. [32]

Состояние тревожности и страхи подростков появляются у подростков посредством неприятия своего собственного тела, неудовольствие внешностью. Для проверки этого предположения в исследовании Якиманской И.С. были опрошены подростки-респонденты по вопросу удовлетворенности или неудовлетворенности своей внешностью.

По результатам исследования большая часть детей удовлетворена своим внешним видом (78%). Причем мальчики довольны больше, чем девочки (84% и 70%). И.С. Якиманская выявила, что с возрастом удовлетворенность внешностью уменьшается лишь ненамного (84% до 77%), приче подростки-воспитанники детских домов не удовлетворены в большей степени (92%, разница 2-4%). [93].

Проблемы с внешностью преходящи – так считают большинство подростков, выбирают вариант ответа «мне все равно, как я выгляжу, главное в жизни – уверенность в себе» (11%). Менее всего, исходя из мнений подростков, их внешность оказывает воздействие на неуспех в выбранной ими профессии (2%). Вполне логично, что девочки в связи со своей внешностью ощущают себя более парадоксально, чем мальчики. Они объясняют свою неуверенность именно зависимостью от внешнего вида (10%, у мальчиков – 5%), и ждут, когда повзрослеют (10%, у мальчиков – 5%). С возрастом переживание недостатков своей внешности возрастает (2-3%). Осознавание недостатков внешности в большей степени свойственно и проявляется у воспитанников детских домов (разница с другими категориями – 2-7%). [93]

Таким образом, у подростков 10-16 лет преобладают природные страхи в 10-12 лет и социальные - в последующие годы, с максимальным нарастанием в 15 лет, следовательно, у подростков происходит уменьшение инстинктивных и увеличение межличностно обусловленных страхов. У девочек подростковый возраст более насыщен страхами, чем у мальчиков, что отражает их большую склонность к страхам вообще, причем и тревожность у девочек достоверно выше, чем у мальчиков. Большое число страхов у подростков понижает их уверенность в себе, без которой невозможны адекватная самооценка, личностная интеграция и принятие себя, претворение планов в жизнь и полноценное общение.

Отсутствие эмоционально теплых, непосредственных отношений с родителями у младших подростков или конфликтные отношения с ними у старших подростков существенным образом влияют на увеличение страхов, прежде всего, в области межличностных (социальных) отношений. Причем девочки реагируют на отчуждение родителей больше, чем мальчики, что нередко способствует появлению у них депрессивных оттенков настроения.

Исходя из выше сказанного следует, что при значительном числе страхов имеют место неблагоприятное положение подростка в коллективе, низкий социально-психологический статус. Подростковая проблема "быть собой среди других" выражается как неуверенностью в себе, так и неуверенностью в других людях. Нарастание тревожности и социальных страхов является одним из критериев формирования самосознания у подростков, повышающейся чувствительности в сфере межличностных отношений.

1. Факторы, влияющие на возникновение страхов у младших подростков

Состояние страха является достаточно обычным жизненным состоянием для человека, особенно в экстремальных видах деятельности и при присутствии неблагоприятных условий и незнакомой ситуации. В отдельных случаях механизм возникновения страха у человека является условнорефлекторным, в следствие испытанной в прошлом боли или какой-либо неблагоприятной ситуации. Также имеет место быть и инстинктивное проявление страха. [33]

В отечественной и зарубежной литературе по психологии отмечаются различные причины, которые порождают страх. Дж. Боулби говорит, что причиной страха может являться, как присутствие чего-либо угрожающего, так и отсутствие того, что обеспечивает безопасность. Дж. Грэй предполагал, что появление страха может быть, если событие не свершается в желаемом месте и в желаемое время. Чаще всего страх вызывается предметом, человеком, явлением природы, однако, важно заметить, что бывают и беспредметные страхи, другими словами, не связанные ни с чем существенным. [52]

Формирование страхов в младшем подростковом возрасте зависит от проявления особенностей данного возрастного периода. Потребность быть собой в подростковом возрасте базируется на стремлении к самосовершенствованию и может характеризоваться беспокойством, тревогой, страхом быть не собой, а стать кем-то другим, обезличенным или потерять самоконтроль. [28].

Страх изменения физиологически обусловлен, так как в период полового созревания происходят волнующие преобразования в организме. В младшем подростковом возрасте стремительно развивается и начинает преобладать страх войны, страхи нападения и пожара, у мальчиков, страх заболеть, у девочек – стихии и замкнутого пространства. Выше названные страхи подразумевают характер опасений и связаны со страхом смерти, напоминая об инстинкте самосохранения. По мнению отечественного ученого, А.И. Захарова, первопричиной внушенных страхов (страх несчастья, болезни, травмы, смерти), являются взрослые, бессознательно заражающие ребенка страхом, указывая на факт опасности. [28]

Формирование у подростков младшего школьного возраста ранее перечисленных страхов объясняется отсутствием эмоционально теплых, открытых отношений с родителями у младших подростков. Недостаток взаимопонимания между родителями намного важнее для девочек, чем для мальчиков. О неспособности защитить самого себя указывает наличие устойчивых страхов у подростка, а о неуверенности в себе и недоступности взаимопонимания со взрослыми - интеграция страха в тревожные состояния и фобии. [28]

В добавление к выше названным причинам возникновения страхов, они ещё могут появляться в следствии фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече с объектами и предметами, которые олицетворяют угрозу для человека и его жизни, например, наводнение, несчастный случай, операцию или болезнь. [25]

Будет ли сформирован определённый вид страха или нет зависит от стиля преподавания учителей разнообразных дисциплин в школе. Подростки очень часто рассказывают и пишут в социальных сетях, как они бояться выходить к доске, контрольных работ, проверки домашнего задания. По-нашему мнению, от того, насколько учитель способен найти индивидуальный подход к обучению младших подростков, зависит их эмоциональное состояние, уровень тревожности и наличие или отсутствие определённого ряда школьных страхов и фобий. [26]

Невротические страхи подростков младшего школьного возраста отличны от возрастных большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным или постоянным течением и неблагоприятным оказанием влияния на формирование и развитие личности; болезненным заострением; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; проецированием на поведении не только с помощью избегания объекта страха, но и всего незнакомого; наиболее сильной связью со страхами родителей; трудностью их устранения. Невротические страхи провоцируются длительными, неразрешимыми переживаниями или острыми психическими потрясениями. Боязнь смерти, на которой базируется невроз страха, указывает на существование серьезных проблем в отношениях с родителями, которые не может разрешить сам ребенок. Мысль о смерти, по мнению В.И. Гарбузова, является основой в большей степени для ряда фобий младших подростков. Подобные фобии обнаруживаются при открытой заявке о боязни смерти, либо скрытно – при обозначении страха заразиться, заболеть, боязни острых предметов, транспорта, высоты, темноты, сна, одиночества. Страх смерти родителей, аналогично объясняет боязнь невозможности существовать без родителей, их поддержки, заботы, защиты и любви. [15].

Для младших подростков с характерологическими фобиями свойственны чрезмерные, патологические страхи перед чем-либо, подразумевающим малосущественную угрозу или опасность, или же вообще не представляющим. Подросток с аналогичными расстройствами порывается к избеганию пугающих объектов или ситуаций, переживает тревожную настороженность, бояться соприкоснуться с объектом собственного страха, а при столкновении с ним им завладевает ужас, как результат, появляется физиологическое возбуждение и реакция избегания. Младший подросток считает, что пугающий его стимул угрожает ему значительной опасностью. Попытки старших убедить подростка в его безопасности оказываются напрасными. Младшие подростки, в силу своего возраста, ещё не осознают чрезмерность и необоснованность своих страхов, в отличие от взрослых, которые страдают какими-либо фобиями. [26]

По нашему мнению, воздействие на психику младшего подростка СМИ, компьютерных игр оказывает немалое влияние на формирование страхов и фобий (радиопередачи, компьютерные изображения, видеоролики из Интернета, телевизионные передачи). Ежедневная информация о разных заболеваниях приводит к тому, что подросток находит у себя аппендицит, гастрит, бронхит, грипп и другие болезни, боясь заразиться, заболеть и получить осложнения, считает их не излечимыми.

Таким образом, психологическими факторами появления тревожности и страхов у младших подростков являются:

негативное мышление (фиксация на отрицательных явлениях жизни и дефектах собственной личности);

низкая самооценка, неприятие себя как уникальной личности;

приверженность к восприятию прошлого, настоящего и будущего в «черном» цвете;

«нездоровая» атмосфера в семье, где проявляются чрезмерная критика и конфликты;

частое возникновение стрессогенных событий (длительная болезнь, смерть близкого человека);

социальная обособленность, отсутствие источников эмоциональной поддержки, доверительных отношений;

детские психологические травмы; неэффективный стиль воспитания, нехватка внимания и любви со стороны родителей;

отдельные качества личности, достигшие акцентуации (тревожность, мнительность, осторожность, повышенная требовательность к себе, чрезмерная ответственность, склонность к самоанализу, педантичность);

СМИ.

Логично утверждать, что страхи — это неотъемлемая часть жизни подростка. Большая часть переживаемых страхов формируется в детстве, но важно знать, что каждый возрастной этап онтогенеза подразумевает проявление определённых видов страха. Так, конфликтные ситуации и разногласия со сверстниками, боязнь проявления физической агрессии с их стороны порождают страх перед школой. В большинстве случаев такие страхи с возрастом претерпевают изменения в своём проявлении или пропадают совсем. Но какой-либо страх обладает длительным характером, то он пробуждает у подростка чувство бессилия, неспособности справиться со своими чувствами и эмоциями, контролировать их. Таким образом, большая часть страхов младших подростков относится к учебной деятельности: страх сделать ошибку, страх получить отрицательную оценку, боязнь конфликтных ситуаций со сверстниками. Учебные страхи по своей природе лишают подростка психологического комфорта, радости обучения, а также влияют на развитие неврозов. [26]

Таким образом, основные факторы, влияющие на возникновение страха, обусловлены биологическими (наследственность) и социальными (ассоциативное научение и социальное заимствование) воздействиями. Преодоление страха, в том числе, коррекция страха, является весьма сложным процессом. Игнорирование страха даст скорее всего отрицательный результат. Правильнее признать наличие у подростка страха и помочь ему преодолеть его. Для этого необходима психологическая коррекция страхов с помощью методов и техник арт-терапии.

1. Особенности психологической коррекции страхов с помощью методов арт-терапии

Термин «арт-терапия» (art - искусство, artterapy (буквально) - терапия искусством) обозначает психотерапевтическое воздействие средствами творчества с целью оказания влияния на психоэмоциональный фон клиента. Термин «арт-терапия» ввел Адриан Хилл (1938). Это словосочетание применялось по отношению ко всем видам занятий искусством, которые реализовывались в больницах и центрах психического здоровья. [37]

Терапия искусством - это новый методом психотерапии. М. Наумбург в США первая начала использовать в своей работе терапию искусством М. Она была привержена идее Фрейда: «внутреннее «Я» может быть выражено в визуальной форме при помощи спонтанных рисования, лепки и живописи». Для терапии искусством достаточно важную роль играли как фрейдовская теория бесознательного, так и мысли К.Г. Юнга о персональных и универсальных символах. Со временем арт-терапия стала приобретала более широкую концептуальную базу, которая содержала гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу. Терапия искусством используется как в рамках психотерапии, так и отдельно. [39]

Главная цель арт-терапии - это гармонизации развития личности путём формирования способностей самовыражения и самопознания. В зарубежной психотерапии рассматривают четыре базовых направления в применении арт-терапии:

применение для лечения уже существующего произведения искусства путем их анализа и интерпретации клиентом (пассивная арт-терапия);

подвод клиента к самостоятельному творчеству, при этом творческий процесс является основный лечебным фактором (активная арт-терапия);

единовременное использование первого и второго принципов;

акцентирование роли самого психотерапевта, его взаимоотношения с клиентом в ходе обучения его творчеству [42].

Помимо основного метода, арт-терапия может использоваться в качестве одного из вспомогательных способов работы с клиентом. Э.Крамер выделяет два главных механизма психологической коррекции, свойственных методу арт-терапии:

Первый механизм подразумевает, что искусство даёт возможность в особой символической форме модифицировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение путём переструктурирование данной ситуации на основе креативных, неординарных способностей субъекта.

Второй механизм связан с природой эстетической реакции, допускающей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» [74].

Помимо выше названных, коррекционным механизмом может являться сам процесс творчества как изучение реальности, познание новых, ранее скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, реализующего эти отношения. [42]

Существует ряд видов арт-терапии (по аналогии с разнообразием видов творческой деятельности):

1. Анимационная терапия - используют терапевтическую базу анимационного творчества. Благодаря анимационным образам, развитию тех или иных событий в анимационных зарисовках происходит психотерапевтическое воздействие.

2. Библиотерапия - особое коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его психического состояния.

3. Драматерапия - это лечебный метод, использующий техники действия; он может применяться не только для устранения симптомов и «поврежденных» моделей поведения, но и для ускорения личностного роста и развития.

4. Игротерапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с помощью игры. Выделяют ряд направлений, в зависимости от того, какую теоретическую модель использует психотерапевт: психоаналитическое направление, в котором спонтанная игра клиента (обычно ребёнка) понимается, как путь к его бессознательному; поведенческая игровая психотерапия, предусматривающая обучение тому, как правильно играть свои социальные роли; «освобождающая» игровая психотерапия, которая представляет собой терапию отреагированием – в ней используются игровые ситуации, случаи, в которых клиент может пережить конфликтную или страшную для него ситуацию заново, но в безопасной обстановке и т.д.

5. Изотерапия – метод психотерапевтического воздействия с помощью изобразительных художественных средств (рисования, лепки и пр.). В ходе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для формирования положительных эмоций. Она позволяет ощутить себя художником, осознать свой творческий потенциал, изменить самооценку и взаимоотношения с миром, с окружающими людьми.

6. Музыкотерапия – это контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации, образовании и воспитании детей и взрослых с наличием соматических и психических заболеваний.

7. Песочная терапия – один из методов психотерапии, представляющий способ общения с миром и самим собой; способ снятия внутреннего напряжения, проявлении его на бессознательно-символическом уровне. В песочной терапии обычно применяются деревянный поднос, песок, вода и коллекция миниатюрных фигурок. Используются фигурки реальные и мифологические, изобретённые человеком или природой, позитивные и ужасные. Использование естественных материалов способствуют ощущению связи с природой, а рукотворные миниатюры - принятию того, что уже существует.

8. Сказкотерапия – метод психотерапии направлен на проявление в создаваемой клиентом сказке наиболее актуальных архетипов и социальных установок; выявление более ранних переживаний и динамику формирования личности; отслеживание актуальных проблем клиента.

9. Цветотерапия включает в себя комплекс диагностических и терапевтических методик, в основе которых находится воздействие на психику клиента посредством цвета (прямое цветовое воздействие – созерцание, творческое воздействие - рисование выборочными цветами и пр.).

10. Фототерапия - особый набор психотехник, связанных с лечебно-коррекционным использованием фотографии, её применение для решения психологических проблем и вопросов, а также развития и гармонизации личности. Фототерапия может предполагать работу не только с готовыми фотографиями, но и создание оригинальных авторских снимков. Главным содержанием фототерапии является создание и/или восприятие клиентом фотографических образов, дополняемое их обсуждением и различными формами творческой деятельности.

11. Артсинтезтерапия предполагает синтез арт-методик, например, сказкотерапии и изотерапии (на материале проблемы придумывается сказка, которая потом отрабатывается в изодеятельности) и пр. [7]

Рассмотрим подробнее виды арт-терапии, способствующие коррекции страхов детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии.

Одной из наиболее действенных техник арт-терапии при коррекции страхов детей младшего подросткового возраста является изотерапия. Изотерапия – терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием. В настоящее время изотерапия применяется для психологической коррекции невротических, психосоматических нарушений у детей и подростков, с трудностями в общении и социальной адаптации, агрессивности. [7]

Рисование – это творческий процесс, позволяющий человеку ощутить и осознать самого себя, выражать свободно свои мысли, эмоции и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Рисуя, подросток высвобождает свои чувства, желания, мечты, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. [42]

Базовой техникой изотерапии является проективное рисование. Эта техника неординарна тем, что она носит двойственный характер. С одной стороны, это отличная диагностическая методика, с другой она содержит все необходимые средства для того, чтобы оказывать психокорреционное воздействие. [42]

Как отмечает А.И.Копытин, «основная задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем, и переживаний. Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания, концентрации на конкретных значимых проблемах» [42].

Темы рисунков подбираются так, чтобы дать участникам возможность выразить графически или рисунком свои чувства, мысли, эмоции, страхи и тревоги.

Темы, предлагаемые для рисования при коррекции страхов детей младшего подросткового подростков, могут быть следующими:

1. Актуализация страхов («Каракули, которых боюсь», «Ситуации в жизни, в которых я чувствую, что мне страшно».);

   Развитие способности анализа собственных чувств, страхов и переживаний («Самое страшное, самое не страшное», «Рисунок состояния», «Нарисуй страшного весёлым», «Я боюсь…»);

   Создание позитивных эмоциональных установок («Я с другими», «Самые приятные (неприятные) моменты в группе», «Защитный амулет», «Любимая эмоция»). [49]

А.С. Спиваковская отмечает, что в проективном рисовании могут применяться следующие методики:

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Рисунки создаются индивидуально, а обсуждение происходит в группе. Тема или задается, или выбирается членами группы самостоятельно. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а затем сам автор. Обсуждаются расхождения в интерпретации рисунка.

   Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совместно рисует на какую-либо тему, при этом вербальные контакты исключены, они взаимодействуют с помощью образов, линий, красок. По окончанию процесса рисования необходимо проведение обсуждения процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства созданного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов группы, и их отношение друг к другу в ходе рисования.

   Совместное рисование. Несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, школьную ситуацию, возникновение которой они боятся). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в ходе рисования. [74]

Другим методом изотерапии является разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме. Для этого подростка просят изобразить тревожащую (проблемную) ситуацию, а затем - нарисовать, каким он видит выход из нее. Рисунки обсуждаются вместе с психологом, анализируются, дополняются подростком. [42]

При рассмотрении изотерапии, внимание акцентированно только на рисовании, в то время как лепка, аппликация – так же могут выступать как продуктивные техники изотерапии.

Принципы организации работы, например, по лепке – аналогичны с теми, что изложены при описании техники изотерапии. Изменяется лишь материал. В процессе коррекции страхов младших подростков смена материалов арт-терапии, ее техник – достаточно важное условие успешности коррекции. Так как работа в одной технике, одними средствами делает процесс монотонным, скучным и значительно снижает коррекционный эффект. [42]

Распространённым методом арт-терапии при коррекции страхов младших подростков является драматерапия, которая представляет собою психотерапевтический метод, использующий техники действия. Он может быть использован не только для устранения симптомов и «поврежденных» моделей поведения, но и для ускорения личностного роста и развития [7]

Драматерапевтическая сессия проводится в три этапа:

Подготовка к взаимодействию с другими людьми, взаимному раскрытию и активной групповой работе. На данной стадии создаётся атмосфера безопасности, доверия и поддержки.

Непосредственно драматическая стадия или стадия создания сценария, освоения ролей и экспериментирования с ними.

Стадия разотождествления с ролями и восстановление привычной для членов группы идентичности [17].

Целью драматерапии - укрепление индивидуальности клиента и его взаимоотношений с окружающим миром. При использовании метода драматерапии могут быть разыгранны несколько сцен, демонстрирующих, например, воспоминания об особых событиях прошлого, незавершенные ситуации, внутренние драмы, фантазии, подготовку к предстоящим ситуациям с возможным риском или непроизвольные проявления психических состояний «здесь и сейчас». Эти сцены либо приближены к реальной жизненной ситуации, либо выводят наружу внутренние ментальные процессы. По необходимости, другие роли могут взять на себя члены группы, или неодушевленные объекты. [17]

Во время коррекции страхов младших подростков с помощью метода драматерапии используются сценки, имеющие литературную основу или придуманные психологом или подростками. Содержание этих сценок должно затрагивать проблему страхов и тревожности. Участие в них – способствует не только отреагированию страхов, но и формированию новых форм поведения, видения на собственный страх со стороны проигрываемой роли. [18]

Еще одним видом арт-терапии, способствующим коррекции страхов младших подростков, является музыкотерапия. Большая часть психотерапевтов считают музыкотерапию вспомогательным средством психотерапии, средством специфической подготовки субъекта к использованию сложных терапевтических методов. [78]

Однако ряд авторов О.А. Ворожцова, Б.Д. Карвасарский и др. полагают, что музыкотерапия может использоваться и в качестве самостоятельного метода. В этом случае музыкотерапия служит «средством оптимизации творческих сил и психокоррекционной работы» и как одна из новаторских психотехник, которая призвана «обеспечить эффективное функционирование человека в обществе, гармонизировать его психическую жизнь». [35]

Музыкотерапия широко применяется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов, тревожности, агрессии. В коррекционной работе музыкотерапии может отводиться центральная роль, так как музыка благодаря своим характерологическим особенностям способна проникнуть в глубинные слои личности. [8]

В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указывают:

катарсис – эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;

облегчение осознания собственных переживаний;

конфронтацию с жизненными проблемами;

приобретение новых средств эмоциональной экспрессии [8].

Различают основные формы музыкотерапии: рецептивную, активную, интегративную.

Рецептивная музыкотерапия (пассивная) отличается тем, что клиент в процессе музыкотерапевтического сеанса не участвует в нем активно, занимает позицию обычного слушателя. Ему предлагают прослушать различные музыкальные композиции либо вслушиваться в различные звучания, отвечающие его эмоциональному состоянию, либо переводящие в необходимое эмоциональное состояние. Пассивная музыкотерапия имеет такую форму коррекции как регулятивную, способствующую снижению нервно-психического напряжения.

Активные методы музыкальной терапии базируются на активной работе с музыкальным материалом: инструментальная игра, пение. Для использования активного варианта нужен набор простых в применении музыкальных инструментов: колокольчики, барабан, цимбалы. Что касается коррекции страхов младших подростков, им можно предлагать определенные ситуации, темы, сходные с темами проигрывания ролей, рисунка. Подросток выбирает музыкальный инструмент и инструмент для своего партнера, и затем с помощью звуков создается диалог.

Интегративная музыкотерапия вместе с музыкой активизирует возможности других видов искусства: рисование под музыку, музыкально-подвижные игры, пантомима, пластическая драматизация под музыку, создание стихов, рисунков, рассказов после прослушивания музыки и др. творческие формы. [7]

Рассмотрим некоторые общие аспекты использования арт-терапии при коррекции страхов младших подростков.

Арт-терапия, являясь простым в исполнении и эффективным методом коррекции, вместе с тем, нуждается в специальной подготовке подростка.

На первом этапе при занятиях арт-терапией необходимо преодолеть сопротивление, связанное с распространенным «комплексом неумения», смущением перед непривычным занятием, смущением перед группой и, уже упомянутым, комплексами относительно внешнего вида, публичной самореализации, свойственными младшим подросткам. [87]

Поэтому можно вначале провести недлительный информативный этап, направленный на ознакомление с техниками арт-терапии (демонстрация рисунков, поделок, видеофрагментов игр, инсценировок, танцев и пр.). Это помогает раскрепоститься, понять, что предлагаемая методика из себя представляет. На этом же этапе решаются вопросы социально-коммуникативного характера. [87]

Начало групповой работы обязательно предваряется специальной беседой, в которой разъясняется смысл арт-терапии для функционирования группы и демонстрируются работы участников предыдущих групп. Кроме того, на первых занятиях могут проводиться творческие игры, направленные на знакомство с изобразительными материалами, снижение напряжения. Постепенно процесс арт-терапии перестает быть проблемой, частично исчезает страх публичности, уменьшаются возражения, связанные с трудностью изображения, и в центре внимания оказывается не само произведение, а его автор. Начинается аналитическое обсуждение, связываемое с личностью подростка, у них возникают предположения по задаваемым темам, серьезные и обобщающие оценки, эмоции. [91]

При выборе тем для творчества при коррекции страхов младших подростков совсем не обязательно придерживаться строго определенного набора тем, напрямую связанного со страхами и тревожностью. Напротив, такое «лобовое» действование сотрет эффект творчества, превратит арт-терапию (суть которой в самовыражении, постепенном перерождении) – в систему занятий, интерес к которым у подростков может быстро угаснуть. Темы должны охватывать различные области жизни младшего подростка: отношения со сверстниками, родителями, видение прошлого и будущего, мечты, тревоги, страхи, фантазии. [91]

На начальных этапах работы более целесообразным является выдвижение тем арт-терапевтом, в дальнейшем активность предоставляется подросткам. Темы должны предлагаться в определенной последовательности, учитывающей, во-первых, естественное сопротивление младших подростков, не умеющих хорошо рисовать или лепить, танцевать, разыгрывать роли, и, во-вторых, первоочередные задачи группы. [91]

Когда подросток младшего школьного возраста преодолевает сопротивление, что можно определить по уменьшению формальности в работе, арт-терапевт может приступать к непосредственному решению коррекционных задач. Творчество усиливает действие словесного самовыражения. Рисунок, лепка, танец и др. - это не просто более широкое раскрытие сообщаемого, но и документ, к которому можно вернуться в будущем. Поэтому арт-терапевт может попросить озвучить мысли, описать состояние, которые возникли у подростков в ходе работы (которые желательно фиксировать). [82]

Преимущество арт-терапия заключается в возможности более глубоко оценить поведение младших подростков (мотивы, цели), составить мнение, в каком состоянии находится подросток, - в рисунках и поделках могут находить отражение не только сиюминутные мысли, но и относящиеся к будущему и прошлому, - а также в выявлении подавленных и скрытых переживаний, причем все это, выраженное в изобразительной форме, может стать ярким дневником жизни. А.И. Копытин настоятельно рекомендует возвращаться к своим старым работам «для усиления инсайта и уяснения динамики». Считается важным и выявление индивидуальной символики каждого подростка, которая может выражать его стремления. [42]

Обсуждение работ происходит непосредственно после окончания творчества. Дискуссия начинается с предложения арт-терапевта вдуматься, вчувствоваться в увиденное, чтобы понять, что говорит этим автор. Арт-терапевт может подключиться к обсуждению на общих правах, но предпочтительно это делать, особенно вначале, в форме вопросов к интерпретирующим, так как интерпретации арт-терапевта воспринимаются подростками с ожиданием его «всезнания» и могут сковывать, тормозить их собственную инициативу. Задачей арт-терапевта при обсуждении является стимуляция дискуссии и использование информации, возникающей в ходе занятия не только из законченных работ, но и из особенностей поведения членов группы. [50]

Таким образом, арт-терапия представляет собою метод психотерапии, использующий для лечения и психокоррекции художественные приёмы и творчество. Методы арт-терапии используются для достижения ряда целей: интерпретация и диагностическая работа в процессе терапии; выражение агрессивных чувств в социально приемлемой манере; работа с мыслями и чувствами, которые кажутся непреодолимыми; формирование чувства внутреннего контроля и порядка; усиление ощущения собственной личностной ценности, актуализация страхов и их отреагирование и др. Выделяют следующие механизмы психологического коррекционного воздействия, характерные для арттерапии: реконструкция и преодоление психотравмирующей ситуации средствами искусства; изменение действия, поведения, когнитивных паттернов силой эстетической реакции; процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения. Существует множество видов арт-терапии. В психокоррекции страхов у подростков уместны следующие виды арт-терапии: изотерапия, драматерапия, музыкотерапия, игротерапия, фототерапия и артсинтезтерапия.

Выводы по первой главе

В современном мире младшие подростки, в силу своей эмоциональной восприимчивости и чувствительности к стрессам, с особой силой переживают состояние страха, которое, может приводить к серьезным нарушениям их эмоциональной сферы вплоть до невротических расстройств. В следствие чего изучение подростковых страхов, а также личностных факторов, которые предрасполагают к ним, представляется нам актуальной и практически значимой психологической проблемой.

На сегодняшний день существует множество определений страха. По нашему мнению, такие учёные как А.И. Захаров, Е.И. Ильин, К. Изард, З. Фрейд, Г.Крайг дали более полное описание понятия страха. Под страхом подразумевается аффективное отражение в сознании конкретной угрозы для жизни, определённое защитное, базовое эмоциональное состояние человека.

В первой главе, нами было отмечено, что есть множество классификаций страхов. К более обобщённым классификациям можно отнести предложенные А.И. Захаровым, А. Кемпински, Ю.В. Щербатых и др. Так как тема нашей работы подразумевает аспект, связанный с младшими подростками, за основу была взята классификация страхов А.И. Захарова, он выделил следующие группы: медицинские страхи, страх причинение физического ущерба, страх смерти, страхи животных и сказочных персонажей, страхи перед сном, кошмарных снов, темноты, социально-опосредованные страхи, пространственные страхи.

Выше названный автор отмечал, что нарастание тревожности и социальных страхов является одним из критериев формирования самосознания у подростков, повышающей чувствительности в сфере межличностных отношений.

Существует ряд причин, вызывающих страх. Это может быть, как присутствие чего-либо угрожающего, так и отсутствие того, что обеспечивает безопасность. Нельзя упускать из внимания такой фактор возникновения страхов в младшем подростковом возрасте, как возрастные особенности организма. Страх изменения имеет физиологическую обусловленность в связи с происходящими в период полового созревания волнующими сдвигами в организме. Появление некоторых страхов может быть обусловлено отсутствием эмоционально теплых, непосредственных отношений с родителями у младших подростков, фиксацией в эмоциональной памяти сильных испугов и т.д. Большое воздействие на психику подростков оказывает, иногда плохо отфильтрованный, поток информации в СМИ. Такие школьники нуждаются в психокоррекционной помощи и поддержке со стороны психологов, учителей и родителей.

Одним из методов гармонизации личности подростка с набором различных страхов является арт-терапия, которая подразумевает психотерапевтическое воздействие средствами творчества с целью оказания влияния на психоэмоциональное состояние подростка. Выделяют множество видов арт-терапии: анимационная терапия, библиотерапия, драматерапия, игротерапия, изотерапия, музыкотерапия, песочная терапия, сказкотерапия, цветотерапия, фототерапия, артсинтезтерапия. Однако, наиболее действенной техникой при коррекции страхов в младшем подростковом возрасте принято считать изотерапию – рисование. С помощью неё подростку легче ощутить и понять самого себя, выразить свои мысли и чувства, освободиться от переживаний страха, свободно выражать свои мысли. Продуктивным здесь так же является и техника драматерапии, игротерапии, где используются сценки, содержание которых должно затрагивать проблему страхов и тревожности в подростковом возрасте. Немаловажной в коррекции страхов подростков является музыкотерапия, которая выступает как средство оптимизации творческих сил и психокоррекционной работы; она помогает обеспечить эффективное функционирование подростка в обществе, гармонизировать его психическую жизнь. Обобщая выше сказанное, по нашему мнению, в психокоррекции страхов у подростков уместны следующие виды арт-терапии: изотерапия, драматерапия, музыкотерапия, игротерапия, фототерапия и артсинтезтерапия.

Преимущество арт-терапия заключается в возможности более глубоко оценить поведение младших подростков (мотивы, цели), составить мнение, в каком состоянии находится подросток, - в рисунках и поделках могут находить отражение не только сиюминутные мысли, но и относящиеся к будущему и прошлому, - а также в выявлении подавленных и скрытых переживаний, причем все это, выраженное в изобразительной форме, может стать ярким дневником жизни. Таким образом, арт-терапия представляет собою метод психотерапии, использующий для лечения и психокоррекции художественные приёмы и творчество.

 

 

 

II. Экспериментальное исследование по проблеме страхов и тревожности младших подростков с помощью психокоррекционной программы

2.1. Описание выборки и методов экспериментального исследования

Проблема преодоления социальных страхов, начинающих преобладать над природными у подростков после 12 лет, их профилактика являются чрезвычайно актуальными, тем более, что существующая в настоящее время система предупреждения невротического поведения детей и подростков, как показывает практика, не всегда эффективна. По мнению большинства отечественных и зарубежных ученых, нарастание тревожности и социальных страхов в подростковом возрасте является одним из критериев формирования самосознания у подростков.

В связи с этим цель нашего исследования: разработать и апробировать программу психокоррекции по предупреждению и преодолению страхов и снижению повышенного уровня школьной тревожности у учащихся младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

На первом, постановочно-аналитическом этапе исследования были определены цель, задачи исследования, его объект и предмет, сформулирована гипотеза и подобраны методы исследования. Был проведен анализ научной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме страхов и тревожности в младшем подростковом возрасте, уточнялись понятия «подростковый страх» и «школьная тревожность», основные факторы возникновения признаков подростковых страхов и тревожности.

На втором этапе – эмпирическом, был подобран комплекс диагностических методик, позволяющий определить наличие конкретных видов страхов и уровень школьной тревожности у младших подростков; проведено и проанализировано первичное диагностическое исследование пятиклассников.

На третьем этапе – психокоррекционном - разработали и апробировали программу психокоррекции по предупреждению и преодолению страхов и снижению повышенного уровня школьной тревожности у учащихся младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии.

На четвёртом, обобщающем этапе исследования мы провели обработку и интерпретацию результатов после реализации психокоррекционной программы и сформулировали выводы.

Опытно-экспериментальное исследование по проблеме психокоррекции страхов и тревожности младших подростков проводилось базе МОУ «СОШ с.Ивантеевка» Саратовской области, Ивантеевского района. Испытуемые – дети младшего подросткового возраста – учащиеся 5 «А» и 5 «Б» классов (11-12 лет). Общее количество выборки составило: 30 человек.

Разработанная коррекционная программа проходилась 2 раза в неделю на базе МОУ «СОШ с.Ивантеевка» Саратовской области, Ивантеевского района в течение 5 недель (занятия проводились с февраля по март 2017 г., всего было проведено 10 занятий). Также с подростками проводились индивидуальные занятия – всего было проведено от 2 до 4 встреч с каждым подростком.

Контрольная группа на занятиях участия не принимала.

Выборку экспериментальной группы составили 15 подростков 11-12 лет 5 «А» класса (8 девочек и 7 мальчиков). Все члены экспериментальной группы из полных семей, т.е. живут с отцом и матерью.

В контрольную группу вошло также 15 подростков 5 «Б» класса (6 девочек и 9 мальчиков).

Основным условием выбора контрольной группы являлось равноценность их состава экспериментальной группе. Все подростки контрольной группы также из полных семей.

Таким образом, в нашем исследовании участвовали подростки одного возраста, живущие в одном районе города. Это было сделано обдуманно, чтобы выявить эффективность разработанной программы психокоррекции по предупреждению и преодолению страхов и снижению повышенного уровня школьной тревожности у учащихся младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии.

Решая поставленные задачи, нами использовался комплекс методов. Для выявления уровня тревожности и выраженности страхов у подростков были использованы следующие методики:

Методика исследования школьной тревожности Б.Н. Филлипса (Приложение 1)

Данная методика применялась с целью исследования уровня школьной тревожности у младших подростков, обучающихся в пятом классе. Она относится к стандартизированным психодиагностическим методикам. Методика Б.Н. Филлипса позволила оценить не только общий уровень школьной тревожности пятиклассников, но и качественное своеобразие их переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Названная методика включает в себя 58 вопросов, на которые учащимся в бланке ответов необходимо дать конкретный ответ «да» или «нет», то есть выразить своё согласие или несогласие с предлагаемым в тесте утверждением. Методика Б.Н. Филлипса позволила отследить уровень тревожности пятиклассников по каждому из 8 факторов школьной тревожности, а именно:

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления школьной тревожности. При обработке результатов подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту опросника. Если оно больше 50%, то можно говорить о повышенной школьной тревожности младшего подростка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой школьной тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте опросника. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние младшего подростка, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Для выявления и уточнения преобладающих видов страхов у младших подростков была использована методика «Страхи в домиках», основанная на психодиагностической анкете, автором которой является А.И.Захаров, модифицированная М.А. Панфиловой (Приложение 2).

В данной методике выявляются и уточняются преобладающие виды страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.) у детей от трёх лет и подростков.

Для проведения исследования необходимы листы бумаги с изображением двух домиков (красный и чёрный) по числу учащихся. Процедура исследования проходит следующим образом. Учащимся пятых классов необходимо расселить в домики 29 страхов, которые экспериментатор называет по порядку, присваивая конкретному страху порядковый номер. Вопросы предъявляются на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно. Красный домик должен включать в себя те страхи, которых младший подросток не боится; чёрный, наоборот, которые вызывают у пятиклассника тревогу и чувство страха. По завершению диагностического исследования учащимся предлагается образно закрыть чёрный домик на замок (нарисовать его). Данный акт успокаивает актуализированные страхи.

Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. Если ребенок дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Затем, совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов, которые были сформулированы А.И.Захаровым: медицинские страхи, страх причинения физического ущерба, страх смерти, страхи животных и сказочных персонажей, страхи перед сном, кошмарных снов, темноты, социально-опосредованные страхи, пространственные страхи.

Для изучения способности младшего подростка распознавать свой страх и умения справляться с ним была использована Методика «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС) (Приложение 3).

Суть методики заключается в том, что младший подросток отвечает в бланке ответов на 24 предложенных ему вопроса о страхах, по шкале от 1 до 10, где минимальным значением страха является цифра 1, а максимальным -10.

В процессе обработки результатов экспериментатору необходимо сложить все 24 цифры, полученные по каждому страху, чтобы получить интегральный показатель страха. Интерпретация результатов выглядит следующим образом:

Мужской вариант интегрального показателя страха:

24 - 72 пониженный показатель;

73 - 83 средний показатель;

84 - 240 повышенный показатель;

Женский вариант интегрального показателя страха:

24 - 100 пониженный показатель;

101 - 107 средний показатель;

108 - 240 повышенный показатель.

Таким образом, данный диагностический пакет позволил выявить различный уровень школьной тревожности, наличие ряда страхов и определить интегральный показатель страха у учащихся 5 «А» и 5 «Б» классов.

Перейдем к описанию программы психокоррекции по предупреждению и преодолению страхов и снижению повышенного уровня школьной тревожности у учащихся младшего подросткового возраста.

2.2. Описание содержания коррекционной программы по предупреждению, преодолению страхов младшими подростками и снижению уровня их тревожности с помощью средств арт-терапии

Новые условия политической, экономической и социальной жизни России, повышение криминогенности в стране, усложнение и расширение объёма школьных программ, неисчислимые информации о катастрофах, террористических актах, разрушениях и бедствиях, транслируемые по телевидению, а также фильмы ужасов, боевики со сценами жестокости и насилия – всё это внушает неуверенность в завтрашнем дне, и как следствие этого, возрастают эмоциональная напряжённость, тревога, страхи. Следствием сложившиеся ситуации является повышение уровня психического напряжения, тревожности, реализуемой в подростковых страхах.

В настоящее время актуальной становится проблема по диагностике и коррекции страхов у детей младшего подросткового возраста, т.к. в данном возрасте эмоциональная сфера школьников – наиболее ранимая часть психики, она очень чувствительна к воздействию среды, и резкое увеличение количества факторов страха ведет к повышенной тревожности и устойчивым страхам.

Комплексная программа «Психокоррекция страхов у детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии» представляет собой систематическую психологическую помощь учащимся младшего подросткового возраста.

Цель программы: психологическая поддержка младших подростков, имеющих различные страхи.

Эта цель может быть достигнута за счёт решения психологом следующих задач:

создать специальные педагогические и социально-психологические условия, позволяющие осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности;

способствовать актуализации и отреагированию чувства страха младшими подростками с помощью средств арт-терапии;

осуществить контроль над объектом страха;

усилить «Я» младшего подростка, т.е. повысить уверенность в себе у младших подростков с помощью средств арт-терапии;

способствовать повышению психического тонуса младших подростков и развитию у них способности к рефлексии.

При реализации программы мы опирались на следующие принципы:

1. Принцип единства диагностики и коррекции отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л. С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента (у Л. С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

4. Принцип системности развития психологической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития.

5. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей [Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: СФЕРА, 2002].

Настоящая программа ориентирована на работу с младшими подростками, имеющими различные страхи. Она включает в себя психодиагностический и психокоррекционный разделы.

Целью программы является психологическая поддержка младших подростков 5 «А» класса, имеющих различные страхи и повышенный уровень тревожности, путём организации занятий, включающих в себя средства арт-терапии: драматерапия, игротерапия, изотерапия, музыкатерапия, фототерапия, артсинтезтерапия.

Психокоррекционная работа с младшими подростками представляет собой систему взаимосвязанных занятий, выстроенных в определенной логике и направленных на формирование у младших подростков необходимых умений в сферах обучения, межличностного общения со сверстниками, педагогами; на установление контакта с младшими подростками, создание положительного настроя к предстоящим занятиям; на предоставление возможности младшим подросткам для актуализации страха и содействовать укреплению чувства взрослости. Программа включает арт-терапевтические игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие способности преодоления трудностей, отреагирование детских страхов, создание позитивных эмоциональных установок, снятие психологических барьеров, повышенного и высокого уровня школьной тревожности.

Содержание программы представлено в виде тематического плана занятий, который включает в себя 10 мероприятий, каждое длится по 45 минут, т.е. общее время на реализацию психокоррекционной части программы составляет 7,5 часов. Психокоррекционные занятия имеют следующие названия: «Давайте знакомиться!», «Боюськи – доверюськи», «Неправильные правильности», «Быть взрослым не страшно», «Обрывки памяти», «Доверяй – не проверяй!», «Праздник непослушания», «Добрые Якалки», «Я в контакте с собой», «Я справился, мы справились» (Приложение 4).

Программа коррекционно-развивающих занятий с младшими подростками была разработана на основе упражнений, представленных в литературе Х. Кэдьюсона, Ч. Шефера, В. Оклендера, А.И. Копытина, О.В. Хухлаевой.

Занятия проводятся с одной группой два раза в неделю. Занятия подобраны так, чтобы на протяжении всего занятия и всего курса сохранялся интерес у младших подростков. Идеальный вариант – одновозрастные группы, но группы могут быть разновозрастные. Все занятия имеют гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Во время занятия дети сидят в кругу. Круг – это, прежде всего, возможность открытого общения. Он создаёт ощущение целостности, завершённости, придаёт гармонию отношениям детей, облегчает взаимопонимание.

Структура группового занятия включает в себя следующие элементы:

1. Ритуалы приветствия – прощания. Игры и упражнения были направлены на сплочение детей, создание атмосферы группового доверия и принятия, развитие способности самовыражения чувств.

2. Разминка. Позволяла оказывать прямое воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. Она использовалась нами в начале занятия, а также между отдельными упражнениями. Определенные разминочные упражнения позволяли нам активизировать младших подростков, повысить их настроение, снять эмоциональное напряжение и чрезмерное возбуждение, тем самым актуализировать и отреагировать свои страхи.

3. Основное содержание занятия. Основное содержание занятия направлено на развитие способности анализа собственных чувств, страхов и переживаний, формирование социальных навыков, развитие способности преодоления трудностей, динамическое развитие группы. Оно включает упражнения, в которых должна чередоваться разнообразная деятельность младших подростков 5 «А» класса, смена их психофизического состояния: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения применялись от простого к сложному (с учетом фактора утомления детей). Количество игр и упражнений не превышало 4-5 игр. Средством решения задач основной части занятия стали следующие арт-терапевтические методы и техники: релаксация (подготовка тела и психики младшего подростка к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего и нервного напряжения), концентрация (сосредоточение на своих зрительных, звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях), игротерапия (используется для снижения напряженности, мышечных зажимов, тревожности; повышения уверенности в себе, снижения страхов и тревожности), телесная терапия (способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности), приёмы рисования и создания аппликаций (актуализация страхов, повышение уверенности, снижение тревожности), сюжетно-ролевое моделирование ситуаций, совместная творческая деятельность.

4. Рефлексия занятия. Заключительная часть занятия, его оценка проводилась в 2-х аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали).

Перейдем к описанию обработки экспериментальных данных.

2.3. Анализ результатов первичного диагностического исследования

Перейдем к результатам стартовой диагностики.

Рассмотрим результаты диагностики по исследованию уровня школьной тревожности по опроснику Филлипса (см. таблица 1,2 и рисунок 1,2).

Таблица 1.

Результаты исследования школьной тревожности

по методике Б.Н. Филлипса

 

В процессе анализа общего внутреннего эмоционального состояния школьников по восьми факторам тревожности были получены следующие результаты. В экспериментальной группе, наблюдается повышенный уровень тревожности по факторам: страх ситуации проверки знаний (57,69%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (52,31%), проблемы и страх в отношениях с учителями (52,88%). Это говорит о том, что чуть больше половины детей в классе испытывают негативное отношение и переживание тревоги в ситуации проверки знаний, достижений и возможностей. Эти дети чувствуют неуверенность в своих силах, сильно волнуются перед тем, как начать выполнять задание, беспокоятся о том, что не всё запоминают на уроках. Пятиклассники экспериментальной группы большое внимание уделяют на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, на фоне этого наблюдается тревога по поводу оценок, даваемых окружающими; чаще всего, такие дети ожидают негативных оценок, что влияет на их успешность обучения.

Рисунок 1. Результаты исследования школьной тревожности по методике Б.Н. Филлипса (%)

Результаты контрольной группы свидетельствуют о том, что половина учащихся (53, 83%) имеют повышенный уровень тревожности по фактору страх ситуации проверки знаний. По остальным факторам показатели свидетельствуют о нормальном уровне тревожности в классе в целом. Это говорит о том, что у испытуемых контрольной группы часто возникает волнение, когда учитель говорит, что собирается проверить какое-либо задание. Подростки переживают нервное напряжение при ответе или выполнении задания. Эти дети в домашней обстановке, перед сном с тревогой размышляют о том, что завтра их ожидает в школе. Им кажется, что совершенно забыли вещи, которые хорошо знали раньше. Однако такие подростки в классе относятся к друг другу по-дружески, не переживают насчёт того, что результаты их работы будут сравниваться с результатами других учащихся, не бояться вступать в какой-либо спор, выглядеть иногда нелепо. В целом, подростки довольны межличностными отношениями в классе.

Таблица 2.

Результаты исследования уровней школьной тревожности

по методике Б.Н. Филлипса

 

Рисунок 2. Результаты исследования уровней школьной тревожности по методике Б.Н.Филлипса

Из таблицы 2 видно, что в экспериментальной группе, в целом, нет учащихся с высоким уровнем школьной тревожности. У пятерых испытуемых (38,46%) наблюдается повышенный уровень тревожности. Восемь подростков (61,54%) имеют нормальный уровень школьной тревожности.

Из этого следует, что больше половины испытуемых достаточно полно включены в школьную жизнь. Таким подросткам не трудно держаться на одном уровне со всем классом, они не испытывают низкой физиологической сопротивляемости стрессу. Эти дети чувствуют себя уверенными в классе, что является немаловажным фактором личностного развития и психологического здоровья обучающихся подросткового возраста.

У 38,46% испытуемых обнаружен повышенный уровень школьной тревожности, это говорит о том, что подростки находятся в состоянии психологического напряжения, испытывают волнение в процессе обучения за выполнение и проверку заданий, большое внимание уделяют своей оценке со стороны сверстников и учителей. Межличностные отношения со сверстниками у таких детей складываются напряжённо.

Что касается результатов контрольной группы, они показывают, что высокий уровень тревожности имеет 1 испытуемый (7,69%). У трёх подростков (23,08%) наблюдается повышенный уровень тревожности. Девять учащихся (69,23%) обладают нормальным уровнем школьной тревожности.

Из этого следует, что большей части класса относительно легко учиться в школе. Они не волнуются при ответе или выполнении какого-либо задания, не испытывают учащённого сердцебиения во время ответа у доски. Такие подростки довольны тем, как к ним относятся учителя и одноклассники.

Трое испытуемых (23,08%) в контрольной группе испытывают тревожное ощущение организма в процессе подготовки и оценки какой-либо работы, идеи, возможностей, личностных способностей со стороны учителей и сверстников. Такие подростки чувствуют неуверенность в себе, довольно часто беспокоятся о своих школьных делах больше, чем их одноклассники.

В рассматриваемой группе есть подросток с высоким уровнем тревожности. Можно предполагать, что он испытывает большие трудности в установлении коммуникаций не только с учителями и взрослыми, но и со сверстниками. Такому подростку трудно адаптироваться к новым ситуациям, условиям, задачам в школе, на уроках. Эти дети часто испытывают напряжение как на физиологическом, так и на психическом уровне. Отвечая на уроке, практически всегда, они волнуются о том, что в этот момент думают другие, чувствуют, что вот-вот расплачутся или потеряют сознание, испытывают страх самовыражения.

Для выявления детских страхов «Страхи в домиках» была использована методика А.И.Захарова (модификация М.А. Панфилова). По итогам обработки данных были получены следующие результаты (см.таблица 3 и рисунок 3).

Таблица 3.

Результаты исследования страхов по методике А.И. Захарова

 

Рисунок 3. Результаты исследования страхов в группах в %

Анализируя данные, представленные на диаграмме 3, можно сделать вывод, что и в экспериментальной, и в контрольной группах преобладают страх смерти (100%), который предполагает у подростков определенную зрелость чувств, их глубину и потому выражен у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, склонных к абстрактному мышлению; страх причинения физического ущерба (в экспериментальной 84,62%, в контрольной – 61,54%) и страхи животных, сказочных персонажей (в экспериментальной – 53,85%, в контрольной – 61,54%).

Наличие выше перечисленных групп страхов по А.И. Захарову может быть обусловлено уменьшением безусловно-рефлекторных, инстинктивно обусловленных страхов, имеющих главным образом условно-рефлекторную природу у младших подростков. Эти дети достаточно эмоционально реагируют на информацию о пожарах, стихийных бедствиях, избегают нахождения в помещениях, где громкие и резкие звуки. Такие подростки трудно переносят эмоциональное искажение образа близкого человека, отчуждение от него в иллюстрациях и сказках. Они в большей степени испытывают потребность в ласке и любви. Наладить коммуникацию с ними на каких-нибудь развлекательных мероприятиях может оказаться затруднительным.

В процессе обработки данных, было выявлено, что в контрольной группе 23,08% испытуемых имеют медицинские страхи, в то время как в экспериментальной группе обнаружено их полное отсутствие. Это свидетельствует о том, что в отличие от испытуемых контрольной группы, подростки экспериментальной группы не испытывают негативных эмоций, связанных с болью, страхом врачей, крови, болезни. Эти дети более стрессоустойчивы, выносливее, легче адаптируются к ситуациям, связанным с медицинским аспектом.

Пространственные страхи проявляются у испытуемых экспериментальной и контрольной групп в равной степени (15,38%). Так как, данная группа страхов слабо выражена, из этого следует что, у подростков обоих классов причины возникновения данного страха можно рассматривать в качестве естественного сигнала опасности. Другими словами, в ситуации угрозы здоровью или жизни, подростки адекватно смогут среагировать и принять необходимые действия, находясь в оптимальном психологическом состоянии.

Что касается социально-опосредованных страхов, страхов перед сном, кошмарных снов и темноты, можно говорить о том, что в контрольной группе (15,38%) они выражены в большей степени, чем в экспериментальной (7,69%). Подростки, которые испытывают выше обозначенные страхи, достаточно сильно бояться опоздать куда-либо, особенно в школу. Основа данного страха лежит в неопределённом и тревожном ожидании какого-либо несчастья, чувства тревоги и ужаса, пережитого в прошлом, это своего рода эмоциональный след, который сохраняется в памяти до настоящего времени. Так как, проявление рассматриваемых групп страхов является незначительным по отношению к целому классу, то можно говорить о том, что большинство испытуемых способны к установлению коммуникативных связей как со сверстниками, так и со взрослыми. В следствие чего, они не испытывают чувства одиночества, боязни чужих людей. С этими детьми легко установить доверительный контакт.

Результаты методики «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС) представлены в таблице 4 и на рисунке 4.

Таблица 4.

Результаты исследования интегрального показателя страхов по методике Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС

 

Рисунок 4. Результаты исследования интегрального показателя страхов по методике Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС

Результаты экспериментальной (53,85%) и контрольной (46,15%) групп свидетельствуют о преобладании в них повышенного общего уровня страха. Это говорит о том, что испытуемых довольно часто посещают мысли о том, что их ожидает в будущем, о том, что происходит на высоте, глубине, темноте и т.п. Обычно такие подростки боятся оказаться жертвой преступного нападения на улицах.

Из таблицы 4 видно, что средний интегральный показатель в контрольной группе (30,77%) больше, чем в экспериментальной (15,38%). Из этого следует, что испытуемые контрольной группы способны к более продуктивному распознаванию и принятию собственного страха. Эти подростки не испытывают неприятных ощущений во время вызова к доске, проверки заданий, они достаточно быстро адаптируются к стрессовым ситуациям, в отличие от учащихся экспериментальной группы.

Результаты, представленные на рисунке 4, показывают, что пониженный уровень страха практически в равной степени преобладает как в экспериментальной (30,77%), так и контрольной (23,08%) группах. У испытуемых данной категории можно наблюдать слабую чувствительность к стрессовым факторам, другими словами, некоторую заторможенность действий. Им трудно быстро принимать решение, чтобы изменить какую-либо ситуацию. Такие подростки обычно испытывают страх перед публичными выступлениями, страх принятия ответственных решений, животных, смерти и т.д.

2.4. Сравнительный анализ результатов исследования после проведения коррекционной программы по предупреждению, преодолению страхов младшими подростками и снижению уровня их тревожности с помощью средств арт-терапии

 

Результаты вторичного диагностического исследования для определения уровня школьной тревожности по методике Б.Н.Филлипса представлены в таблицах 5,6 и на рисунках 5,6.

Таблица 5.

Результаты исследования школьной тревожности

по методике Б.Н. Филлипса

 

Рисунок 5. Результаты исследования школьной тревожности по методике Б.Н. Филлипса (%)

Анализ результатов по таблице 5 и рисунку 5 показал, что у большинства учащихся экспериментальной группы снизился уровень тревожности по всем факторам. Общий уровень тревожности снизился на 16,58%. Тем временем, практически в два раза меньше стали показатели общей школьной тревожности (23,76%). Это говорит о том, что у испытуемых наблюдается благоприятное для учёбы эмоциональное состояние, подростки активно включены в школьную жизнь. У большинства учащихся экспериментальной группы значительно снизились средние процентные показатели по таким факторам школьной тревожности, как страх самовыражения (17,95%), страх ситуации проверки знаний (38,97%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (27,69%), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (13,85%), проблемы и страх в отношениях с учителями (30,77%). Это свидетельствует о том, что после реализации экспериментальной программы учащиеся 5 «А» класса могут смело предъявлять себя, свои способности и идеи другим людям; не испытывают нервного напряжения и тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей. Эти подростки стали меньше ориентироваться на значимость негативной оценки со стороны окружающих, у них появилось собственное мнение. В стрессовых ситуациях испытуемые способны деструктивно реагировать на тревожный фактор среды. Наметилась положительная тенденция в установлении доброжелательных отношений с учителями, что способствует повышению учебной успеваемости в школе.

Нужно отметить, что незначительное снижение процентных долей выявлено по факторам «переживание социального стресса» (21,75%) и «фрустрация потребности в достижении успеха» (20,14%). Это говорит от том, что наметилась положительная тенденция к снижению внутригруппового напряжения, в процессе взаимодействия подростки начали прислушиваться к друг другу, обмениваться мнениями, принимать идеи друг друга, делиться впечатлениями и помогать друг другу в трудных ситуациях.

Анализ итоговых показателей в контрольной группе испытуемых также свидетельствует об изменении уровня школьной тревожности, но эти изменения не были столь существенными, как в экспериментальной группе.

Таблица 6.

Результаты исследования уровней школьной тревожности

по методике Б.Н. Филлипса

 

Рисунок 6. Результаты исследования уровней школьной тревожности по методике Б.Н. Филлипса

Анализ результатов, представленных в таблице 6 и на рисунке 6, показал, что в экспериментальной группе повышенный уровень тревожности (0%) понизился в большей степени, чем в контрольной – 7,69%. Типичная динамика показателей также обнаружена по нормальному уровню тревожности, процентная доля которого в экспериментальной группе составила 100%, в контрольной – 84,62%. Это говорит о том, что психокоррекционная программа способствует гораздо эффективному, быстрому приспособлению младших подростков к школьным ситуациям, трудностям, задачам. Испытуемым экспериментальной группы оказалось легче наладить межличностные отношения не только со сверстниками, но и с учителями. В рассматриваемой группе абсолютно все учащиеся имеют нормальный уровень тревожности. В контрольной группе учащиеся также адаптируются к условиям средней школы, но с меньшей скоростью и испытывают ряд страхов и тревог, относящихся к школе.

Результаты, полученные при использовании методики выявления детских страхов «Страхи в домиках» А.И.Захарова (модификация М.А. Панфиловой) в процессе вторичного диагностического исследования (см.таблица 7 и диаграмма 7).

Таблица 7.

Результаты исследования страхов

 

Рисунок 7. Результаты исследования страхов (%)

Анализ результатов, представленных в таблице 7 и на рисунке 7 показал следующие изменения: в экспериментальной группе не обнаружилось испытуемых с пространственными страхами (0%), уменьшилось количество учащихся со страхами животных, сказочных персонажей (23,08%) и страхами причинения физического ущерба (69,23%). Это говорит о том, что младшие подростки начали доверять окружающим людям, прислушиваться к ним, принимать от них поддержку и помощь, что способствует развитию коммуникативных способностей, дружелюбной обстановке в классе и на уроках. Такие дети более самостоятельны, активны и целеустремлённы, не чувствуют постоянного одиночества, знают, что могут найти поддержку со стороны окружающих их людей. Процентные показатели остальных подгрупп страхов - медицинские страхи – 0%, страх смерти – 100%, страхи перед сном – 7,69%, социально-опосредованные страхи – 7,69% - остались на первичном уровне, что свидетельствует о возрастных особенностях психики ребёнка младшего подросткового возраста и говорит о нормальном, стабильном психическом развитии испытуемых.

Иная динамика результатов обнаружена в контрольной группе. Количество учащихся по всем подгруппам страхов увеличилось на 1-2 человека (7,69% - 15,38%). У подростков актуализировались все подгруппы страхов как на психическом, так и на физиологическом уровнях. Это объясняется тем, что испытуемые только перешли в среднюю школу, они тревожатся об неизвестности новых предметов, учителей. Таким детям трудно сконцентрироваться на заданиях, устанавливать доверительные отношения с учителями, родителями, сверстниками. Они испытывают чувства растерянности, несамостоятельности, одиночества, страх перед школой и ответа у доски.

Результаты вторичной диагностики по методике «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС) представлены в таблице 8 и на рисунке 8.

Таблица 8.

Результаты исследования интегрального показателя страхов по методике Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС

 

Рисунок 8. Результаты исследования интегрального показателя страхов по методике Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС

После реализации психокоррекционной программы в экспериментальной группе повышенный уровень страхов снизился на 23,08%, пониженный – на 15,39%, а средний уровень страхов, которым обладает чуть больше половины класса, повысился на 38,47%. Это говорит о том, что большая часть класса стала чувствовать себя увереннее, решительнее в процессе обучения в школе и дома. Подростки со средним уровнем страха отличаются высокой общительностью, адекватной самооценкой, инициативностью и целеустремлённостью. Такие дети легко адаптируются к изменениям в их жизни, они способны к самостоятельному распознаванию и принятию собственных страхов, решению проблемных ситуаций и школьных вопросов.

Анализ итоговых показателей в контрольной группе свидетельствует об отсутствии какой-либо динамики изменения уровня страхов. Это свидетельствует о том, что испытуемых данной группы с повышенным показателем страхов (46,15%) по-прежнему посещают мысли о том, что их ожидает в будущем, о том, что происходит на высоте, глубине, темноте и т.п. 30,77% учащихся имеют средний интегральный показатель страха, что говорит об их умении распознавать и контролировать свои эмоции в ситуации тревоги и страха. Они более коммуникативны, самостоятельны, активны как со сверстниками, так и со взрослыми. Подростки с пониженным уровнем страха (23,08%) характеризуются слабой чувствительностью к стрессовым факторам, испытывают страх перед публичными выступлениями, страх принятия ответственных решений, животных, смерти и т.д.

После проведения контрольного тестирования нами была проведена статистическая обработка полученных данных при помощи статистической среды STADIA 6.3.

В нашей работе мы использовали статистический t-критерий Вилкоксона. Результаты представлены в приложении 5.

После статистической обработки мы получили следующие результаты:

По результатам методик: «Опросник школьной тревожности Б.Н.Филлипса» (см.таблицу 9), «Страхи в домиках» (А.И. Захаров) (см.таблицу 10), «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС) (см.таблицу 11) выявлено, что

Таблица 9

Результаты расчета статистического t-критерий Вилкоксона по методике «Опросник школьной тревожности Б.Н.Филлипса»

Таблица 10

Результаты расчета статистического t-критерий Вилкоксона по методике «Страхи в домиках» (А.И. Захаров)

Таблица 11

Результаты расчета статистического t-критерий Вилкоксона по методике «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС)

В экспериментальной группе после реализации экспериментальной программы психологической коррекции страхов детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии наблюдаются достоверные статистические различия. Это свидетельствует об эффективности проводимой экспериментальной программы.

В контрольной группе статистически значимых различий по всем методикам не было обнаружено. По результатам методик: «Опросник школьной тревожности Б.Н.Филлипса» (см.таблицу 12), «Страхи в домиках» (А.И. Захаров) (см.таблицу 13), «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС) (см.таблицу 14) выявлено, что

Таблица 9

Результаты расчета статистического t-критерий Вилкоксона по методике «Опросник школьной тревожности Б.Н.Филлипса»

Таблица 10

Результаты расчета статистического t-критерий Вилкоксона по методике «Страхи в домиках» (А.И. Захаров)

Таблица 11

Результаты расчета статистического t-критерий Вилкоксона по методике «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС)

 

Опираясь на сведения описательной статистики, было установлено, что экспериментальная программы была эффективна, так как по всем методикам увеличение медианы в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе (Приложение 5).

Учитывая данный факт, мы можем полагать, что специально организованная психологическая коррекция страхов детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии оказала положительное влияние на изменение уровня школьной тревожности, интегрального показателя страха и преодоление ранее имеющихся страхов в экспериментальной группе.

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по II главе

После проведения опытно-экспериментального исследования можно сделать следующие выводы.

В экспериментальной группе общий уровень тревожности снизился на 16,58%. Значительно уменьшились средние процентные показатели по таким факторам школьной тревожности, как страх самовыражения (47,43%-17,95%), страх ситуации проверки знаний (57,69%- 38,97%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (52,31%-27,69%), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (33,33%-13,85%), проблемы и страх в отношениях с учителями (52,88%-30,77%).

Полученные результаты позволяют нам свидетельствовать о том, что после проведения коррекционной программы учащиеся экспериментальной группы могут смело предъявлять себя, свои способности и идеи другим людям; не испытывают нервного напряжения и тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений, возможностей. В стрессовых ситуациях испытуемые способны деструктивно реагировать на тревожный фактор среды. Наметилась положительная тенденция в установлении доброжелательных отношений с учителями, что способствует повышению учебной успеваемости в школе.

Результаты по методике «Страхи в домиках» показали, что в экспериментальной группе не обнаружилось испытуемых с пространственными страхами (0%), уменьшилось количество учащихся со страхами животных, сказочных персонажей (53,85%-23,08%) и страхами причинения физического ущерба (84,62%-69,23%). Это говорит о том, что младшие подростки начали доверять окружающим людям, прислушиваться к ним, принимать от них поддержку и помощь, что способствует развитию коммуникативных способностей, дружелюбной обстановке в классе и на уроках. Такие дети более самостоятельны, активны и целеустремлённы, не чувствуют постоянного одиночества, знают, что могут найти поддержку со стороны окружающих их людей.

После проведения коррекционной программы также были получены положительные результаты по методике «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности». В экспериментальной группе повышенный уровень страхов снизился на 23,08%, пониженный – на 15,39%, а средний уровень страхов, которым обладает чуть больше половины класса, повысился на 38,47%. Это говорит о том, что большая часть класса стала чувствовать себя увереннее, решительнее в процессе обучения в школе и дома. Подростки отличаются высокой общительностью, адекватной самооценкой, инициативностью и целеустремлённостью. Они легко адаптируются к изменениям в их жизни, способны к самостоятельному распознаванию и принятию собственных страхов, решению проблемных ситуаций и школьных вопросов.

По полученным результатам мы можем констатировать эффективность разработанной коррекционной программы «Коррекция страхов детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии», т.к. у учащихся экспериментальной группы наблюдается нормализация интегрального показателя страхов, уровня школьной тревожности и преодоление ранее имеющихся страхов.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме школьной тревожности и страхов в подростковом возрасте свидетельствует об ее актуальности, но в тоже данная проблема недостаточно реализуется на практике. Это связано с возрастным своеобразием подростков, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей предметников к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.

В подростковом возрасте учащиеся сталкиваются с рядом проблем, которые в случае отсутствия своевременной психологической помощи со стороны учителей и родителей могут стать препятствиями успешного развития и обучения. Затруднения, испытываемые младшими подростками, связаны с недостаточным уровнем развития психологической готовности к переходу из начальной в среднюю школу, особенностями индивидуального возрастного развития, недостатками в организации процесса обучения, отсутствием комплексной системы психологического сопровождения развития подростка.

К психологическим факторам появлению фобической тревоги и страхов у младших подростков относят:

негативное мышление (фиксация на отрицательных проявлениях жизни и недостатках собственной личности);

низкая самооценка, неприятие себя как уникальной личности;

склонность видеть прошлое, настоящее и будущее в «черном» цвете;

«нездоровая» обстановка в семье, где преобладает чрезмерная критика и часты конфликты;

преобладание в личной жизни стрессогенных событий (длительная болезнь, смерть близкого человека);

социальная изоляция, отсутствие источников эмоциональной поддержки, доверительных контактов;

детские психологические травмы; неправильное воспитание, недостаток внимания и любви родителей;

некоторые качества личности, достигшие акцентуации. Среди них: тревожность, мнительность, осторожность, повышенная требовательность к себе, чрезмерная ответственность, склонность к самоанализу, педантичность;

СМИ.

Таким образом, учащиеся подросткового возраста нуждаются в грамотной адресной психологической поддержке со стороны учителя, родителей, психолога в формах адекватных его возрастным особенностям.

Наиболее эффективными являются комплексные системы психологической поддержки, включающие целенаправленную активность учителя и родителей по созданию поддерживающего взаимодействия с ребенком и оптимизации психологических условий его развития.

В качестве коррекционного механизма может быть рассмотрен сам процесс творчества, арт-терапия, как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения. Методы арт-терапии используются для достижения ряда целей: интерпретация и диагностическая работа в процессе терапии; выражение агрессивных чувств в социально приемлемой манере; работа с мыслями и чувствами, которые кажутся непреодолимыми; формирование чувства внутреннего контроля и порядка; усиление ощущения собственной личностной ценности, актуализация страхов и их отреагирование

В рамках нашего исследования была разработана и апробирована комплексная программа «Коррекция страхов детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии», направленная на психологическую поддержку младших подростков, имеющих различные страхи и повышенный уровень школьной тревожности. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования показал, что у большинства обучающихся экспериментальной группы понизился уровень школьной тревожности; нормализовался интегральный показатель страха, наблюдается отреагирование и преодоление ряда страхов.

Анализ итоговых показателей в контрольной группе испытуемых также свидетельствует об изменении уровня школьной тревожности младших подростков, но эти изменения не были столь существенными, как в экспериментальной группе.

По результатам опытно-экспериментального исследования можно сделать вывод, что после проведения комплексной программы «Коррекция страхов детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии» в экспериментальной и контрольной группах медиана показателей по каждой из шкал стала выше. Однако, в экспериментальной группе разница между средним показателем до и после значительно выше, чем в контрольной. Это говорит о том, что повышенный уровень тревожности снизился у большего количества учащихся экспериментальной группы, чем в контрольной.

Итак, можно сделать вывод, что комплексная программа «Коррекция страхов детей младшего подросткового возраста с помощью средств арт-терапии» эффективна, повышенный уровень школьной тревожности в экспериментальной группе снизился, выявлено преодоление ряда школьных страхов, таким образом, наша гипотеза доказана.

 

 

Список использованной литературы

Абакумова Т.В. Классификация основных видов страха современного общества // Социальная психология: диалог Санкт-Петербург – Якутск.- СПб, 2002, с.133-140.

Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2001. - 704 с.

Акопян Л.С. Диагностика детских страхов и тревожности: Методическое пособие (издание 2-е исправленное и дополненное) – Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2006. – 184 с.

Андерсон Б. Игра на квантовом поле. Меняя выбор – меняем жизнь. – Спб.: ИГ «Весь», 2008. – 256 с.

Андронникова О.О. Основы психологического консультирования: Учебное пособие. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2013. – 415 с.

Арутюнянц К.Д. Тесты на эрудицию: 550 занимательных вопросов и неожиданных ответов. – М.: Аквилегия-М, 2007. – 288 с.

Бережная, М.С. Арттерапия как метод социокультурной адаптации личности / М.С. Бережная // http://www.art-education.ru/AE-magasine/new- magasine-1-2006.htm (26.01.2009)

Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арт – терапии. М.: Из-во ЭКСМО – Пресс. 2002. – 256 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2008. – 103 с.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.

Булгаков А.А. Наши неуправляемы подростки. – М., 2008. – 432 с.

Винникотт Д.В. Игра и реальность – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2008. – 240 с.

Волков Б.С. Психология педагогического общения : учебник для бакалавров / Б.С. Волков, Н.С. Волкова, Е.А. Орлова; под общ. Ред. Б.С. Волкова. – М.: Издательство Юрайт, 2014. – 333 с.

Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов А.В. Методология и методы психологического исследования: Учебное пособие для вузов. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проспект; Фонд «Мир», 2005. – 352 с.

Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача. Л., 1990. - 176 с.

Гиппенрейтер Ю.Б. У нас разные характеры… Как быть? – М.: АСТ, 2014. – 256 с.

Голубева Ю.А. и др. Тренинги с подростками: программы, конспекты занятий. – Волгоград: Учитель, 2009. – 206 с.

Голутвина Вера. Как победить детские страхи: простые методики, которые помогут вашему ребёнку ничего не бояться. – М.: Гелеос, 2008. – 256 с.

Грецов А.Г. Психологические тренинги с подростками. – СПб.: Питер, 2008. – 368 с.

Гумкирия А. Жизнь без страха. – Диля, 2008. – 224 с.

Дашкевич И.С., Жогло Л.Я. Страхи школьников и их преодоление / Дашкевич И.С., Жогло Л.Я. // Сборник научных трудов: Психологическое здоровье и развитие личности в контексте образовательного пространства: сборник научных трудов/ Под общей редакцией Т.А. Македон. – Биробиджан: Изд-во ФГБОУ ВПО «ДВГСГА», 2011. – 126 с.

Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. – М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002. – 272 с.

Дубровина И.В. Психологическая служба в современном образовании: Рабочая книга. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.

Евтушенко В.Г. Энциклопедия гипнотических техник. – М: Издательство Института психотерапии, 2005. – 400 с.

Емельянова Е.В. Психологические проблемы современного подростка и их решение ы тренинге. – СПб.: Речь, 2008. – 336 с.

Жиленко Е. Социальные страхи подростков // Вестник студенческой научной сессии факультета философии и психологии. — Воронеж: Воронежский государственный университет, 2007. — Вып. 2. — 35 с.

Забродин Ю.М. Психологическое консультирование. – М.: Эксмо, 2010. – 384 с.

Захаров А. И. Ночные и дневные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПб: «Издательство СОЮЗ», 2000. – 367 с.

Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 448 с.

Изард К. Эмоции человека. - М.,1980. – 295 с.

Изард, Кэррол Эллис. Теория дифференциальных эмоций // Психология эмоций — Питер, 2007. — С. 54. — 464 с.

Истратова О.Н. Большая книга подросткового психолога. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 636 с.

Каплан Г., Сэдок Б. Клиническая психиатрия. / Главный редактор. Т.Б. Дмитриева. член-корр. РАМН, профессор. ГЭОТАР МЕДИЦИНА. – М.: - 1998. – 579 с.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. – М., 1997. – 192 с.

Карвасарский Б.Д. Клиническая психология / Учебник. – М.: «Педагогика - Пресс», 2004. – 256 с.

Картушина Е.П., Романенко Т.В. Психологический комфорт в школе: как его достичь: акции, тренинги, семинары. – Волгоград: Учитель, 2009. – 239 с.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 304 с.

Клягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. Практикум: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. – СПб.: КАРО, 2008. – 432 с.

Кляйн М., Айзекс С., Райвери Дж., Хайманн П. Развитие в психоанализе / Пер. с англ. Д.В. Полтавец, С.Г. Дурас, И.А. Перелыгин; сост. и науч. ред. И.Ю. Романов. – М.: Академический Проект, 2001. – 512 с.

Кляйненберг Э. Жизнь соло: Новая социальная реальность / пер. с англ. – М.: Альпина нон-фикшн, 2014. – 279 с.

Колесникова Г.И. Психодиагностика школьников: тексты, тесты, пояснения. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 281 с.

Копытин А.И. Арт-терапия – новые горизонты – М.:Когито-Центр, 2006. – 336 с.

Кордуэлл М. Психология. А – Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с.

Котышева Е.Н. Музыкальная психокоррекция детей с ограниченными возможностями. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. – 112 с.

Краевский Б. Горе и радость детского возраста. Лекции по психологии чувств ребёнка / Репр. Воспроизведение изд. 1905 г. – М.: Эксмо, 2009. – 192 с.

Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. 3-е изд., стер. – М., Генезис, 1999.

Круглова Н.Ф. Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребёнка – М.: Эксмо, 2010. – 192 с.

Лебедев Ю.А. Сказка как источник творчества детей: Пособия для педагогов дошк. учреждений – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 288с.

Лебедева Л.Д. Практика арт- терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – 256 с.

Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 256 с.

Лозоцева В. И. Об исследовании особенностей развития самосознания на рубеже младшего школьного и подросткового периодов формирования личности. — В сб.: Проблемы психологии современного подростка. М., 1982, с. 28—33.

Малкина-Пых И.Г. Психология поведения жертвы. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 1008 с.

Мамайчук И.И., Смирнова М.И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами поведения. – СПб.: Речь, 2010. – 384 с.

Марцинковская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика: учебник. – М.: Проспект, 2011. – 464 с.

Михайлина М.Ю. Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа. – Волгоград: Учитель, 2009. – 116 с.

Мишина Е. Застенчивый ребёнок. – СПб.: Питер, 2012. – 128 с.

Моргулец Г.Г., Расулова О.В. Преодоление тревожности и страхов у первоклассников: диагностика, коррекция. – Волгоград: Учитель, 2011. – 143 с.

Некрасова З.В. Мой ребёнок не боится! Простые методики, которые помогут вашему ребёнку не бояться собак, темноты или школьной учительницы. – М.: Эксмо, 2008. – 288 с.

Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. – СПб.: Речь, 2000. – 507 с.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник для бакалавров / Л.Ф. Обухова. — М.: Юрайт, 2013. — 460 с.

Окунева Д. Тихий ужас. Почти половина российских подростков живут с постоянным ощущением страха, в чём тоже боятся признаться // Новости. Самара сегодня — ежедневная интернет-газета. 25.08.2005 г. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://news.samaratoday.ru/news/65673/ (дата обращения 19.12.2013).

Педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. В.Н. Карандашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. – СПб.: Питер, 2006. – 412 с.

Пентин Р. Агрессивный, гиперактивный, раздражительный ребёнок. Что делать? Советы психолога. – СПб.: Питер, 2012. – 208 с.

Петрова Е.Ю. Как предупредить негативные последствия стресса у детей: книга для родителей. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 128 с.

Пиаже Ж. Моральное суждение у ребёнка / Пер. с фр. В. Большакова – М.: Академический Проект, 2006. – 480 с.

Прихожан А.М Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000. – 305 с.

Простакова Т.М. Кризис подросткового возраста. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 244 с.

Райгородский Д.Я. Ребёнок. От рождения до подросткового возраста. – Самара: Издательский Дом БАХРАХ – М, 2011. – 736 с.

Реан А.А. Социальная педагогическая психология – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 574 с.

Регуш Л.А. Наш проблемный подросток: понять и договориться. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 191 с.

Росс В. Грин. Взрывной ребёнок. Новый подход к воспитанию и пониманию легко раздражимых, хронически несговорчивых детей. – М.: Теревинф, 2010. – 264 с.

Симон Мартин. IQ: развитие инеллекта и подготовка к тестам: Пер. с нем. – СПб.: БХВ-Петербург, 2010. – 608 с.

Смирнова Е. Во что играют наши дети? Игры и игрушки в зеркале психологии. – М.: Ломоносовъ, 2009. – 224 с.

Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 464 с.

Старухина Ж. Подростковые страхи // Я-мама: журнал. — 2007, 1 (22) февраль-март. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.ymama.ru/articles/306 (дата обращения 19.12.2013).

Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.

Фельдштейн Д. И. Психологические основы организации общественно полезной деятельности как средства нравственного воспитания подростков. — Вопросы психологии, 1974, № 6, с. 10—24.

Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. СПб.: Европейский Дом, 2000. – 176 с.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М.: «Педагогика - Пресс», 1993. – 144 с.

Фрейд З. Запрещение, симптом и страх (Тревога и тревожность). - СПб. 2001. – 328 с.

Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. Уроки психологии в средней школе. М., 2007.

Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися. – 2-е изд., М.: Генезис, 2010. – 208 с.

Чернышёв А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций: Учеб. пособие – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОЛЭК», 2010. – 192 с.

Шадриков В.Д. Психологическая характеристика нормального человека или Познай самого себя. – М.: Университетская книга; Логос, 2009. – 208 с.

Шкуратова И.П., Ермак В.В. Страхи подростков и их обусловленность тревожностью, нейротизмом и агрессивность / И.П. Шкуратова, В.В. Ермак // Прикладная психология: достижения и перспективы. — Ростов н/Д: Фолиант, 2004. —299 с.

Шпорк П. Сон. Почему мы спим и как нам это лучше всего удаётся / П. Шпорк; пер. с нем.; под ред. В.М. Ковальзона. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2015. – 234 с.

Щербатых Ю.В. Избавься от страха. — М.:Эксмо, 2011. — 304 с.

Щербатых Ю.В. Проблемы классификации экзистенциальных страхов личности // Нац. проекты как фактор созидания современной России: Сб. научн. трудов регион. межвуз. научн. конф. — Воронеж: ВФ МГЭИ, 2006. – 176-178 с.

Щербатых Ю.В. Психология страха: Популярная энциклопедия. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 416 с.

Щербатых Ю.В. Стресс и счастье на одну букву. – Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 250 с.

Эксакусто Т.В. Тренинг позитивного мышления. Коррекция счастья и благполучия. – Ростов н/Д: Феникс, 2012. – 427 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

 

Приложения

Приложение 1

Опросник школьной тревожности Филлипса

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель методики: Опросник позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанной со школой, у детей младшего и среднего школьного возраста.

Возрастные ограничения: Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста. Оптимально его применение в 3-7 классах средней школы.

Процедура диагностики: Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Необходимые материалы: Для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу учащихся.

Инструкция:

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны».

Стимульный материал:

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Факторы и № вопросов:

1.Общая тревожность в школе 2,3,7,12,16,21,23,26,28,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58. Σ = 22

2. Переживание социального стресса 5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44 Σ =11

3. Фрустрация потребности в достижении успеха 1,3,6,11,17,19,25,29,32,35,38,41,43 Σ = 13

4. Страх самовыживания 27,31,34,37,40,45 Σ = 6

5. Страх ситуации проверки знаний 2,7,12,16,21,26 Σ = 6

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 3,8,13,17,22 Σ = 5

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 9,14,18,23,28 Σ = 5

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями 2,6,11,32,35,41,44,47 Σ = 8

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Ключ к вопросам:

« + » - ДА « - » - НЕТ

1 ─ 11 + 21 ─ 31 ─ 41 + 51 ─

2 ─ 12 ─ 22 + 32 ─ 42 ─ 52 ─

3 ─ 13 ─ 23 ─ 33 ─ 43 + 53 ─

4 ─ 14 ─ 24 + 34 ─ 44 + 54 ─

5 ─ 15 ─ 25 + 35 + 45 ─ 55 ─

6 ─ 16 ─ 26 ─ 36 + 46 ─ 56 ─

7 ─ 17 ─ 27 ─ 37 ─ 47 ─ 57 ─

8 ─ 18 ─ 28 ─ 38 + 48 ─ 58 ─

9 ─ 19 ─ 29 ─ 39 + 49 ─    

10 ─ 20 + 30 + 40 ─ 50 ─    

Результаты:

1) Число несовпадений знаков («+» - Да, «-» - Нет) по каждому фактору (- абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ≥ 50%; ≥ 75%). Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: - абсолютное значение - < 50%; ≥ 50%; ≥ 75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по отделенному фактору ≥ 50% и ≥ 75% (для всех факторов),

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Приложение 2

Методика «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» (Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС)

Суть методики «Опросник иерархической структуры актуальных страхов личности» заключается в том, что испытуемый отвечает на 24 предложенных ему вопроса о страхах, по шкале от 1 до 10, где минимальным значением страха является цифра 1, а максимальным-10.

Цель методики: Определение интенсивности страхов, а также наличия (или отсутствия) фобий.

Возрастные ограничения: Опросник предназначен для работы со взрослыми и детьми от 10 лет.

Процедура диагностики: Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Необходимые материалы: Для проведения исследования необходим текст опросника, а также листы бумаги по числу респондентов.

Инструкция: Внимательно прочитайте вопросы. При положительном ответе на вопрос попытайтесь оценить интенсивность возникающей эмоции по 10-бальной шкале, крестиком отметив, справа от вопроса интенсивность переживаний того или иного страха. Если вы совсем не испытываете данного страха, поставьте крестик на цифре «1».

Стимульный материал:

Обработка результатов: После выполнения теста сложите все 24 цифры, полученные по каждому страху, и Вы получите интегральный показатель страха.

Интерпретация результатов:

Мужской вариант интегрального показателя страха:

24-72 пониженный показатель;

73-83 средний показатель;

84-240 повышенный показатель;

Женский вариант интегрального показателя страха:

24-100 пониженный показатель;

101- 107средний показатель;

108-240 повышенный показатель.

Показатели интенсивности страхов №1-3, 10, 15-18, 20-24 выше 8 баллов указывают на фобическую симптоматику.

Приложение 3

Методика выявления детских страхов "Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой)

Модифицированная беседа о страхах А.И. Захарова предполагает выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.). Данная методика подходит в тех случаях, когда ребенок еще плохо рисует или не любит рисовать (хотя такое задание даже не интересующиеся рисованием дети принимаю обычно с удовольствием). Взрослый рисует контурно два дома (на одном или на двух листах): черный и красный. И потом предлагает расселить в домики страхи из списка (взрослые называет по очереди страхи). Записывать нужно те страхи, которые ребенок поселил в черный домик, т.е. признал, что он боится этого. У детей постарше можно спросить: "Скажи, ты боишься или не боишься ...".

Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа "да" - "нет" или "боюсь" - "не боюсь". Повторять вопрос о том, боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа "не боюсь темноты", а не "нет" или "да". Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его. После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Данный акт успокаивает актуализированные страхи.

Цель методики: выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.) у детей от трёх лет и подростков. Прежде чем помочь детям и подросткам в преодолении страхов, необходимо выяснить, весь спектр страхов и каким конкретно страхам они подвержены.

Возрастные ограничения: Тест предназначен для диагностики страхов у детей и подростков.

Процедура диагностики: Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме. Вопросы предъявляются на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Необходимые материалы: Для проведения исследования необходимы листы бумаги с изображением двух домиков (красный и чёрный) по числу учащихся.

Инструкция:

«В красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В черном доме будут жить страшные страхи, а в красном – нестрашные. Я буду перечислять эти страхи и их номера, а ты записывай их номер в соответствующий дом».

Стимульный материал:

Взрослый перечисляет страхи и учащийся записывает их номера внутри дома.

Ты боишься:

1) когда остаешься один;

2) нападения бандитов;

3) заболеть, заразиться;  

4) умереть;

5) того, что умрут твои родители;

6) каких-то людей;

7) потерять маму или папу;

8) того, что они тебя накажут;

9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу;

11) перед тем как заснуть;

12) страшных снов;

13) темноты;

14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);

15) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);

16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);

17) когда очень высоко (страх высоты);

18) когда очень глубоко (страх глубины);

19) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);

20) воды;

21) огня;

22) пожара;

23) войны;

24) больших площадей;

25) врачей (кроме зубных);

26) крови;

27) уколов;

28) боли;

29) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).

Эти страхи можно разделить на несколько групп:

1. Медицинские (боль, уколы, врачи, болезни, кровь)

2.Физические ущербы (транспорт, огонь, стихии, война, звуки)

3. Страх смерти (умереть)

4.Животных и сказочных персонажей

5Кошмарных снов, темноты

6.Социальные страхи (люди, одиночество, опоздания, дети, наказания)

7.Пространственные (высота, вода, замкнутое пространство)

Анализ результатов: Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчи­тывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. У городских детей возможное количество страхов доходит до 15.

Обработка результатов: Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов, которые были сформулированы А. И. Захаровым. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердитель­ный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Проведение этой методики является достаточно простым и не требующим специальной подготовки.

 

 

Приложение 4

 

Содержание программы предупреждению, преодолению страхов и снижению повышенного уровня школьной тревожности:

Приложение 5

Результаты статистического анализа (t-критерий Вилкоксона) в экспериментальной группе после экспериментальной программы по методике уровень школьной тревожности по Б.Н. Филлипсу.

Общая тревожность в школе

Результат: TЭмп = 1

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

 

Переживание социального стресса

Результат: TЭмп = 17

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости

Фрустрация потребности в достижении успеха

Результат: TЭмп = 25

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Страх самовыражения

Результат: TЭмп = 3

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

Страх ситуации проверки знаний

Результат: TЭмп = 9

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Результат: TЭмп = 6.5

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Результат: TЭмп = 10

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Результат: TЭмп = 8

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

Результаты статистического анализа (t-критерий Вилкоксона) в экспериментальной группе по методике А.И. Захарова «Страхи в домиках

Социально-опосредованные страхи

Сдвиг показателей не выявлен.

Страх причинения физического ущерба

Результат: TЭмп = 11.5

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

 

Медицинские страхи

Сдвиг показателей не выявлен.

Страх смерти

Сдвиг показателей не выявлен.

Страх животных и сказочных персонажей

Результат: TЭмп = 46

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Страхи перед сном, кошмарных снов, темноты

Сдвиг показателей не выявлен.

Пространственные страхи

Результат: TЭмп = 25

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Результаты статистического анализа (t-критерий Вилкоксона) интегрального показателя страхов в экспериментальной группе по методике Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС

Результат: TЭмп = 5

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

Таким образом по методике Б.Н. Филлипса

В зоне значимости фактор: общая тревожность в школе, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

В зоне неопределённости фактор: переживание социального стресса

В зоне незначимости фактор: фрустрация в достижении успеха

По методике «Страхи в домиках»:

В зоне значимости: страх причинения физического ущерба

В зоне незначимости: страх животных и сказочных персонажей, пространственные страхи

Сдвиг показателей не выявлен: социально-опосредованные страхи, медицинские страхи, страх смерти, страхи перед сном, кошмарных снов, темноты

Результаты статистического анализа (t-критерий Вилкоксона) в контрольной группе после экспериментальной программы по методике уровень школьной тревожности по Б.Н. Филлипсу.

Общая тревожность в школе

Результат: TЭмп = 10

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.

Переживание социального стресса

Результат: TЭмп = 43.5

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Фрустрация потребности в достижении успеха

Результат: TЭмп = 19.5

Критические значения T при n=12

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Страх самовыражения

Результат: TЭмп = 29

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Страх ситуации проверки знаний

Результат: TЭмп = 45

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

Результат: TЭмп = 54

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

Результат: TЭмп = 12

Критические значения T при n=10

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Результат: TЭмп = 19.5

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне неопределенности.

Результаты статистического анализа (t-критерий Вилкоксона)

страхов в по методике А.И. Захарова

Социально-опосредованные страхи

Результат: TЭмп = 13

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне неопределенности.

Страх причинения физического ущерба

Результат: TЭмп = 13

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне неопределенности.

Медицинские страхи

Результат: TЭмп = 25

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

 

Страх смерти

Сдвиг по показателям не выявлен

Страх животных и сказочных персонажей

Результат: TЭмп = 13

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне неопределенности.

Страхи перед сном, кошмарных снов, темноты

Результат: TЭмп = 25

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости.

Пространственные страхи

Результат: TЭмп = 13

Критические значения T при n=13

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне неопределенности.

Результаты статистического анализа (t-критерий Вилкоксона) интегрального показателя страхов в контрольной группе по методике Ю. Щербатых и Е. Ивлевой, ИСАС

Сдвиг по показателям не выявлен

Таким образом по методике Б.Н. Филлипса

В зоне значимости фактор: общая тревожность в школе;

В зоне неопределённости фактор: проблемы и страхи в отношениях с учителями;

В зоне незначимости фактор: страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, фрустрация в достижении успеха, переживание социального стресса.

 

По методике «Страхи в домиках»:

В зоне значимости: нет;

В зоне неопределённости: страх причинения физического ущерба, страх животных и сказочных персонажей, пространственные страхи;

В зоне незначимости: социально-опосредованные страхи, медицинские страхи, страхи перед сном, кошмарных снов, темноты;

Сдвиг показателей не выявлен: страх смерти.