Научно-исследовательская работа «Дидактическая игра как приём формирования культуры речи младших школьников»

 

 

Дидактическая игра как приём формирования культуры речи младших школьников

 

 

Выполнила: учитель начальных классов ГБОУ СОШ №2«ОЦ»

с.Большая Глушица

Сорокина Наталия Михайловна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

 

 

 

 

 

Введение

Современный этап развития российской начальной школы характеризуется существенными изменениями содержания и форм обучения и воспитания. Перед школой стоит задача подготовить человека думающего, компетентного, способного использовать приобретенные знания в практической деятельности, обладающего общей культурой, отражением которой является речь. Общеизвестно, что степень сформированности речевой культуры влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации. Аксиомным признаётся утверждение, что овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности, осознающей язык как основное средство человеческого общения и явление национальной культуры. Благодаря владению речью младший школьник способен легко распознавать ситуацию и выбирать подходящую случаю формулировку своего высказывания.

Согласно требованиям федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, у выпускника начальной школы, освоившего образовательную программу «Русский язык. Родной язык», должно быть сформировано:

отношение к правильной устной и письменной речи как показателю общей культуры человека;

начальные представления о нормах литературного языка, правилах речевого этикета;

умение ориентироваться в целях, задачах, условиях общения и выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач.

В свою очередь, невнимание к вопросам культуры речи приводит к следующему: речь учащихся зачастую бессвязна, логически непоследовательна, невыразительна, бедна, в ней отмечаются серьёзные нарушения литературных норм (акцентологических, лексических, грамматических, стилистических); у ребенка не формируется умение критически относиться к своей речи и речи окружающих, что находит отражение в трудах Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Л.Д. Мали, М.С. Соловейчик, С.Н. Цейтлин и др.

Развитие речевой деятельности ребенка, формирование культуры устной и письменной речи - процесс, требующий серьёзного педагогического руководства. В арсенале современного учителя – приемы, методы, средства, педагогические технологии, направленные на достижение планируемых образовательных результатов. В нашем случае в качестве приёма формирования культуры речи младших школьников рассматривается игра, чей потенциал позволяет осваивать ряд учебных элементов, накапливать культурные традиции, отрабатывать индивидуальные характеристики участников игры, формировать заинтересованность в предмете изучения и др.

Однако наблюдения, наш педагогический опыт свидетельствуют о том, что «возможности» игры на уроках русского языка в начальной школе в целях формирования культуры речи используются не в полной мере, проведение игровых упражнений нередко носит репродуктивный характер. Между тем через игру младшие школьники с большим интересом, прочно усваивают учебный материал, в частности нормы литературного языка, особенности стилей и жанров, правила речевого этикета и др.

Таким образом, создаётся противоречие между:

- потребностью школы в создании приемов (в том числе игровых), способствующих формированию речевой культуры младших школьников в аспекте требований ФГОС, и недостаточной разработанностью методики формирования культуры речи в младшем школьном возрасте.

Это противоречие делает актуальной проблему формирования культуры речи младших школьников средствами игровых приёмов.

Объект исследования: культура речи младших школьников.

Предмет исследования: приёмы формирования культуры устной и письменной речи обучающихся на уроках русского языка.

Цель исследования: экспериментально проверить результативность разработанного комплекса игр, направленных на формирование у младших школьников культуры речи.

В соответствии с объектом, предметом, целью исследования были поставлены следующие задачи:

- определить ключевые понятия исследования («культура речи», «игра», «дидактическая игра» и др.);

- изучить психические особенности развития младших школьников;

- выявить специфику использования игры на уроках русского языка и литературного чтения;

- разработать комплекс игр, направленных на формирование культуры устной и письменной речи младших школьников;

- проанализировать УМК «Гармония» и «Перспектива» (предметная область «Филология»);

- провести экспериментальное исследование и проанализировать его результаты.

Методологической основой исследования стали труды лингвистов и методистов (М.М. Алексеевой, А.Н. Гвоздева, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.И. Омороковой, М.С. Соловейчик, Т.Г. Рамзаевой, К.Д. Ушинского, В.И. Яшиной и др.), психологов (Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Я. Дудецкого, В.С. Мухиной, Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна, А.П. Усовой, С.Т. Шацкого, Д.Б. Эльконина и др.).

Гипотеза исследования: если на уроках русского языка применять разработанный нами комплекс игр, то уровень сформированности культуры устной и письменной речи младших школьников повысится.

Методы исследования:

анализ научной литературы по теме исследования;

метод словарной дефиниции;

обобщение педагогического опыта;

педагогический эксперимент;

статистические методы обработки данных.

Этапы исследования:

Первый этап – теоретический: анализ литературы, составление плана работы, определение основных параметров исследования (объект, предмет, цель, задачи и т.д.), написание первой главы выпускной квалификационной работы.

Второй этап – экспериментальный: проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Третий этап – обобщающий: анализ и сравнение полученных результатов, оформление выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса игр, способствующих формированию культуры речи младших школьников.

Базой исследования является МБОУ СОШ № 176 г.о. Самара. Эксперимент проводился с октября 2013 г. по апрель 2014 г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. Лингвистические и психолого-педагогические аспекты формирования культуры речи младших школьников 1.1. Характеристика понятия «культура речи»

Речевая культура – один из компонентов общей культуры человека. Как и другие слагаемые культуры, она прививается, воспитывается и требует постоянного совершенствования. Полноценное речевое развитие младших школьников невозможно без ознакомления их с основами культуры речи.

Культура речи, как показал анализ литературы по теме исследования, понятие сложное, многозначное и многоаспектное.

Следует отметить, что в основании отечественного учения о культуре речи лежат работы Г.О. Винокура, А.М. Пешковского, Д.Э. Розенталя, В.И. Чернышева, Л.В. Щербы и других видных лингвистов.

В узком лингвистическом смысле культура речи – это владение языковыми нормами в области произношения, ударения, словоупотребления, формообразования, построения фраз, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью и содержанием речи. Нам близка точка зрения, согласно которой, борьба за повышение культуры речи не может быть сведена только к языковой культуре, т.е. к соблюдению норм литературного языка. Культура речи в более широком смысле – это и культура чтения, и важнейшая часть общей культуры человека. Культурная речь – это речь грамотная, содержательная, выразительная, точная, понятная, убедительная.

Под культурой речи понимается также научная дисциплина, прикладной раздел языкознания, в котором рассматриваются два вопроса: как говорить правильно и как говорить хорошо. Вслед за Л.И. Скворцовым, первый определяют как правильность, а второй – как коммуникативно-стилистическую целесообразность речи, речевое мастерство; это считается двумя ступенями – низшей и высшей – овладения литературным языком [64, 259]. Иными словами, науку и учебную дисциплину «Культура речи» интересует, как пользуется человек, носитель литературного языка, речью для целей общения.

Вторую ступень культуры речи можно определить как мотивированное употребление средств языка для целей общения, как оптимальное использование языка в конкретных условиях общения. Эта ступень предполагает высокий уровень развития речевой культуры, который применительно к школьной практике удобно обозначать с помощью термина «хорошая речь». Подлинная высота речевой культуры определяется разнообразием способов выражения того же смысла, находящегося в распоряжении говорящего, точностью и целесообразностью их выбора соответственно коммуникативной задаче.

В интересах нашего исследования подчеркнем, что идею разграничения двух аспектов культуры речи предложил в своё время Г.О. Винокур.

«Понятие культуры речи, – утверждал учёный, – можно толковать в двояком смысле, в зависимости от того, будем ли мы иметь в виду только правильную речь или также речь, но искусную. Искусная речь предполагает умение говорить не только правильно, но в принципе и мастерски, как пишут и говорят мастера художественной речи» [10, 52 ].

Нельзя не согласиться с Д.Э. Розенталем, что культурной мы должны считать речь, которая отличается национальной самобытностью, смысловой точностью, богатством и разнообразием словаря, грамматической правильностью, логической стройностью, художественной изобразительностью [58, 82]. С.И. Ожегов обращает внимание на тот факт, что логичным представляется рассматривать культуру речи в контексте современного состояния культуры народа - носителя данного языка с максимальным учетом тех социокультурных, культурно-исторических и историко-лингвистических обстоятельств и условий, в которых сложилась речевая культура определенного современного национального общества [54, 578].

В 90-е гг. 20 в. Е.Н. Ширяев определил культуру речи как «1) такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечивать наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач; 2) раздел языкознания, исследующий проблемы нормализации и оптимизации общения» [83, 26]. Определение Е.Н. Ширяева позволяет выделить три аспекта культуры речи: нормативный, коммуникативный, этический.

Профессор А.Н. Ксенофонтова под культурой речи предлагает понимать «процесс сознательного отбора и использование тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие, позволяющее с максимальной эффективностью обеспечить решение конкретных педагогических задач в реальной ситуации учебного процесса» [34, 35].

Ее идеи продолжает Т.С. Бочкарева, исследующая речевую культуру и трактующая её (вслед за Б.Н. Головиным) как «совокупность таких качеств речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей» [8, 59].

Основными качествами речи, совершенствование которых необходимо при развитии речевой культуры, практически все учёные называют точность речи, ясность изложения мысли, содержательность, логичность речевого высказывания, систему изложения, выразительность, богатство словарного запаса, эмоциональность, образность, правильность.

В стилистическом энциклопедическом словаре русского языка под редакцией М.Н. Кожиной культура речи рассматривается как «область духовной культуры», связанной с применением языка; «качества речи, обеспечивающие эффективное достижение цели общения при соблюдении языковых правил, этических норм, ситуативных требований и эстетических установок» [74, 447].

Культура речи должна быть рассмотрена и как область культуры в целом, охватывающая не всю речь, а только ту её часть, которая ограничена рамками культуры общения и рамками литературного языка. Значит, культура речи противостоит антикультуре – сознательному и намеренному нарушению или искажению принятых в культуре данного общества правил и манеры речевого поведения. Отсутствие или недостаточный уровень культуры речи - это показатель отсутствия или недостаточности общей культуры, прежде всего духовной.

Культура речи, как любая область культуры, включает все три вида культуры: общества, коллектива, личности, взаимно обогащающих друг друга.

Как всем сферам культуре, культуре речи свойственна многослойность, многоуровневость: это культура устной и письменной речи, культура создания текста, произнесения и восприятия текста; это разные уровни владения людьми русской речью.

Следует признать: чем бережнее будет отношение к культурному наследию, накопленному человечеством, в том числе отношение к русскому языку, тем дольше сохранится национальная культура.

Одним из основных признаков культурной речи является её соответствие нормам литературного языка. Правильность речи, непременный критерий речевой культуры, предполагает соблюдение говорящим норм литературного языка - исторически и эстетически обусловленных средств языка, словарно-кодифицированных и социально принятых, обеспечивающих речевые потребности народа. Норма литературного языка (наряду со стабильностью) исторически изменчива, и особенно это касается лексики, более тесно связанной с изменениями в материальной и духовной жизни людей, а потому проницаемой для разного рода экстралингвистических воздействий.

Нарушения норм литературного языка приводят к речевым ошибкам. К определению этого понятия ученые подходят по-разному.

С точки зрения С.Н  Цейтлин, речевые ошибки – «любые случаи отклонения от действующих языковых норм» [81, 3]. В работах М.Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма» [44, 152]. Принятый в методике термин речевые ошибки учащихся М.Р. Львов трактует как «нарушения правил, норм и традиций в области словоупотребления, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений, сверхфразовых единств, а также нарушения коммуникативной целесообразности, нарушения требований стилистики и культуры речи» [47, 173].

Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т.А. Ладыженской. По ее мнению, «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка – это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет – это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т.е. богатой, точной и выразительной» [55, 30].

Речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь, иначе говоря, причины возникновения речевых ошибок «лингвистичны».

Традиционно речевые ошибки выделяются в соответствии с типами норм, определяемых согласно уровням языка:

1) орфоэпические ошибки, связанные с нарушением норм произношения в современном русском языке, несоблюдением законов русской фонетики; в них также включаются акцентологические ошибки, заключающиеся в неправильной постановке ударения;

2) лексические ошибки, вызванные незнанием лексического значения слов и особенностей их сочетания; к ним иногда относят и искажение устойчивых оборотов (фразеологизмов), в частности смешение (контаминацию) компонентов близких по значению фразеологизмов;

3) словообразовательные;

4) грамматические ошибки, которые в соответствии с основными разделами грамматики можно разделить на морфологические (ошибки в словоизменении) и синтаксические (ошибки в построении словосочетаний и предложений).

Кроме того, лингвисты и методисты называют также стилистические ошибки, связанные с употреблением в высказывании или тексте языковых единиц (слов, словосочетаний, предложений), обладающих стилистической окраской, не соответствующей стилистической окраске данного высказывания или текста в целом. Стилистические ошибки имеют особый статус в традиционной классификации, так как соотносятся не с каким–либо одним, а со всеми уровнями языковой системы. Среди них должны быть отмечены лексико-стилистические и грамматико-стилистические ошибки. В школьной практике термин «стилистические ошибки» часто используется для обозначения всего комплекса речевых ошибок, что представляется неточным, поскольку стилистические ошибки являются разновидностью речевых ошибок.

С понятием «культура речи» тесно связано понятие «коммуникативная компетентность». Она подразумевает овладение всеми видами речевой деятельности, основами культурной устной и письменной речи, умениями использовать язык в различных сферах и ситуациях общения. Коммуникативная компетентность нередко определяется с позиций сознания, мышления как постоянная готовность к контакту (А.Б. Добрович) [14, 46]. Человек постоянно мыслит, а это значит, что он живёт в режиме диалога, при этом обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также ожиданиями собеседника.

Итак, общепринятого определения культуры речи в науке нет. Обычно под культурой речи понимают умение говорить и писать правильно на том или ином языке, выбирать языковые средства в соответствии с целями и условиями общения; качества речи (правильность, точность, логичность , выразительность, богатство и др.), а также науку, филологическую дисциплину, изучающую речевую жизнь общества в определённый исторический период.

 

 

1.2. Игра и возможности её использования в учебно-воспитательном процессе

Мы часто используем в своей речи слово «игра». В словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой игра определяется как «занятие, служащее для развлечения, отдыха, спортивного соревнования» [54, 219].

Теория игры в отечественной науке стала известна благодаря её основателю - К.Д. Ушинскому, который предложил использовать игру в общей системе воспитания. Понимая значимость двигательной активности в игре, на первое место он выдвигал потребности души; утверждал, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях [79, 267]. Игра - это свободный, сознательный род деятельности, под которым К.Д. Ушинский понимал стремление жить, чувствовать, действовать; игра, в которой самостоятельно работает детская душа, рассматривается учёным как деятельность ребёнка; в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. Если ребёнка лишать игры как сознательной деятельности, это будет страшным наказанием для него [79, 342].

К.Д. Ушинский советовал включать элементы игры в учебный труд учащихся, чтобы процесс познания был более продуктивным.

Как известно, в игре воспроизводятся нормы человеческой жизни, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, а также происходит интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. 

Важно отметить, что в научной литературе представлено немало классификаций игр по различным основаниям, но единой классификации нет. Традиционно принято выделять игры по виду деятельности, по характеру педагогического процесса, по характеру игровой методики, по игровой среде:

- по виду деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические игры;

- по характеру педагогического процесса: обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие; познавательные, воспитательные, развивающие; репродуктивные, продуктивные, творческие; коммуникативные, диагностические, профориентационные и др.;

- по характеру игровой методики: предметные, ролевые, имитационные и т.д.;

- по игровой среде: с предметами, без предметов, компьютерные и с ТСО, комнатные и др.

Игры разнообразны по содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В отечественной педагогике классификация игр была создана Н.К. Крупской. Она выделила игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами. В современной литературе игры, которые создаются самими детьми, называются творческими, сюжетно-ролевыми. Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, активная самостоятельная деятельность, работа воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх, но их устанавливают дети.

Отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета. В играх с правилами главное — решение задачи, выполнение правил.

Среди творческих игр принято выделять cюжетно-ролевые, строительные и игры-драматизации.

Сюжетно-ролевые игры ориентируют детей в основных направлениях человеческой деятельности. Строительные игры помогают ребёнку понять мир сооружений и механизмов. Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу ("Как построить?"), которую ребёнок решает с помощью различных материалов и действий. В играх-драматизациях (театрализованных играх) дети выражают свои впечатления, эмоции, переживания.

Игры с правилами - это игры подвижные и дидактические.

Подвижные игр: правила в них сформулированы до начала игры. Ребёнок учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать своё поведение и действия. В дидактической игре ребёнок не только получает новые знания, но и обобщает, закрепляет их.

В рамках нашего исследования подробнее рассмотрим дидактические игры.

Под дидактической игрой понимается вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [35, 11].

Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш; активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов [87].

Специфическим признаком дидактической игры является сочетание условного игрового плана деятельности учащихся с её учебной направленностью. Дидактическая игра, как правило, ограничена во времени, игровые действия подчинены фиксированным правилам.

В отличие от всех других игр, дидактическая игра обладает существенным признаком - чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебной познавательной направленностью.

Существует более 500 видов дидактических игр, однако единой, общепринятой классификации назвать нельзя.

Т.М. Лифанова характеризует следующие виды дидактических игр: игры-упражнения, игры-путешествия, игры-соревнования.

Игры-упражнения совершенствуют познавательные способности учащихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях. Игры-упражнения - это кроссворды, ребусы, викторины.

Игры–путешествия способствуют осмыслению и закреплению учебного материала. Активность учащихся в этих играх может быть выражена в виде рассказов, дискуссий, творческих заданий, высказывания гипотез.

Игры–соревнования включают все виды дидактических игр. Учащиеся соревнуются, разделившись на команды [43, 6].

А.И. Сорокина, описывая дидактические игры в детском саду, выделяет следующие их виды: игры-путешествия; игры-поручения; игры-предположения; игры-загадки; игры-беседы [72, 16].

Игры-путешествия похожи на сказку, ее развитие, чудеса. В игре-путешествии отражаются реальные факты, события, но обычное раскрывается через необычное. Это происходит через игровые действия. Цель игры-путешествия — усилить впечатление, придать познавательному содержанию необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими.

В играх-путешествиях задействуются внимание и наблюдательность, осмысливается игровая задача, облегчается преодоление трудностей и достижение успеха. В играх такого рода роль педагога сложна и требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя, незаметно вести процесс обучения.

Игра-путешествие — это игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, как отмечает А.И. Сорокина, должны быть слова, которые вызывают у ребёнка интерес, «зовущие» в игру. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой, но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения состоят из тех же структурных элементов, что и игры-путешествия, но они проще по содержанию и требуют меньше времени на их проведение. В основе игры-путешествия лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: "Помоги Буратино расставить знаки препинания" и т.д.

Игры-предположения "Что было бы..?" или "Что бы я сделал..." и др. Иногда началом такой игры может послужить демонстрация картинки. В основе дидактического содержания игры лежит ситуация, требующая осмысления и последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии. Игровые действия требуют от учеников целесообразных действий, которые соответствуют поставленным условиям или созданным обстоятельствам. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Игры такого типа требуют умения устанавливать причинно-следственные связи. В таких играх содержится и соревновательный элемент: "Кто быстрее сообразит?".

Педагогическая направленность игр-загадок заключается в проверке знаний и находчивости учащихся. В настоящее время загадки (загадывание и отгадывание) рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является лаконичное замысловатое описание, оформленное в виде вопроса, которое нужно расшифровать. Главной особенностью загадок является логическая задача. Загадки развивают способности к анализу, обобщению, умозаключению.

В основе игры-беседы (диалога) лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Такое общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе педагог часто ведёт беседу от имени близкого детям персонажа, благодаря этому сохраняется игровое общение и усиливается радость, желание повторить игру.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Через игру-беседу воспитывается умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то.

На наш взгляд, эту классификацию дидактических игр целесообразно применять для начальной школы, поскольку, наряду с учебной деятельностью, игра оказывает серьезное влияние на интеллектуальное и личностное развитие младших школьников.

Анализируя специфику дидактической игры, исследователи К.Д. Ушинский [79], М.Р. Львов [44], Д.Б. Эльконин [84] называют структурные компоненты, из которых она состоит:

- дидактическая цель;

- дидактическая задача;

- игровая задача;

- правила игры;

- игровые действия;

- подведение итогов.

Дидактическая цель реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог её решения обнаруживается в конце игры. Только при таком условии дидактическая игра на уроках может считаться средством обучения.

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитывающего воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивают обучающий характер игры, направленность содержания на процессы познавательной деятельности детей.

Следующий структурный элемент дидактической игры - игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Специфика игровых задач состоит в том, что цель в них представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели неопределенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения. Так, в дидактических играх на уроках русского языка всегда две задачи – дидактическая и игровая – отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на уроках русского языка, в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить её, активизирует игровые действия. Иногда даже в названии игры заложена игровая задача и её познавательная направленность. Подчеркнём, что дидактическая задача скрыта от детей.

Правила игры содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. Учителю на уроках русского языка правила помогают управлять игрой, процессами игровой деятельности, поведением детей. Правила имеют обучающий и организационный характер, но чаще сочетаются между собой. Обучающие правила раскрывают перед детьми суть игры (что и как делать), организуют познавательную деятельность детей: рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игровой задачи. Организующие правила определяют порядок, последовательность, взаимоотношения детей на уроках русского языка. Правила должны соответствовать следующим положениям:

- быть простыми и точно сформулированными;

- простой по изготовлению и применению дидактический материал;

- участие каждого ребёнка;

- подведение итогов четкое и справедливое.

Игровые действия – основа дидактической игры - без них нет игры; это рисунок сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи урока русского языка.

Подведение итогов – заключительный элемент игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих.

Перечисленные структурные элементы связаны между собой, а отсутствие основных из них разрушает игру.

Дидактическая игра, в том числе игра на уроках русского языка, выполняет ряд основных функций.

1) Облегчение учебного процесса, его оживление. Эту роль выполняют сказочные элементы, занимательные картинки, подбор занимательных текстов.

2) «Театрализация» учебного процесса: игровые формы вводят ролевой элемент, например, вымышленных персонажей - Незнайки и Знайки, Буратино или Алисы из Страны Чудес. Артистические приёмы используются в ролевых диалогах и полилогах, в чтении по ролям, в инсценировании басен, сказок, в составлении силами самих учащихся различных упражнений, задач и даже в составлении страниц предлагаемого учебника.

3) Соревновательная функция. Игра носит элемент соревнования, конкурса, возбуждает активность, стремление к лидерству. Простейший вариант - «кто первый решит задачу, проверит орфограмму», «придумать предложение: чьё предложение лучше?» и т. п. Но от этих простейших случаев игра переходит к олимпиадам, к тестированию, к литературному творчеству, к соревнованию в качестве и глубине знаний [43, 12].

Названные три функции игры представляют собой ступени от игры-забавы к игре-увлечению познанием. Это высшая ступень - от игры к творчеству, к научной логике, к опережению школьных программ.

В интересах исследования назовем требования к подбору игр. Игры должны: 1) соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, требованиям стандарта; 2) строиться с учётом подготовленности учащихся и их психологических особенностей; 3) базироваться на определенном дидактическом материале.

В современной методике и практике обучения в начальной школе серьёзное внимание уделяется оптимальному сочетанию различных форм, методов и средств обучения, что позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребёнка, отмечал, что игра «пропитывает всю деятельность ученика»; «проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…» [11, 76]. С.Т. Шацкий называл игру жизненной лабораторией детства и призывал включить ее в программу школы: «Когда человек играет, он повышает свои эмоции. Нашу школу мы должны сделать местом как раз такого оживления» [42, 3].

Доказано, что с помощью игровых технологий (обширной группы методов, игровых приёмов организации педагогического процесса) у учащихся начальной школы можно формировать определённые умения, навыки, ключевые компетенции (информационные, социальные, коммуникативные).

В нашем исследовании мы рассматриваем игру, прежде всего дидактическую, в качестве приёма формирования культуры речи младших школьников.

 

 

1.3. Особенности психического развития младших школьников

Младшие школьники - это дети в возрасте от 6,5 до 10,5 лет, что соответствует периоду обучения в начальных классах. С поступлением ребёнка в школу резко меняется уклад его жизни и социальный статус в обществе. Происходит постепенная смена ведущего вида деятельности: с игровой на учебную.

С одной стороны, доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление (интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы). С другой стороны, от интеллекта зависит развитие, совершенствование остальных психических процессов. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению: у ребенка появляются логически верные рассуждения. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в 3 и 4 классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это, как отмечают психологи, соответствует возрастным тенденциям развития мышления младших школьников.

В процессе обучения у школьников формируются научные понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у обучающихся в начальной школе основ понятийного (или теоретического) мышления, которое позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Как отмечалось выше, развитие других психических функций зависит от развития мышления. Так, в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно (об этом свидетельствуют исследования Л.А. Венгера и др.) [9, 32]. Ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6), хотя может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, выделять (как и в дошкольном возрасте) наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства, в первую очередь, цвет, форму и величину.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы, несмотря на то что в младшем школьном возрасте большое значение имеет наглядно-образное мышление. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Ж. Пиаже [38, 112]. И если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без жесткой зависимости от наглядной ситуации.

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им неинтересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память (В.С. Мухина) [53, 48].

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью; мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Это прежде всего деление текста на смысловые части, прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть.

В младшем школьном возрасте совершенствуется внимание. Нельзя не согласиться с утверждением, что без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны: способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. А это значит, что внешние впечатления по-прежнему являются сильным отвлекающим фактором, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Внимание учащихся начальных классов отличается небольшим объемом, малой устойчивостью: они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом.

Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом (на своих мыслях, рисовании на парте и т.д.). Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Например, оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).

Психологи отмечают, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью (хорошо известны случаи детской лжи и пр.). Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Однако оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает "условность" своего фантазирования, его несоответствие действительности.

Воображение младшего школьника характеризуется наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые переживали, видели в кино, зачастую воспроизводят без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры - воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры есть воспроизведение виденного, пережитого.

Однако с возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше; появляется творческая переработка представлений.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности [53, 103].

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития (интенсивно совершенствуется в возрасте от 5 до 15 лет).

В младшем школьном возрасте активно развивается речь. На момент поступления в школу словарный запас ребёнка состоит из 3000 - 7000 слов. Особенность развития на данном этапе состоит в том, что речь становится не только средством общения, но и объектом познания. С.Л. Рубинштейн выделял следующие умения, необходимые для успешного развития речи младших школьников:

- тонко различать звуки в словах – фонематический слух;

- соотносить звук со знаком и самостоятельно изображать этот звук;

- произносить все звуки слитно, то есть звуки должны образовывать слово;

- понимать смысл слова [61, 473].

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную – общение, и информационную – сообщение. Эти функции формируются одна через другую и постоянно взаимодействуют. Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. Этому способствуют беседы, споры, рассуждения, слушание как вид речевой деятельности.

Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева, к восьми годам ребёнок овладевает всей сложной системой морфологического и синтаксического порядка, получает совершенное орудие общения и мышления, но лишь в пределах разговорно-бытового стиля [12, 138]. Последующее речевое развитие – это дальнейшее накопление лексики, усвоение грамматического оформления речи и овладение стилями языка и речи. Учёный подчёркивает также огромное значение аналогий в речи детей: в образовании морфологических форм, словотворчестве, в синтаксисе. Ребёнок широко применяет самостоятельное конструирование форм на основе чувства языка, практически и неосознанно усвоенных его закономерностей.

Чрезвычайно важным представляется вывод А.Н. Гвоздева об опережающем усвоении синтаксиса: по его наблюдениям, овладение основными синтаксическими единицами происходит значительно раньше усвоения морфологической системы. Предложение требует лексического наполнения, словоформы обеспечивают внутренние связи.

В младшем школьном возрасте речь присутствует как речь внутренняя по функции и внешняя по строению. До девяти лет ребенок проговаривает все, что делает. Внешняя речь – письменная и устная – тоже находится в процессе интенсивного совершенствования. Наличие ситуативной и контекстной речи у младших школьников – это норма развития. Исследователи детской речи справедливо утверждают: необходимо развивать контекстную речь как наиболее высокий компонент речевой деятельности.

Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит ряд психических изменений, которые нужно учитывать при организации учебной деятельности учащихся начальных классов, применении игры как приёма формирования речевой культуры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

1. Культура речи рассматривается современными учёными как сложное, многозначное и многоаспектное понятие. Это владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления, грамматики), а также умение использовать выразительные средства языка в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи. Основными компонентами культуры речи лингвисты называют правильность речи и речевое мастерство. Человек в течение всей жизни совершенствует свою речь, речевую культуру . Основы культуры речи необходимо закладывать как можно раньше, и наиболее благоприятный для этого период – младший школьный возраст.

2. Игра для детей младшего школьного возраста по-прежнему остаётся значимой и важной; при этом меняется характер игровой деятельности. На первое место выходят игры (прежде всего дидактические), которые можно использовать в учебных целях для формирования универсальных учебных действий. Дидактическая игра является коллективной целенаправленной деятельностью, которая имеет свои структурные компоненты: дидактическая цель; дидактическая задача; игровая задача; правила игры; игровые действия; подведение итогов. Дидактические игры целесообразно применять на уроках русского языка в начальной школе в качестве приёмов, направленных, в частности, на формирование культуры речи. Учителю необходимо тщательно отбирать материал для проведения игр и придерживаться определённых правил.

3. Психические функции (восприятие, воображение, память, внимание, мышление, речь) у детей младшего школьного возраста претерпевают ряд изменений. Наиболее интенсивно развиваются мышление и речь: мышление переходит на новый уровень и приобретает качества словесно-логического, абстрактного; совершенствуется устная и письменная речь.

 

 

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа в 3 классе 2.1. Анализ учебно-методических комплектов по русскому языку

В исследованиях лингвистов и методистов, изучающих специфику детской речи, учителей-практиков подчёркивается, что без ознакомления с основами культуры речи полноценное речевое развитие младшего школьника невозможно. Как мы уже отмечали выше, культура речи в узком смысле предполагает владение языковыми нормами в области произношения, ударения, словоупотребления, формообразования, построения словосочетаний и предложений, а также умение пользоваться выразительными средствами языка в разных условиях общения в соответствии с целью и содержанием речи. В более широком смысле культура речи - это и культура чтения, и важнейшая часть общей культуры человека.

Основной целью школьного курса родного языка (в котором культура речи занимает такое же положение, как и стилистика), является развитие, усовершенствование речевых навыков учащихся.

Существующие программы по развитию речи направлены на формирование умений и навыков, связанных, прежде всего, с построением высказывания на заданную тему в определённом стиле и жанре. В соответствии с этими программами школьники знакомятся с богатством и разнообразием лексических, синтаксических средств, которые обеспечивают адекватные замыслу и условиям речевой ситуации оформление высказывания.

В связи с обозначенными выше положениями возникают вопросы: какие аспекты культуры речи должны быть предметом изучения в начальных классах? Какие качества речи формировать у младших школьников?

В учительской практике существует точка зрения о последовательной работе над развитием коммуникативных качеств речи, формировании культуры речи: в начальной школе овладеть первой ступенью культуры речи (правильность речи), в средних классах - подняться на вторую (речевое мастерство). Однако объективная логика речевого развития ребёнка свидетельствует об обратном. М.Р. Львов подчёркивает, что такие требования речи, как правильность, содержательность, логичность, точность, богатство, ясность и выразительность, тесно связаны между собой и в школьной системе работы выступают в комплексе. Все они применимы к учащимся начальных классов [45, 243].

Анализ литературы, предпринятый в интересах исследования, показал, что программой по орфографии и грамматике не предусмотрено специальное изучение в начальной школе сведений по культуре речи. Зачастую обучение учащихся соблюдению требований культуры речи проводится бессистемно, от случая к случаю, и в слишком малом объёме.

С целью изучить программные требования и определить содержание и объём учебного материала, направленного на формирование навыков культуры речи у младших школьников, обратимся к УМК «Гармония» (авторы М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко) и «Перспектива» (автор Л.Ф. Климанова).

УМК «Гармония»

ДОРАБОТАТЬ!!!

В организации обучения курс русского языка носит системно-деятельностный характер. Освоение языковых и речевых понятий, закономерностей, правил и формирование соответствующих умений проходит по определённым этапам: от мотивации и постановки учебной задачи – к её решению, осмыслению необходимого способа действия – и далее к последующему осознанному использованию приобретённых знаний, к умению контролировать выполняемые действия и их результаты.

Основные цели обучения русскому языку:

создание условий для осознания ребёнком себя как носителя языка (открыть ему русский язык как предмет наблюдения и изучения, пробудить интерес к его освоению, заложить основы сознательного отношения к своей речи);

обеспечение становления всех видов речевой деятельности, становление коммуникативной компетенции младших школьников.

Для достижения данных целей реализуются следующие задачи:

– приобретение детьми первоначальных знаний о языке и речи, освоение основных лингвистических понятий и правил из области фонетики, графики, морфемики, грамматики, орфографии, культуры речи, теории текста (с учётом возраста учащихся и практических потребностей);

– становление умения выполнять разнообразные действия с языковым материалом (анализ, синтез, сравнение, классификацию, обобщение), устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, умозаключения, подводить конкретные факты языка под понятия и на этой основе – развитие мышления детей, их языковой интуиции, чувства слова, накопление опыта пользования языком для понимания чужих мыслей и выражения своих;

– формирование комплекса языковых и речевых умений, необходимых для успешного общения в устной и письменной форме, для создания высказываний и использования в них языковых средств с учётом задач и условий общения, для осознания и верного решения возникающих при письме вопросов правописания и в целом для контроля за качеством своей речи.

В программу отобраны наиболее употребляемые в процессе речевого общения детьми 7-11 лет знания из области грамматики, лексики, морфемики, грамматики, орфографии и пунктуации.

В целях повышения культуры речи УМК «Гармония» на протяжении всего обучения в начальной школе предусматривает ознакомление с некоторыми нормами литературного языка: правильное произношение слов (орфоэпические нормы); правильное построение предложений и употребление грамматических форм слов (грамматические нормы); употребление слов с учётом их семантической сочетаемости( правила словоупотребления).

В курсе русского языка речь рассматривается как способ общения людей. Главные требования к речи: быть понятной и вежливой. Деловые сообщения и словесные рисунки рассматриваются как разновидности речи. Особое внимание уделяется особенностям оформления мыслей в устной и письменной форме. Правильность и точность признаются важными качествами хорошей речи.

Особое внимание уделяется практическому освоению различных жанров речи, особенностям их построения. В учебнике « Русский язык» (1, 2 части) для 3 класса акцент делается на изучении состава слова и предложения как единице синтаксиса. В соответствующих разделах объясняются основные свойства и функции частей речи [].

Как показал анализ, в учебнике предлагаются задания, выполнение которых способствует формированию речевой культуры школьников.

Приведём примеры.

Упражнение № «Спишите предложения. Выделите грамматическую основу. В выделенных словах поставьте ударения» []. В учебнике, как показал анализ, 5 упражнений, которые направлены на формирование умения ставить ударения в словах.

Упражнение № «Прочитайте текст. Выпишите из текста сначала имена существительные женского рода, затем мужского и среднего рода» [].

Упражнение № «Просклоняй существительные» [].

Упражнение № «Подбери к данным словам антонимы» []. В трёх упражнениях встречается подобная формулировка.

Отметим, что в учебнике есть «Словарь ударений», «Толковый словарь», орфоэпический словарик «Правильно произноси звуки».

УМК «Перспектива»

Особенностью анализируемого УМК является целостный взгляд на язык, что обеспечивает изучение в тесной взаимосвязи системы языка (его фонетических, лексических и грамматических аспектов), речевой деятельности и текста как речевого произведения.

Язык рассматривается как важнейшее средство общения, познания и воздействия, как особая знаковая система, где в качестве знака выступает не звук или буква, а слово в единстве его значения и звучания. Изучение слова и предложения как двусторонних единиц языка проводится на структурно-образных моделях, в коммуникативно-речевых ситуациях и текстах различной стилистической направленности, что значительно повышает интерес к языку и речи, способствует осознанному изучению грамматики и орфографии [90].

В 3 классе на уроках русского языка изучают 5 разделов: «Мир общения. Повторяем — узнаём новое» (формирование культуры устной и письменной речи), «Речевое общение. Повторяем — узнаём новое» (формирование представлений о стилях текста), «Слово в речевом общении» (формирование представления о многозначных словах и омонимах, именах собственных и нарицательных, об именах существительных и их заместителях - местоимениях), «Язык — главный помощник в общении» (формирование представления о словосочетании и о предложении с второстепенными и однородными членами), «Части речи» (формирование представления о значимых и служебных частях речи).

В разделе «Мир общения. Повторяем — узнаём новое» учащиеся знакомятся с различиями в ведении диалога и спора; тренируются в создании описательного текста с использованием текстов литературных произведений (7 заданий). Школьникам предлагается самостоятельно придумать ситуацию и написать к ней диалог (3 задания).

В разделе «Речевое общение. Повторяем — узнаём новое» посредством ситуативных заданий формируется представление о стилях текста. Школьники учатся определять главную мысль в тексте и составлять план (8 заданий).

Приведём некоторые примеры.

Упражнение № «Прочитайте текст и план к нему; разделите текст на части в соответствии с планом» []. Дети примеряют на себя роль редакторов, пишут заметки для газеты (3 задания): «Представь, что ты работаешь в редакции газеты. Напиши статью в газету о нашей школе» []. Большое количество заданий на устное выполнение (12 упражнений). Упражнение № «Подготовьте речь и выступите с ней перед своими одноклассниками» [].

Изучение значения слова осуществляется в разделе «Слово в речевом общении». Школьники получают представление об омонимах, синонимах (5 заданий), многозначных словах, учатся работать со словарями, осуществляют классификацию слов на основе их лексического значения. На практике применяют полученные знания.

Назовем некоторые упражнения. Например, «Расположите синонимы по степени возрастания признака»

Раздел «Язык — главный помощник в общении» дает возможность познакомиться с предложением как лексической единицей. Учащиеся повторяют виды предложений по интонации и по цели высказывания (3 упражнения): «Прочитайте текст. Выпишите только побудительные предложения. Какие ещё виды предложений вы знаете?» []. Осуществляется актуализация знаний о главных и второстепенных членах предложения (7 заданий): «Спишите текст. Подчеркните главные и второстепенные члены предложения». Школьники знакомятся с однородными членами предложения (6 упражнений), например: « Прочитайте текст. Выпишите предложения с однородными членами. Почему вы выбрали эти предложения? Ответ обоснуйте».

Самый большой раздел в изучении русского языка в 3 классе - «Части речи». Учащиеся знакомятся со склонением имён существительных (21 задание): «Просклоняйте слова: вода, ива, земля», учатся определять их род (12 упражнений): «Спишите текст. Выделите главные члены. Определите род имён существительных».

В работе с глаголами особое внимание уделяется определению времени глагола (7 упражнений): «Определите время следующих глаголов», рода (6 заданий): «Спишите текст. Подчеркните в предложениях грамматическую основу. Определите род глаголов», числа (5 заданий): «Выпишите из теста глаголы множественного числа» .

При изучении прилагательных ведётся работа по изменению их по падежам (8 заданий), родам и числам (3 задания). Например: «Прочитайте текст. Выпишите прилагательные в единственном числе» .

При этом необходимо отметить, что в учебниках практически не используются игровые приёмы для формирования речевой культуры младших школьников. Зачастую учителям приходится прибегать к дополнительному материалу.

Не вызывает сомнения тот факт, что необходимо уже с первого класса начинать комплексную работу по формированию культуры речи школьников. У детей 6-7 лет с приходом в первый класс ведущей деятельностью остаётся игровая. С переходом в другие классы ведущий вид деятельности меняется, однако это не значит, что ребёнок перестаёт играть. Используя игровые приёмы для формирования речевой культуры, можно добиться больших успехов.

Таким образом, проанализировав УМК «Гармония» и «Перспектива» и учебники по русскому языку, можно сделать вывод: специального учебного времени на формирование культуры речи младших школьников не отводится; раздел «Культура речи» как самостоятельный не заявлен. Формирование культуры речи школьников осуществляется при изучении всего курса русского языка. Зачастую нормы культуры речи усваиваются стихийно, в процессе речевой деятельности.

Учебники используются как средство совершенствования языковой культуры речи младших школьников, вокруг чего должны концентрироваться дополнительные средства обучения, методы и приемы, к которым можно отнести дидактическую игру.

 

 

2.2. Констатирующий этап эксперимента

Опираясь на рассмотренные выше теоретические положения, анализ УМК по русскому языку («Гармония», «Перспектива») для начальной школы, мы провели экспериментальное исследование, которое проходило в 3 этапа:

Iэтап - констатирующий эксперимент (октябрь 2013г.);

IIэтап - формирующий эксперимент (октябрь 2013г. - апрель 2014г.);

III этап - контрольный эксперимент (апрель 2014г.).

Исследование проходило в группе учащихся ГБОУ СОШ №2 «ОЦ» с.Большая Глушица. Экспериментальным классом стал 3«В» класс (25 человек), контрольным - 3«А» (25 человек).

Цель констатирующего этапа эксперимента - определить уровень сформированности культуры речи у учащихся 3 класса.

С помощью разработанных нами заданий проверяются следующие навыки сформированности речевой культуры:

ставить ударения в словах (задания № 1);

правильно произносить звуки (задания № 2);

употреблять слова с учётом их значения (задания № 3,4);

строить словосочетания и предложения (задания № 5,6,8,10);

исправлять ошибки в речи (задания № 7, 9).

Под навыком мы понимаем «действие, достигшее уровня автоматизма и характеризующееся цельностью, отсутствием поэлементного осознания. Функционирует в речевой деятельности, включающей речевые действия и речевые операции. Операции, доведенные до уровня совершенства (автоматизма, безошибочности выполнения), называются речевым навыком.» [1,150]

На констатирующем этапе эксперимента учащимся 3-х классов для выполнения была предложена работа, включающая десять заданий.

Запишите слова, поставьте знак ударения.

Статуя, завидно, звонят, инструмент, начался, красивее.

Внесите слова в таблицу. В первый столбик слова в которых согласный перед [э] произносится твёрдо, во второй- слова с мягким согласным перед [э].

Бассейн, модель, антенна, компьютер, свитер, фонетика, пресса

Установите соответствие между словами и их значением.

 

Из слов, данных в скобках, выберите подходящий по контексту вариант и подчеркните его

Мама (одела, надела) красивое платье и пошла в театр.

На карнизе (повешены, подвешены) занавески.

Петя внимательно смотрит на поле, где (бьются, борются) игроки.

Около школы вьюга(намела, замела) все дорожки.

Из данных слов составьте словосочетания, употребляя нужные предлоги: из, от, с, до.

Вышел( комната), вытащил(вода), упал (гнездо), слетел(дуб), снял(вешалка).

Поставьте слова в скобках в нужную форму

Пара(ботинки), пара(чулки), килограмм( помидоры), много(мандарины).

Прочитайте словосочетания. Если есть ошибки в сочетании слов- исправьте их.

не смыкать взгляда

уютное впечатление

встреча созвана;

повысить кругозор

Из слов в каждой строчке составьте и запишите предложения.

Ваня, лесом, любовался;

деревья, праздничные, стояли;

соком, налились, алым, земляника;

были, ягодки, похожи, серьги, на, красные;

Ваня, собирать, землянику, стал;

угостил, ягодами, он, сладкими, бабушку, свою.

Отредактируйте текст. Постройте предложения так, чтобы в них не было повторения одних и тех же слов

Мой брат живёт в Киеве. Киев- столица Украины. Киев большой и красивый город. Киев стоит на берегу Днепра. В Киеве много улиц, парков и площадей. Дом брата стоит на Владимирской улице.

Слова для справок: он, это, город.

10.К словам из правого столбика подберите пару из правого столбика

Стая верблюдов

Табун овец

Караван рыб

Отара голубей

Косяк лошадей

 

Каждый учащийся получил бланк заданий. Форма ответов письменная. Время выполнения заданий - 40 минут.

Правильность выполнения каждого задания оценивалась по шкале:

2 балла - задание выполнено верно;

1 балл - задание выполнено с одной или двумя ошибками;

0 баллов - в задании более 2 ошибок.

Максимальное количество баллов, которое можно набрать за выполнение работы, - 20.

Принято выделять 3 уровня сформированнности того или умения, навыка в зависимости от процентного соотношения правильно выполненных заданий:

80% - 100% правильно выполненных заданий (16-20 баллов) – высокий уровень;

50%-80% (10-16 баллов) - средний уровень;

менее 50% (0-10 баллов) - низкий уровень.

Проанализировав выполненные работы в экспериментальном классе, получили следующие результаты: 28% учащихся (7 человек) выполнили 8-9 заданий (80%-90% правильно выполненных заданий), что соответствует высокому уровню сформированности навыков культуры речи; 20% (5 человек) справились с 5 - 7 заданиями (50% - 70% правильно выполненных заданий), что говорит о среднем уровне сформированности навыков культуры речи; 52% учащихся (13 человек) выполнили лишь 3 - 4 задания (30% - 40% правильно выполненных заданий), что свидетельствует о низком уровне сформированности культуры речи.

Результаты констатирующего эксперимента в контрольном классе: 32% учащихся (8 человек) выполнили 8 - 9 заданий (80% - 90% правильно выполненных заданий), это соответствует высокому уровню сформированности навыков культуры речи; 24% (6 человек) справились с 5 - 7 заданиями (50% - 70% правильно выполненных заданий), что говорит о среднем уровне сформированности навыков культуры речи; 44% учащихся (11 человек) выполнили 3 - 4 задания (30% - 40% правильно выполненных заданий), что свидетельствует о низком уровне сформированности культуры речи. Результаты представим в таблице.

Таблица 1.

Уровень сформированности культуры речи младших школьников в ЭК и КК (констатирующий этап эксперимента)

Результаты выполнения заданий на констатирующем этапе эксперимента представим на рисунке 1.

Рисунок 1. Гистограмма результатов выполнения заданий на констатирующем этапе (%)

Как показал констатирующий этап эксперимента, наибольшую трудность вызвали задания №1 (расстановка ударений), № 6, 7, 8 (составление словосочетаний и предложений), № 9, 10 (исправление ошибок в тексте).

Таким образом, предварительная проверка умений учащихся позволила установить различия между учениками ЭК и КК, определить трудности при выполнении заданий и наметить пути формирования культуры речи у младших школьников ЭК.

На наш взгляд, причиной затруднений, с которыми столкнулись младшие школьники, стало отсутствие систематической, целенаправленной работы по формированию речевой культуры. По нашему мнению, эту работу можно построить на основе применения игры (в первую очередь дидактической) как приема формирования культуры речи.

 

 

2.3. Формирующий этап эксперимента

На констатирующем этапе эксперимента мы выявили, что уровень сформированности культуры речи учащихся третьих классов недостаточновысокий. В связи с этим возникает необходимость в организации работы по формированию речевой культуры младших школьников. Мы разработали и внедрили комплекс дидактических игр, способствующих формированию культуры речи младших школьников (3 класс).

С октября 2013 года по апрель 2014 три раза в неделю в экспериментальном 3 «В» классе в начале урока русского языка мы проводили по одной игре на формирование одного из умений: ставить ударения, правильно произносить звуки, употреблять слова с учётом значения, строить предложения и словосочетания, исправлять ошибки в речи.

В ходе эксперимента нами использовались следующие игры.

Игры, направленные на формирование умения ставить ударения

Цель: формирование умения ставить ударения в трудных с точки зрения акцентологии словах.

Кто это? Что это?

Тип: игра- соревнование.

Назовите одним словом в единственном и множественном числе слова. Побеждает тот, кто больше всего назовёт правильных ответов.

Рабочий, специалист по обработке дерева и изготовлению изделий из него (столяр, столяры).

Водитель автомобиля (шофёр, шофёры).

Обувь, закрывающая ногу не выше щиколотки(туфля, туфли)

Ленты, завязанные в виде нескольких перетянутых посередине петель. Чаще можно увидеть на голове у девочек (бант, банты).

Эмблема, наследственный отличительный знак, сочетание фигур и предметов, которым придаётся символическое значение (герб, гербы).

Сумка школьника(портфель, портфели).

Элемент одежды, состоящий из длинной ленты, украшенной застежкой или пряжкой (ремень, ремни).

Медицинский инструмент с иглой для впрыскивания или отсасывания жидкостей( шприц, шприцы)

Деловая бумага, подтверждающая какой-нибудь факт(документ, документы)

Специально оборудованное здание или его часть, предназначенное для продажи товаров и оказания услуг покупателям. (магазин, магазины)

Кто куда?

Тип: игра- соревнование.

Ударение в русском языке может быть на любом слоге слова. Давайте с вами посмотрим, кто куда поставит ударения в следующих словах. Побеждает тот, кто быстрее всех выполнит правильно задание.

Случай, балованный, диалог, жалюзи, каталог, квартал, кладовая, облегчить, торты, банты, клала, звонит, шарфы, краны.

Сложный выбор.

Тип: игра-упражнение.

В русском языке очень много слов. Иногда одно слово принимает разные значения. Это зависит от того, на какой слог поставить ударение. Ваша задача быстро и правильно поставь ударение в словах в зависимости от их значения.

Атлас (материал), морщить (сдвигать кожу на лице), пропасть (исчезнуть), вести (помогать идти, сопровождать идущего), духи(растворы смесей душистых веществ), замок(здание), клещи( инструменты в виде щипцов), кружки(геометрические фигуры).

Что нарисовано?

Тип: игра- соревнование.

Учитель показывает картинки, изображающие предметы, названия которых вызывают затруднения в постановке ударений. Учащиеся за каждое правильное произнесенное слово получает фишку. Побеждает набравший большее количество фишек. Можно использовать картинки с изображением следующих предметов (одушевленных и неодушевленных): шофёр, портфель, банты, шприцы, жаворонок, инструмент, квартал, крапива, хвоя, ракушка, цепочка, свёкла, цемент, цыган.

Игры, направленные на формирование умения произносить звуки

Цель: формирование умения правильно произносить звуки речи.

Магазин.

Тип: игра-упражнение.

Действия происходят в воображаемом магазине. В магазине продаются товары различного рода. Учитель выступает в качестве продавца. На витрине расположены товары, в произношении названий которых можно допустить ошибки. В роли покупателей – школьники.

На витрине расположены следующие товары : яйца для яичницы, крупа ячневая, гречневая, пшеничная, лазерная указка, компьютер, свитер, газеты, модель самолёта, термос, и др.

В ходе игры учитель может задавать дополнительные вопросы.

Смекалочка.

Тип: игра- упражнение, игра- соревнование.

Школьники делятся на пары. Каждой паре предлагаются слова, которые нужно распределить на две группы в первую слова с мягким согласным перед [э], во второй слова я твёрдым согласным перед [э]. Побеждает та пара, которая быстро и правильно выполнит всё задание.

Слова для распределения: бизнес, бассейн, музей, интернат, карате, кафе, девиз, модель, паштет, отель, фанера, берет, проект.

Сыщики.

Тип: игра- поручение.

Школьники выступают в роли учёных- лингвистов. Им на проверку принесли результаты опроса людей на улицах города. Учёным необходимо найти и исправить ошибки в произношении данных слов.

Скворешник, пинджак, рубль, досточка, транвай, журавль, лесница, радиво, трава, сонце, анбар, столп.

Заблудился звук.

Тип: игра- упражнение.

Учитель произносит словосочетания и предложения. Если слово произнесено неправильно, ученики хлопают. Побеждает тот, кто правильно определит ошибки в произношении.

Пе[р’]вый снег.

Перелётные птицы.

Четве[р’]гу настал черёд.

У дорои вырос голубой колокольчик.

Поспели ягоды чёрной смородины.

Раньше девочки носили кори[ш]невую школьную формую

Кот любил молоко.

Мама купила в магазине дро[ж’]и.

Мои знакомые хо[д’у]т в школу пешком.

Игры, направленные на формирование умения употреблять слова

с учётом значения

Цель: формирование умения употреблять слова с учётом их семантики.

Что это?

Тип: игра-упражнение.

Школьникам необходимо выделить основные свойства предмета, характеристики, а затем уже вспоминать название этого предмета:

а) железная, острая, блестящая…

б) русая, длинная, красивая, девичья…

в) зеленый, репчатый, горький…

г) тугой, спортивный, игрушечный…

д) студеный, журчащий, прозрачный… 

е) железный, маленький, дверной…

Назови одним словом.

Тип: игра- соревнования.

Учитель называет слова, имеющие несколько значений, заранее предупредив учащихся, что каждым из этих слов называют несколько предметов, явлений, например: лист, крыло, кабина, голова, автомат, герой, журавль, земля, картина, каша, класс, ключ, кожа, колено, конь, лес, линия, мир, молоко, нос, окно, стол.

Ученики должны описательно или словосочетаниями объяснить, какие предметы названы. За верный ответ каждый ученик получает балл. Побеждает тот, кто набрал больше всего баллов.

Аукцион синонимов

Тип: игра- соревнование.

На доске записываются слова: армия, безграничный, блестеть, бой, бороться, бояться, буря, быстрый, возражать, горячий, жестокий, известие, интересный, красивый, кричать, маленький, некрасивый, несчастье, плохой, прочный, разговаривать, смелый, тревожить, умный, устать.

Учащиеся делятся на 3 команды, выбирают капитана. Ведущий называет слова и предоставляет поочередно слово каждой из команд (медленно считая до десяти). Команда за это время должна успеть подобрать синоним к названному слову; потом право отвечать переходит к другой команде, которая тоже называет синоним к слову. И так работа над словом продолжается до тех пор, пока одной из команд не будет назван последний синоним к слову.

За каждый правильно названный синоним команда получает одно очко. Если названное слово не является синонимом к данному слову, то ответ команде не засчитывается. А если в течение отведенного времени команда не успела правильно назвать синоним, то она получает штрафное очко. Затем подводятся итоги игры: подсчитывается общее количество очков, полученных каждой из команд.

4.Калейдоскоп предлогов.

Тип: игра- упражнение.

Учащиеся по очереди вытягивают листочки, на которых записаны предлоги. Задача школьников придумать по 3 предложения с данным предлогом.

Игры, направленные на формирование умения строить словосочетания и предложения

Цель: формирование умения составлять словосочетания и предложения с учетом грамматических норм (синтаксических).

Как это по-русски?

Тип: игра- поручение.

К нам в гости пришёл мальчик-иностранец. У него возникли трудности при составлении словосочетаний. Давайте поможем ему.

Сойти … (поезд), уезжать … (Украина), прийти … (школа), возвращаться …(Москва), прийти (магазин).

Сочиняем сказку.

Тип: игра- упражнение.

Дети берут любой предмет, передают его друг другу, добавляя каждый по предложению так, чтобы получился связный рассказ или сказка.

Первый ученик начинает сказку, начало должно быть сказочное: «Жил – был цыпленок». Второй продолжает: «Его звали Цып». Следующий: «Он был …» или «Он любил …», Другие дети придумывают предложения так, чтобы они не повторялись, и получался связный текст.

Сбой.

Тип: игра-соревнование.

Автор напечатал на компьютере текст, но в системе произошёл сбой и слова в предложениях перепутались. Задача школьников восстановить исходный текст. Побеждает тот, кто быстро и верно выполнит правку

После, наступила, знойного, тёплых, дней, лета, золотая, осень. 2) Опушкам, по, грибы, лесов, красноголовые, растут, подосиновики, розовые, скользкие, грузди, сыроежки, опёнки. 3) На, пнях, старых, жмутся, тонконогие, друг, к дружке, опёнки. 4) В, моховых, ожерельем, болотах, по, рассыпана, румяная, кочкам, клюква. 5) На, полянах, освещённых, лесных, гроздья, краснеют, рябины, солнцем.

Какой падеж? Какой предмет?

Тип: игра- упражнение.

К нам в школу приехал учиться мальчик- иностранец. Ему пока трудно говорить на русском языке. Давайте поможем ему правильно составить предложения.

Мать беспокоилась(дети). Дети хорошо написали диктант благодаря (знания). Поезд пришёл согласно (расписание). Кондуктор сказал, чтобы оплатили ( проезд).

Игры, направленные на формирование умения исправлять ошибки

Цель: формирование умения исправлять ошибки в речи.

Сыщики.

Тип: игра- соревнование.

Задача учеников - найти как можно быстрее речевые ошибки и предложить правильный вариант их исправления.

Сегодня Витя рано пришел со школы и решил сразу сделать уроки. Вите задали написать сочинение про солдатов, которые сражались за Родину во время войны. Их всех объединяла вера в победе.

Редакторы.

Тип: игра- поручение.

В типографию принесли письмо. Вот какие подозрительные предложения нашли в нём редакторы.

Покрытая сухими листьями лесная тропинка привела нас на лесную поляну.

Рядом с лагерем есть лес, а за ним есть речка.

Ребята бежали за лисой, но она убежала.

Был солнечный день. День был теплый.

Поможем редакторам исправить ошибки.

3.Что не так?

Тип: игра- упражнение.

Учитель проговаривает слова, словосочетания и предложения. Задача школьников - объяснить ошибки, допущенные учителем.

Текет крыша. Красивше. Туманная утра. Вся семья встретились. Две киоски.

Повторюша.

Тип: игра- поручение.

Школьники должны исправить ошибки в классной работе «повторюши».

1) Высохли трава и дуб. Больше не плел гнездо соловей. Больше не звучала его чудесная песня.

2) Волк бросился на ежа. Волк укололся. Волк упал от боли.

3) Лосиха с лосенком побежали. За ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке

 

2.4. Контрольный этап эксперимента

В апреле 2014 года в двух классах (Эк и КК) нами был проведён контрольный этап эксперимента с целью подтвердить результативность комплекса дидактических игр, направленные на формирование культуры речи младших школьников. Для этого были предложены задания, аналогичные тем, которые были на констатирующем этапе.

Запишите слова, поставьте знак ударения.

Квартал, позвонишь, цепочка, положить, жаворонок, издавна.

Внесите слова в таблицу. В первый столбик слова в которых согласный перед [э] произносится твёрдо, во второй- слова с мягким согласным перед [э].

Академия, бутерброд, термос, темп, терапевт, шинель, музей

Установите соответствие между словами и их значением.

Из слов, данных в скобках, выберите подходящий по контексту вариант и подчеркните его

 

Мы (исполнили - выполнили) это задание хорошо.

Я (надел - одел) на голову шапку.

Пирожки в буфете (кончились, закончились)

Я приобрёл (абонент, абонемент) в бассейн.

Из данных слов составьте словосочетания, употребляя нужные предлоги: из, от, с, до

Получил (брат), задрожал(холод), побледнел(испуг), спас(гибель), вылечился(кашель).

Поставьте слова в скобках в нужную форму

Пара(сапоги), пара( носки), килограмм(яблоки), много( апельсины).

Прочитайте словосочетания. Если есть ошибки в сочетании слов- исправьте их.

коричневые глаза;

стая коров;

одержать поражение;

высокие цены.

Из слов в каждой строчке составьте и запишите предложения.

за, Вася, ухаживать, летом, помогал, дедушке, цветами;

срезал, огромный, утром, дед, осенних, букет, цветов;

принёс, класс, в, этот, Вася, букет;

поставил, цветы, стол, мальчик, учительница, на;

как, цветы, красивы, эти, осенние.

Отредактируйте текст. Постройте предложения так, чтобы в них не было повторения одних и тех же слов.

Морж- полярный житель. Этот морж не боится даже белого медведя. У моржа острые и могучие клыки. Морж совсем безобидный. Клыками морж выкапывает из ила раковины и съедает их содержимое.

Слова для справок: великан, у него, он, морской зверь.

10.К словам из правого столбика подберите пару из правого столбика

Стадо любопытных

Толпа пчёл

Колонна коров

Рой туристов

Группа демонстрантов

Каждый учащийся получил бланк заданий. Форма ответа письменная. Время выполнения - 40 минут.

По результатам контрольного этапа эксперимента в классах (ЭК и КК) был выявлен уровень сформированности культуры речи: в контрольном классе 36% учащихся (9 человек) выполнили 8 - 9 заданий (80% - 90% правильно выполненных заданий), что соответствует высокому уровню сформированности навыков культуры речи; 28% (18 человек) справились с 5 - 7 заданиями (50% - 70% правильно выполненных заданий) - это средний уровень сформированности навыков культуры речи; 36% учащихся (2 человека) выполнили лишь 3 - 4 задания (30% - 40% правильно выполненных заданий), что свидетельствует о низком уровне сформированности культуры речи.

В экспериментальном классе 52% учащихся (13 человек) выполнили 8 - 9 заданий (80% - 90% правильно выполненных заданий), соответствует высокому уровню сформированности навыков культуры речи; 36% (9 человек) справились с 5 - 7 заданиями (50% - 70% правильно выполненных заданий), что говорит о среднем уровне сформированности навыков культуры речи; 12% учащихся (3 человека) выполнили только 3 - 4 задания (30% - 40% правильно выполненных заданий), что свидетельствует о низком уровне сформированности культуры речи.

Следует отметить, что 3 ученика без особых затруднений выполнили задание № 7, с которым на констатирующем этапе эксперимента никто из школьников не справился. Представим результаты в таблице.

Таблица 2.

Уровень сформированности культуры речи младших школьников в ЭК и КК (контрольный этап эксперимента)

 

Результаты выполнения заданий на контрольном этапе представим на рисунке 2.

Рисунок 2. Гистограмма результатов выполнения заданий на контрольном этапе (%)

Таким образом, сравнив результаты двух этапов эксперимента (констатирующего и контрольного), можно сделать вывод о том, что предложенный нами комплекс дидактических игр, направленных на формирование культуры речи младших школьников, является результативным, поскольку уровень сформированности культуры речи у учащихся экспериментального класса повысился: высокий уровень на 24%, а учащихся с низким уровнем стало на 40% меньше, тогда как второй замер в контрольном классе показал приблизительно тот же уровень культуры речи: учащихся с высоким уровнем сформированности культуры речи стало на 4% больше; количество детей со средним уровнем также увеличилось на 4%, учащихся с низким уровнем стало на 8% меньше.

Для проверки результативности предложенного нами комплекса дидактических игр необходимо сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента с помощью математической обработки данных. Для этого мы применили один из непараметрических критериев для связных выборок - критерий знаков G.

С помощью разработанных заданий у 50 школьников (экспериментальный и контрольный классы) определили уровень сформированности культуры речи (количество правильно выполненных заданий). По завершении эксперимента результаты контрольного класса были внесены в таблицу 3, а результаты экспериментального класса - в таблицу 5.

Обозначим:

«+» - положительный сдвиг, то есть переход ученика на более высокий уровень,

«-»- отрицательный сдвиг( переход на более низкий уровень)

«0»- ученик остался на том же уровне

Таблица 3

Результаты выполнения работы в контрольном классе

 

В столбце со словом «Сдвиг» для каждого ученика отдельно определяем , Подсчитываем суммы нулевых, положительных и отрицательных сдвигов, учитываем только сумму положительных и отрицательных сдвигов.

Проведём необходимый подсчёт:

общее число (сумма) нулевых сдвигов = 16;

общее число (сумма) положительных сдвигов = 6;

общее число (сумма) отрицательных сдвигов = 3.

Таким образом, отбросив нулевые сдвиги, получаем 9 ненулевых сдвигов.

Критерий знаков G предназначен для установления изменений значений признаки при повторном измерении связной выборки: в сторону увеличения или уменьшения. Анализируя соотношение положительных и отрицательных сдвигов, в данном случае решаем вопрос: можно ли утверждать, что уровень сформированности культуры речи со временем стал выше?

Для ответа на данный вопрос введём обозначения. Первое - сумма сдвигов, получившаяся наибольшей, носит название типичного сдвига и обозначается буквой n. Второе - сумма сдвигов, получившаяся наименьшей, носит название нетипичного сдвига и обозначается как Gэмп.

Оценим уровень достоверности различий нашей задачи. Для определения критических значений критерия знаков G используем таблицу. Поскольку в нашем случае n= 6 (это число типичных сдвигов), нужный нам участок таблицы выглядит так:

Таблица 4

Более компактно соответствующую строчку таблицы принято записывать следующим образом: .

Сформулируем гипотезы:

Н0: «Изменения в уровнях сформированнности культуры речи младших школьников в КК носят случайный характер и являются несущественными»;

Н1: «Изменения в уровнях сформированнности культуры речи младших школьников в КК носят неслучайный характер и являются существенными».

В нашем случае основной («типичный») сдвиг - положительный, значит, дополнительный («нетипичный») сдвиг будет отрицательным. Как следует из таблицы, на уровне значимости 5% общее количество таких сдвигов не должно превышать 0, а при уровне процентной значимости 1% не определяется.

Следовательно, должна быть принята гипотеза Н0, то есть можно утверждать, что изменения в уровнях сформированнности культуры речи младших школьников в КК носят случайный характер и являются несущественными.

Также с помощью критерия знаков представим результаты замеров уровня сформированности культуры речи в экспериментальном классе (ЭК). Выдвинем гипотезу Н0: уровень культуры речи у младших школьников не повысится после использования дидактических игр, иначе Н1; уровень культуры речи повысится после применения дидактических игр.

Для проверки данных утверждений провели аналогичный эксперимент с помощью сходных заданий.

Таблица5

Результаты выполнения работы в экспериментальном классе

Подсчитаем сумму сдвигов:

общее число (сумма) нулевых сдвигов = 8;

общее число (сумма)положительных сдвигов = 16;

общее число (сумма) отрицательных сдвигов = 1.

Получаем большинство сдвигов положительных. Именно положительные сдвиги будем считать «типичными». В нашем случае n=16, поэтому нужный участок таблицы выглядит так:

Таблица 4

 

В нашем случае основной («типичный») сдвиг - положительный, значит, дополнительный («нетипичный») сдвиг будет отрицательным. Как следует из таблицы, на уровне значимости 5% общее количество таких сдвигов не должно превышать 4, а при уровне процентной значимости 1% - 2. Вновь приведём вышесказанное в стандартную форму записи:

Поскольку сумма отрицательных (т.е. нетипичных) сдвигов равна 1, т.е. Gэмп =1. Поэтому в соответствии с правилами принимается альтернативная гипотеза, что позволяет сделать вывод о повышении уровня культуры речи младших школьников после использования дидактических игр.

Таким образом, в результате опытно-экспериментальной уровень сформированности культуры речи обучащихся повысился статистически достоверно.

Сравнив результаты в контрольном и экспериментальном классах, можно сделать вывод, что предложенный нами комплекс упражнений способствует формированию навыков культуры речи младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Одной из основных задач современной начальной школы является обеспечение полноценного речевого развития ребёнка. Современные УМК по русскому языку направлены в первую очередь на развитие умений и навыков, связанных с построением высказываний на определённую тему. Культура речи как самостоятельный раздел не представлен. Выбор средств, методов, приемов формирования культуры речи обучающихся осуществляет учитель на своё усмотрение.

Констатирующий этап эксперимента показал, что у 32% младших школьников в контрольном классе высокий уровень сформированности культуры речи, у 24% - средний уровень, а у 44% - низкий уровень. Результаты эксперимента в экспериментальном классе: у 28% обучающихся - высокий уровень, у 20% - средний и 52% третьеклассников показали низкий уровень сформированности культуры речи..

На формирующем этапе эксперимента был применен разработанный нами комплекс дидактических игр, которые направлены на формирование культуры речи младших школьников: формирование умений ставить ударение в словах, трудных с точки зрения акцентологии; произносить звуки,

 

По завершении опытно-экспериментальной работы уровень сформированности культуры речи обучающихся в экспериментальном классе повысился, что подтверждается методом статистической обработки данных.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Одной из основных задач современной школы является воспитание культурного человека. Говоря о культурном человеке мы имеем ввиду человека, умеющего правильно говорить, умеющего грамотно выражать свои мысли через речевое высказывание. Всё чаще люди не могут выразить свои мысли словами, не владеют литературными нормами произношения, нарушают акцентологические нормы. Необходимо уделять особое внимание формированию культуры речи школьников. Безусловно, эту работу необходимо начинать как можно раньше.

В начальных классах происходит смена ведущего вида деятельности (с игровой на учебную), однако игра не теряет своей значимости, о чём свидетельствуют психологи, лингвометодисты, учителя. Игру можно рассматривать как шаг к развитию культуры речи младших школьников: в игре дети учатся общаться, выбирать средства общения, использовать языковые средства. Целесообразно использовать игровые приёмы и в учебном процессе.

Анализ ряда действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы показал, что целенаправленное обучение культуре речи младших школьников не осуществляется. Нередко игнорируется знакомство с нормированным и ненормированным употреблением языковых средств в речевой практике, редактирование и совершенствование высказываний. Как правило, нормы литературного языка формируются при изучении всего курса русского языка, усваиваются в процессе говорения, слушания, чтения и письма. Как самостоятельный раздел «Культура речи» в учебниках для младших школьников не выделяется. На наш взгляд, необходимо создать принципиально новые по содержанию программы и учебники, в которых особое место будет уделяться формированию культуры речи младших школьников.

Опираясь на важнейшие теоретические положения УМК («Гармония» и «Перспектива») и анализ учебников по русскому языку, на общедидактические принципы организации учебного-познавательного процесса, мы провели экспериментальные исследования с целью:

определения уровня сформированности культуры речи младших школьников;

формирования культуры речи (применили разработанный нами комплекс дидактических игр);

проверки результативности комплекса игр.

Результаты первичной диагностики уровня сформированности культуры речи у младших школьников показали, что в контрольном классе у 36% учащихся высокий уровень сформированности культуры речи; у 28% - средний уровень, у 36% обучающихся - низкий уровнь. В экспериментальном классе у 52% учащихся - высокий уровень сформированности культуры речи; 36% обучающихся имеют средний уровень, 12% - низкий уровень.

В результате применения на уроках русского языка разработанного нами комплекса игр, направленных на формирование культуры речи младших школьников, уровень сформированности культуры речи школьников в экспериментальном классе повысился, тогда как у учащихся контрольного класса остался примерно тот же уровень, что подтверждается методом статистической обработки данных.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы наша гипотеза нашла подтверждение. В целом можно констатировать, что поставленные задачи решены, цель достигнута.

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

Азимов Э. Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). — М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448с.

Амонашвили Ш.А. В школу - с шести лет. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с.

Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа. 2000. №4. - С.35 - 39.

Баев П.М. Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ. - М.: Русский язык, 1989. - 87 с.

Байкова Т.А. Словарь ударений. Как правильно произносить слова. 1-4 классы. – М.: АСТ-Пресс Книга, 2011. – 224 с.

Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа. 2003. №4. - С.47 - 51.

Бочек Е.А. Игра-соревнование «Если вместе, если дружно»//Начальная школа. 1999. №1. - С. 106 - 107.

Бочкарева Т.С. Развитие речевой культуры студентов // Вестник ОГУ. 2001. № 2. - С. 58 - 62.

Венгер Л.А. Развитие сенсорного восприятия в процессе воспитания / Л. А. Венгер. - М.: Просвещение, 2001. - 152 с.

Винокур Г.О. Культура языка.- М.: Издательство ДомКнига, 2010. – 347 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

Гвоздев А.Н.   Вопросы изучения детской речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 480 с.

Горецкий В. Г., Зеленина Л. М., Хохлова Т. Е. и др. Русский язык: Рабочие программы: 1-4 классы.- М.: Просвещение, 2011. - 128 с.

Добрович А.Б. Общение: наука и искусство / А.Б. Добрович. -2-е изд. - М.: Знание, 1980.- 160 с.

Дьяченко О.М. Развитие воображения. - М.: Астрель, 1996. - 618с.

Елина Е. Г., Полищук Г. Г. Учусь правильно произносить слова. Орфоэпический словарь для начальной школы. – М.: Дрофа, 2006. – 144с.

Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр-е и дополн. - Назрань: Изд-во "Пилигрим", 2010. - 486с.

Зиновьева Т.И. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах: учебное пособие / Т.И. Зиновьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова. – М.: Академия, 2007. – 304 с.

Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. – Самара: СГПУ, 1998. – 296 с.

Зотова С. В. Универсальный словарь. Как писать и говорить правильно? 1-4 классы. – М.: АСТ-Пресс Книга, 2013. -208 с.

Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

Ипполитова М.В. Игровые технологии для детей младшего школьного возраста. - М.: Просвещение, 1993. - 262 с.

Ипполитова Н.А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи: учеб. / под ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 440 с.

Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

Катонова Е.М. Развитие языковой и речевой способности младших школьников // Начальная школа. 2004. № 6. – С. 20 - 23.

Кириллова О. Хорошо говорить – значит просто хорошо думать // Нач. шк.: Прилож. к газ. «Первое сентября». – 2000. №16. – С. 5 – 7.

Климанова Л.Ф. Русский язык. 1 класс: учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электронном носителе/ Л.Ф.Климанова, С.Г.Макеева. – М.: Просвещение, 2011. – 128 с.

Климанова Л.Ф. Русский язык. 2 класс учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электронном носителе. В 2-х частях. Часть 1/ Л.Ф.Климанова, Т.В.Бабушкина. – М.: Просвещение, 2011. – 144с.

Климанова Л.Ф. Русский язык. 2 класс учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электронном носителе. В 2-х частях. Часть 2/ Л.Ф.Климанова, Т.В.Бабушкина. – М.: Просвещение, 2011. – 144 с.

Климанова Л.Ф. Русский язык. 3 класс учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электронном носителе. В 2-х частях. Часть 1/ Л.Ф.Климанова, Т.В.Бабушкина. – М.: Просвещение, 2013. – 159 с.

Климанова Л.Ф. Русский язык. 3 класс учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электронном носителе. В 2-х частях. Часть 2/ Л.Ф.Климанова, Т.В.Бабушкина. – М.: Просвещение, 2013. – 159 с.

Климанова Л.Ф. Русский язык. 4 класс учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электронном носителе. В 2-х частях. Часть 1/ Л.Ф.Климанова, Т.В.Бабушкина. – М.: Просвещение, 2012. – 128 с.

Климанова Л.Ф. Русский язык. 4 класс учебник для общеобразовательных учреждений с прил. на электронном носителе. В 2-х частях. Часть 2/ Л.Ф.Климанова, Т.В.Бабушкина. – М.: Просвещение, 2011. – 144 с.

Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: монография/ А.Н. Ксенофонтова. – СПб.: СПбГУ, 1999. – 166 с.

Кругликов В.Н. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности/ В.Н. Кругликов, Е.В. Платонов, Ю.А. Шаранов. - СПб.: П - 2, 2006. - 189 с.

Круговых Н. В. Через уроки чтения - к воспитанию и развитию. //Начальная школа. 2000. № 6. – С. 44 – 49.

Кувашова Н.Г. Методика подготовки детей к школе / Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. - Волгоград: Учитель, 2002. – 40 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. образования. - 5-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1999. – 175 с.

Культура русской речи: Учебник для вузов / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. – М.: Издательство НОРМА, 2002. – 560 с.

Ладыженская Н.В. Развитие коммуникативных умений на уроках риторики в начальной школе// Начальная школа. – 2007. - №5. – С. 43-45.

Лазарева С.Ю. Развитие творческих особенностей ребёнка младшего школьного возраста.- М.: Дрофа, 2003. - 311 с.

Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках естествознания: Методические рекомендации. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. - 32с.

Лифанова Т.М. Дидактические игры на уроках в начальных классах: методические рекомендации. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2010. - 32 с.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений.- 3-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 464 с.

Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.: Просвещение, 1985. – 423 с.

Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Академия, 2000. – 218 с.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. – 415 с.

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. -М.: Академия, 1997. – 383с.

Макеева С.Г. Воспитательное чтение в условиях современного образования// Начальная школа. 2000. № 9. - С.70 - 89.

Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. Для учителя/ Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1991. – 240 с.

Минскин В.И. От игры к знаниям. Пособие для учителя– 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1987. – 192 с.

Молчанова Г. Д. Упражнения по развитию речи детей и улучшению техники чтения//Начальная школа. 2000. №7. – с.15-25

Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Мухина В.С. 10-е изд., перераб. и доп.- М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 608 с.

Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное.- М: ООО «ИНФОТЕХ», 2010. - 874 с.

Педагогическое речеведение. Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. – М.: Флинта, Наука, 1998. – 321 с.

Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр/ Под ред. А.А. Акишиной, Т.Е. Акишиной, Т.Л. Жарковой. - М.: Просвещение, 1990. - 462 с.

Резниченко И. Л. Мой первый словарь русского языка. Ударение и произношение. 1-4 классы. – М.:АСТ, 2013. – 224 с.

Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. . Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов. – М.: ООО «Издательский дом «ОНИКС 21 век»: ООО «Издательство «Мир и образование», 2003. – 623 с.

Романовская З. И. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л.В. Занкова // Начальная школа. 1994. № 8. – С. 50 - 55.

Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ М.С. Соловейчик. – М.: Академия, 1997. – 403 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2002. - 720 с.

Селивёрстов  В.И.  Дидактические  игры  с  детьми.  3-е  изд.,  перераб. - М.:  Просвещение,  2000.  —  190  с.

Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников // Начальная школа. 2003. №2. – С.71 -73.

Скворцов Л.И. Культура речи // Лингвистический энциклопедический словарь/под ред. Ярцевой Н.В. - М.: Советская Энциклопедия, 1990. – 685с.

Соловейчик М.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: Учебник для 1 класса общеобразовательных учреждений/ М.С.Соловейчик, Н.С. Кузьменко. – 6 изд., исп. и доп. – Смоленск: Ассоциция XXI век, 2011. – 144 с.

Соловейчик М.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: Учебник для 2 класса общеобразовательных учреждений. В 2-х частях. Часть 1 / М.С. Соловейчик, Н.С.Кузьменко. – Смоленск: Ассоциция XXI век, 2011. – 160 с.

Соловейчик М.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: Учебник для 2 класса общеобразовательных учреждений. В 2-х частях. Часть 2 / М.С. Соловейчик, Н.С.Кузьменко. – Смоленск: Ассоциция XXI век, 2011. – 160 с.

Соловейчик М.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: Учебник для 3 класса общеобразовательных учреждений. В 2-х частях. Часть 1 / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. – Смоленск: Ассоциция XXI век, 2011. – 160 с.

Соловейчик М.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: Учебник для 3 класса общеобразовательных учреждений. В 2-х частях. Часть 2 / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. – Смоленск: Ассоциция XXI век, 2011. – 144 с.

Соловейчик М.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: Учебник для 4 класса общеобразовательных учреждений. В 2-х частях. Часть 1 / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. – Смоленск: Ассоциция XXI век, 2011. – 176 с.

Соловейчик М.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: Учебник для 4 класса общеобразовательных учреждений. В 2-х частях. Часть 2 / М.С. Соловейчик, Н.С.Кузьменко. – Смоленск: Ассоциция XXI век, 2011. – 176с.

Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982. - 98 с.

Справочник по русскому языку: правописание, произношение, литературное редактирование/ Д.Э. Розенталь, Е.В. Джанджакова, Н.П. Кабанова. – 8-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2012. – 496 с.

Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под редакцией М.Н. Кожиной. –2-е изд., испр. и доп. - М.: Флинта, Наука, 2006. - 696 с.

Ступина Е.А. Диагностика состояния речевой культуры младших школьников// Начальная школа. 2012. № 11. – C. 33-36.

Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик. – 5-е изд. - М.: Политиздат, 1985. – 270 с.

Сухомлинский В.А. Сто советов учителю/ В.А. Сухомлинский. - Ижевск: Удмуртия, 1981. - 296 с.

Универсальный словарь младшего школьника/ Сост. М. Васькова, Т. Зеркальная, Л. Зиновьева, Н. Кравченко, Н. Курганова, Н. Томашевская. – М.: Эксмо, 2012. – 480 с.

Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Том 4. М.: Педагогика, 1989.— 528 с.

Философия: Энциклопедический словарь / Под редакцией А.А. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. – 1072 с.

Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. – СПб: ИД «МиМ»,  1997. – 192 с.

Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся - одна из основных задач начального образования // Начальная школа. 2000. №7. – C.15 – 26.

Ширяев Е.Н. Что такое культура речи // Русская речь. 1991. № 4. C. 23 – 29.

Эльконин Д.Б. Психология игры. –– М.: Владос, 1999. - 360 с.

http://azps.ru/handbook/f/feno283.html

http://novor.ucoz.ru/dokument/tipologija_urokov_dejatelnostnoj_napravlennosti.doc

http://ru.wikipedia.org/wiki/%C4%E8%E4%E0%EA%F2%E8%F7%E5%F1%EA%E8%E5_%E8%E3%F0%FB

http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=27009

http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959

http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info.aspx?ob_no=27118