Научно-исследовательская работа «Развитие художественного воображения младших школьников средствами музыки»

Развитие художественного воображения младших школьников средствами музыки

Выполнила: Алышева Е. В., учитель музыки МБ НОУ "Гимназия №70", г. Новокузнецк, 2016

Введение

Гуманистическая направленность современного образования ориентирует педагогов-практиков на гармоничное развитие личности их воспитанников. В этих условиях особое значение приобретает художественно-эстетическое воспитание подрастающего поколения как в общеобразовательной школе, так и в системе учреждений дополнительного образования. В основу этого процесса положена концепция развивающего обучения, согласно которой работа над приобретением и совершенствованием знаний, навыков и умений находится в неразрывной связи с всесторонним, универсальным развитием личности ученика, расширением его художественного и общекультурного кругозора, активизацией познавательных и творческих сил.

Один из эффективных путей творческого развития личности является вовлечение детей в творческую деятельность, развитие у них первичной креативности. Обучение через творчество непосредственным образом способствует проявлению универсальной креативности, которая есть в каждом ребенке и развитие которой становится все более очевидной задачей образования, поскольку она необходима человеку для полноценной одухотворенной жизни.

Вот почему важнейшей задачей современной педагогики является реализация системы эстетического образования на основе творческой деятельности. Развить чувство прекрасного можно и нужно не столько путем объяснения, приобщения школьников к отдельным видам художественного творчества, сколько через процесс активного наблюдения – переживания различных сторон окружающего мира в произведениях искусства на основе собственного творчества детей в доступных для них формах.

Важную роль здесь призвано сыграть развитие воображения как одного из существенных психологических оснований творческого процесса.

В настоящее время все большее распространение получает понимание воображения как всеобщего свойства сознания, акцентируется его ключевая функция в порождении и структурировании образа мира. Развитие воображения ребенка предполагает и развитие всех прочих мыслительных операций, т.к. в ряду психических процессов оно является связующим звеном. Воображение тесно связано с такими психическими функциями человека, как восприятие, мышление, память. При этом существенной характеристикой воображения является то, что оно, в отличие от мышления, содержанием которого являются понятия, протекает в конкретно образной форме, в виде ярких представлений.

Очень эффективным средством развития детского воображения является приобщение ребенка к музыкально-художественному творчеству. Оно располагает множеством эвристических возможностей для активизации творческого сознания детей, открывает большие перспективы для проявления фантазии в процессе художественно-творческой деятельности ребенка. Музыка - искусство выразительное по своей сути и потому обращенное, в первую очередь, к эмоциональной сфере человека, может стать одним из средств развития художественного воображения.

Целью данной работы является изучение и обобщение существующего педагогического опыта развития художественного воображения младших школьников средствами музыки.

Методологической базой нашей работы послужили труды ведущих отечественных психологов (Л.С. Выготского, Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна, М.А. Степановой, Е.Л. Яковлевой и др.), исследования, выполненные на стыке психологии и музыкознания (В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.И. Петрушина, Б.М. Теплова, В.Н. Холоповой и др.), работы, содержащие обобщение опыта педагогов-музыкантов (Ю.Б. Алиева, Н.А. Ветлугиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Кабалевского, Н.П. Коляденко, О.П. Радыновой, В.Г. Ражникова, Н.А. Терентьевой, Т.Э. Тютюнниковой и др.).

1. Понятие «воображение»: сущность, структура.

В определении понятия «воображение», его функций, видов и признаков мы опираемся на работы ученых- психологов Б.Г. Ананьева, А.К. Анохина, Л.С. Выготского, Р.С. Немова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского.

Так, С.Л. Рубинштейн считает, что воображение - это универсальная человеческая способность построения целостных образов действительности посредством переработки содержания сложившегося практического, нравственного, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Основу воображения составляет процесс создания новых образов предмета, ситуации, обстоятельств путем перестройки имеющихся у человека представлений [21, с. 316].

По мнению Р.С. Немова, воображение - это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Исследователь подчеркивает, что воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий [19, с. 260].

Воображение детерминирует протекание конкретных эмоциональных, познавательных и других процессов, конституируя их творческую природу, связанную с преобразованием предметов (в образном и смысловом плане), предвосхищением результатов соответствующих действий и построением общих схем этих действий.

В философской и психологической литературе достаточно часто отождествляют понятия воображение и фантазия. Одни авторы считают, что фантазии присуща наибольшая отрешенность от условий действительности, другие характеризуют ее как разновидность воображения, его высшую форму, отличающуюся особой силой, яркостью, необычностью создаваемых образов.

Воображение и фантазия едины по основной своей гносеологической природе и по основной функции, но не тождественны, они выступают как со стороны одного и того же познавательного процесса, придавая ему различные смысловые оттенки. Так, в фантазии есть связь образов, достаточно часто принимающая неправдоподобный вид, что ведет к формированию образов, не имеющих прямого аналога в действительности. Иными словами, фантазия продуцирует то, что не существует и подчас не может существовать.

Воображение, напротив, более связано с миром, в нем обнаруживается стремление субъекта максимально полно, хотя и в преобразованном виде, отразить объект. Обладая мобильностью, и воображение, и фантазия взаимосвязаны со всеми элементами познавательного процесса.

Возможность воображения «забегать» вперед, предвидеть наступление тех или иных событий в будущем, показывает тесную связь воображения с мышлением. Так, подобно мышлению, воображение возникает в проблемной ситуации, мотивируется потребностями личности, обусловлено уровнем развития общественного сознания. Однако, в отличие от мышления, основным содержанием которого являются понятия, позволяющие обобщенно и опосредованно познавать мир, воображение протекает в конкретно-образной форме, в виде ярких представлений. В конкретных образах, создаваемых воображением, очень часто раскрываются те или иные отвлеченные теоретические мысли. Так, каждый художник в процессе творчества пытается передать, объяснить свою мысль другим, но не через отвлеченные понятия, а с помощью конкретных образов.

Другим существенным отличием воображения от мышления выступает возможность его использования в проблемных ситуациях высокой степени неопределенности, когда исходные данные не поддаются точному анализу и мышление оказывается менее эффективным, чем в случае, если все данные известны и подчинены строгой закономерности.

Воображение отличается, также, от восприятия и памяти. Образы, возникающие в воображении, законы их преобразования значительно разнятся от тех, которые характеризуют восприятие и память, поскольку воображение гораздо меньше связано с реальностью. Если образы восприятия более или менее точно отражают действительность, причем предполагают непосредственное воздействие этой действительности на органы чувств, то в воображении мы имеем дело с продуктами, которые лишь весьма отдаленно напоминают реальность и возникают не зависимо от того, воздействуют или не воздействуют объекты на органы чувств.

В памяти, в том числе образной, мы восстанавливаем прошлое, которое когда-то было нами воспринято, прочувствованно, причем делаем это почти буквально или достаточно близко к реальности. В отличие от памяти, воображение в своем содержании почти никогда не имеет дело с настоящим. Оно или преобразует нечто, бывшее в прошлом (воображение отличается от воспоминания новизной производимых им ассоциаций из тех представлений, которые сохранились памятью), или реконструирует возможное будущее.

Воображение – воссоздание желаемых образов или создание образов, которых нет в опыте человека. Формирование образов воображения отличается от обычных обобщений. Обобщение, как познавательная операция, есть выделение в сознании субъекта только некоторых общих признаков при содержащихся в эмпирическом материале, получаемом посредством чувственных восприятий, наблюдений. В воображении же преобразование материала подчиняется определенным законам, выражающим его особенность: поскольку воображение – образ ранее не воспринимавшихся явлений, постольку его создание не может проходить лишь посредством выделения некоторых признаков из имеющегося у субъекта материала. Здесь абстракция, анализ, обобщение и синтез приобретают специфические черты.

Прежде всего, для воображения характерны определенные процессы, включающие в себя элементы наглядности. Так, например, при соединении образа воображения операция обобщения выступает как операция типизации. Типизация как специфическое обобщение состоит в создании сложного целостного образа, носящего синтетический характер, поскольку в нем актуализированы многие компоненты действительности, представлены не только общие, сходные характеристики, но и выделены некоторые особенные черты. Это имеет важнейшее значение при создании художественных образов, хотя конкретные формы и методы типизации в искусстве разнообразны.

Другим приемом воображения является комбинирование, представляющее собой подбор и соединение определенных черт, предметов или явлений. Основой для комбинирования является опыт человека. Комбинирование в воображении выражает аналитическую и синтетическую деятельность, протекающую в наглядном плане. Конкретные виды этого приема дают различные по содержанию и уровню образы. Это, например, совершенно очевидно при создании фантастических образов или образов, выполняющих важные познавательные функции (при построении научных планов, моделей и т.д.). Комбинации здесь служат созданию образа предмета, с которым человек по тем или иным причинам не встречался в своей практике. Образы воображения в процессе комбинирования подчиняются определенным законам и не являются абсолютно произвольными.

Деятельность воображения выступает и как создание новых представлений о каком-либо качестве предмета. Основанием здесь является мысленное выделение данной характеристики с определенной познавательной и практической установкой. Причем это свойство, черта, признак могут быть подвергнуты определенной модификации приемами гиперболизации или преуменьшения.

Определенное значение в деятельности воображения имеет и прием реконструкции, когда по части, признаку, свойству «примысливается» целостная структура образа; важную роль в психологических механизмах процесса воображения играет синтез различных элементов, одним из которых выступает сочетание разнородных свойств, качеств, признаков; механизмом функционирования воображения является и прием уподобления, который в форме аллегорий, символов играет значительную роль в эстетическом творчестве.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что воображение - это создание желаемых образов или воссоздание образов, которых нет в опыте человека, а его основной характеристикой является преобразование. «Воображать – это преображать», - пишет С.Л. Рубинштейн [21, с. 317].

Вот почему воображение является неотъемлемым атрибутом творчества вообще, и художественного творчества в частности.

Виды воображения. В воображении проявляются все виды и уровни направленности личности, которые и порождают различные уровни воображения. Различие этих уровней определяется, прежде всего, тем, насколько сознательно и активно отношение человека к этому процессу. На низших уровнях смена образов происходит непроизвольно, на высших же - в этой смене все большую роль играет сознательное, активное отношение человека к формированию образов. Иными словами, воображение может быть пассивным и активным. Причем различие «пассивности» и «активности» является ни чем иным, как различием в степени намеренности и сознательности.

Исследователи различают воображение воссоздающее (т.е. воспроизводящее) и творческое (преображающее), а в зависимости от характера образов, которыми оперирует воображение - конкретное и абстрактное.

Творческое воображение заключается в самостоятельном создании новых оригинальных образов, требующих отбора материалов, необходимых для построения образа в соответствии с собственным замыслом. Понятие «новое» может иметь двоякое значение: как объективно новое и как субъективно новое. Объективно новые образы - это образы таких предметов, которых не существует в действительности ни в материальном, ни в идеальном виде. Субъективно новое - это то, что ново для данного человека.

Творческое воображение представляет собой активное, целеустремленное оперирование наглядными представлениями в поисках путей удовлетворения потребностей. Отличительной особенностью творческого воображения является то, что объект создаваемого образа не существует в действительности, что формируется нечто новое. Создание образа стимулируется не только потребностями человека, но и интересами общества, уровнем его развития. Исследователи отмечают, также, относительность различий между воссоздающим и творческим воображением, поскольку в обоих случаях образы объектов создаются, творятся вновь. Строго говоря, нетворческого воображения, вероятно, не бывает, ибо всякое подлинное воображение является преобразующей деятельностью.

Виды воображения различают по их отношению к действительности и к деятельности. Воображение формируется в процессе творческой деятельности, а его различные виды являются результатом развития различных видов творческой деятельности. Поэтому существует столько специфических видов человеческой деятельности - конструктивное, техническое, научное, художественное, музыкальное, и т.д. Все эти виды воображения, формирующиеся в различных видах творческой деятельности, составляют разновидность высшего уровня - творческого воображения.

2. Психологические особенности воображения младших

школьников

Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах общеобразовательной школы. Педагоги называют этот возраст вершиной детства. Это тот период, когда ребенок, сохраняя много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого «снизу вверх», уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении.

В эмоциональной сфере младшего школьника происходят большие изменения. Детей этого возраста характеризует, прежде всего, живость непосредственного проявления чувств, эмоционально-чувственное восприятие действительности. «Маленький школьник, - пишет П.М. Якобсон, - реагирует бурно на многое, что его окружает [25, с. 236]. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает ярко выраженный эмоциональный отклик» [25, с.236].

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, эмоциональная отзывчивость. Поскольку в этом возрасте постепенно меняется доминирующая форма деятельности ребенка, осуществляется переход от игры к учению очень важно избегать монотонных, скучных, однообразных занятий, которые снижают познавательный интерес и творческую активность, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к тому, чем ребенок занимается. Это положение одинаково необходимо учитывать как школьному учителю, так и педагогу, работающему в сфере дополнительного образования. Новые грани чувств младшего школьника развиваются, прежде всего, внутри его учебной деятельности и по поводу этой деятельности. Педагог разными средствами учит ребенка чувствам прекрасного, комического и т.д., и ребенок через внешнее подражание или внутреннее глубинное проникновение в явление открывает для себя целую палитру человеческих эмоций и чувств.

В коллизиях межличностных отношений ребенка со взрослыми развивается значимое для развитой личности чувство – способность к сопереживанию, включающая в себя сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям другого), сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьями другого человека), сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого). Сопереживанию ребенок учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим переживанию. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им на персонажей сказок, рассказов, стихов, превращая его из пассивно воспринимающего субъекта в активного «участника событий».

Развитию способности к сопереживанию следует уделять особое внимание, поскольку она является показателем духовности, интеллигентности человека. Следует, однако, учитывать, что диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы сопереживания ребенка этого возраста ограничен. П.М. Якобсон отмечает, что «ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему не интересен, недоступен не только для сопереживания, но и понимания. [25, с. 237]. Не только при словесном описании (в рассказе), но и при наглядном изображении младший школьник может не понять некоторых переживаний людей, и потому они ему не интересны и недоступны для сопереживания» [25, с. 237]. Повторное предъявление конкретной эмоции на основе смежных видов искусств и моделирование жизненных ситуаций делают восприятие этой эмоции ребенком адекватным, правильным.

Развитию воображения способствует систематическая художественно-эстетическая деятельность. Воображение формируется у учащихся на базе развития их восприятия. Обогащая опыт восприятия и специальных наблюдений детей, учитель тем самым обогащает развитие его воображения. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам, имеет форму словесных описаний, картин, схем. Школьники должны каждый раз воссоздать себе образ действительности. Развитие способности к этому проходит две главные стадии. Первоначально воссоздаваемые образы приблизительно характеризуют реальный объект. Эти образы статичны, поскольку в них не представлены изменения и действия объектов, их взаимосвязи.

В конце второго класса, а затем в третьем классе наступает вторая стадия. Прежде всего, значительно увеличивается количество признаков и свойств образов. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит, в основном, за счет воссоздания в них деталей, элементов действий и взаимосвязей самих объектов. Так, если первоклассники, чаще всего, представляют себе лишь начальное и конечное состояние какого-либо движущегося объекта, то ученики третьего класса с успехом могут представить и изобразить многие промежуточные состояния объекта (как прямо указанные в задании, так и подразумеваемые по характеру самого движения). Дети могут воссоздать образы без непосредственного их описания или без особой конкретизации, руководствуясь памятью или общей схемой.

Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в описании, но закономерно из них следующие; во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний (например, данное событие фактически не произошло, но условно его можно вообразить «как если бы» произошедшее и тогда столь же условно выяснить его последствия). Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового запоминания).

Нередко такие изменения и комбинации образов с точки зрения цели учебного процесса носят случайный и неоправданный характер. Однако они удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, в проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо осознают условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то». Стремление младших школьников указывать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения. Детский мир населен огромным количеством вещей, которые порождают в сознании ребенка множество ассоциативных представлений и связей, для взрослых порой весьма неожиданных.

Деятельность творческого воображения оказывается очень сложной и зависящей от множества факторов. Совершенно очевидно, что эта деятельность не может быть одинакова у ребенка и у взрослого, потому что в различные возрастные периоды (и даже в различные периоды детства) все эти факторы принимают различный вид. Воображение зависит от опыта, а опыт ребенка складывается и растет постепенно и отличается глубоким своеобразием. Вот почему в каждый период детского развития творческое воображение работает особенным образом, свойственным именно той ступени развития, на которой стоит ребенок. Отношение к среде, которая своей сложностью или простотой, своими традициями и влияниями стимулирует и направляет процесс творчества, у ребенка работает иначе, чем у взрослого.

Некоторые педагоги утверждают, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого человека. Детство считается той порой, когда фантазия развита наиболее, и, согласно этому взгляду, по мере развития ребенка, его воображение и сила его фантазии идут на убыль. Повод для такого вывода дает целый ряд наблюдений над деятельностью фантазии. «Дети могут из всего сделать все»,- говорил Гете. И эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже не свободна у взрослого человека, принималась исследователями за свободу или богатство детского воображения. Известны, также, неточность, искажение реального опыта, преувеличение, и, наконец, любовь к сказкам и фантастическим рассказам, свойственные ребенку.

Все это взятое вместе и послужило основанием для того, чтобы утверждать, будто воображение в детском возрасте богаче и разнообразнее, чем у взрослого человека. Однако, взгляд этот не находит в себе подтверждения при научном рассмотрении вопроса. Очевидно, что опыт ребенка гораздо беднее, чем опыт взрослого человека. Известно, также, и то, что интересы ребенка проще, элементарнее; наконец, отношения его со средой также не имеют той сложности, тонкости и многообразия, которые отличают его от поведения взрослого человека. Наконец, у ребенка беднее, чем у взрослого не только материал из которого состоит воображение, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу. Их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого.

Все это - важнейшие факторы, которые и определяют работу и развитие воображения.

Из этого следует, что воображение развивается в процессе развития человека и достигает своей зрелости только во взрослом возрасте. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый. Воображение ребенка нуждается в развитии, и это одна из важнейших задач педагогики, поскольку, как мы уже неоднократно указывали, воображение является одной из фундаментальных основ развития творческости.

Не менее важным для нас является тезис о диалектической взаимосвязи уровня развитости воображения и интенсивности творческой деятельности человека. Так, развитое воображение обогащает все художественно-творческие проявления детей. В свою очередь, все виды художественно-эстетической деятельности, в которую вовлечен ребенок, способствовуют развитию его воображения. Вот почему деятельность и восприятие - суть две основные формы художественного воспитания, взаимодействующие друг с другом в разном возрасте по-разному. В раннем возрасте (дошкольном и младшем школьном) художественное восприятие подчинено деятельности и только постепенно (к старшему возрасту) оно постепенно обретает доминирующее значение.

Исследователи считают, что начинать становление процесса воображения и художественного восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости, как части художественно-эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную - суггестивно-эмоциональную [10, с. 76].

Обоснованием подобного видения методики организации художественного воспитания является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию в мире художественных образов. Человек должен жить, как он живет реально, но осознавая иллюзорность этого «мира» и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального» [7, с. 105 с]. «Если произведение искусства будет восприниматься человеком лишь по обязанности, - отмечал Л.С.Выготский,- в самом процессе его восприятия оно будет вызывать лишь скуку и ограничения по случаю потерянного времени, то его воздействие на человека будет нулевым» [3, с. 50]. Систематические занятия искусством способствуют развитию воображения. Оно формируется у учащихся на базе развития их восприятия, в том числе – художественного. Обогащая опыт художественного восприятия и специальных наблюдений детей, учитель тем самым обогащает развитие их воображения.

Итак, младший школьный возраст очень плодотворен для художественно-творческого развития, ибо в этом возрасте закладываются основы эмоционально-эстетической восприимчивости. Яркость, свежесть эмоциональных впечатлений детей, их отзывчивость на явления жизни, расположенность к усвоению новых знаний являются благоприятными факторами в художественно-эстетическом воспитании детей. Чувства и переживания, которые вызывают произведения искусства, отношение к ним ребенка являются основой приобретения личностного опыта и самосознания. Мощным средством развития эмоциональной сферы ребенка является музыкальное искусство, более всех других способное воздействовать на эмоции и чувства людей, вызывая различные по силе и напряжению душевные переживания. Сопоставление этих сопереживаний с эмоциями и чувствами, вызванными другими видами искусства, а также с эмоциями жизненными, рождает в человеке множество оттенков переживаний и сопереживаний, которые, в свою очередь, являются основой развития художественного воображения.

3. Музыкальное восприятие, как средство развития

художественного воображения

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения, восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Восприятие является первым этапом для любого мыслительного процесса. Оно всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует.

Поскольку восприятие человеком различных объектов во многом определяется его ожиданиями, задаваемыми соответствующей установкой, под этим психологическим образованием понимается, также, особая готовность и предрасположенность человека предвосхищать событие и проявлять свою реакцию в соответствии с ожидаемым. Восприятие редко является непосредственной реакцией на стимул, а представляет собой процесс категоризации. Следовательно, всякое восприятие есть не только потребление (активное или пассивное), но и всегда своего рода «самопотребление».

Рассмотрим проявление этого свойства восприятия при восприятии произведений искусства. Исследователи отмечают, что восприятие искусства (в том числе – музыкального) пробуждает в каждом человеке «некие следы», дремлющие до поры до времени» (внутренний опыт, духовный багаж и т.д.), которые различаются не только типологически (в зависимости от принадлежности к определенному этносу, определенной половозрастной и социальной группе), но и сугубо индивидуально. С одной стороны, восприятие соответствует материи данного искусства, а с другой - отрывается от этой материи, привлекает другие субстанции в виде ассоциаций, синестезии и т.д.).

Здесь проявляется одна из черт активности художественного восприятия, связанная с преодолением исходной материи искусства, с превращением ее в психическую и образовательную энергию. Такое – подлинное художественное восприятие выступает фактором самореализации воспринимающего искусство субъекта. Таким образом, процесс восприятия категориально смыкается с процессом творчества, не ограничиваясь «собственным» механизмом.

А. Костюк отмечает, что художественное восприятие органично принадлежит к сфере художественно-эстетического опыта человечества. Оно связано с такими ее элементами, как эстетический идеал и художественный образ, эстетический вкус и художественный стиль, эстетическое чувство и художественное мышление. Предлагаемый исследователем «эстетический подход» в изучении художественного восприятия позволяет сосредоточить внимание на механизме перехода художественного в эстетическое, происходящего в этом процессе и обратного тому переходу, который совершается в художественно-творческом акте. «Если бы такой механизм отсутствовал, художественное восприятие не состоялось бы, ибо художественная правда как результат художественно-творческого познания становится истиной для воспринимающего лишь тогда, когда осваивается им в качестве эстетической ценности» [8, с. 126].

С функционированием этого механизма связаны тенденции сотворческого освоения музыки, свойственные музыкальному восприятию. Слышимая музыка неизбежно подвергается личностной, слушательской интерпретации, при которой эстетический опыт слушателя вовлекается в процессы развития субъективного образа этой музыки. Слушатель воспринимает музыку, интерпретируя ее.

Восприятие окружающих нас предметов, вещей, живых существ с разнообразием их форм, положения в пространстве, оттенков краски, освещенности, с многообразием издаваемых звуков, создает у нас впечатление огромного чувственного богатства действительности. Чувственная стихия вещей и явлений - звуки, формы, краски, запахи, очертания предметов и т.д. - выступает в нашем восприятии то с большей, то с меньшей силой, в зависимости от установок нашего восприятия. Восприятия человеком любого предмета представляет собой не просто обретение чувственных дат зрительного или слухового характера, а всегда является осмысливанием, истолкованием увиденного. Видеть и осмысливать увиденное - это единый процесс, осуществляющийся в акте восприятия. Так, например, восприятие музыкального произведения очень часто характеризуется наличием при этом переживания эстетического удовольствия, переживания красоты музыки.

Встреча с произведениями искусства связана для человека с определенными ожиданиями - возникновения новых ощущений и представлений, обогащения нравственного и эстетического опыта, появления переживаний, которые принесут радость, и т.д. Таким образом, художественное восприятие связано с переживанием различных чувств и эмоций. Поскольку для художественного восприятия характерно погружение в стихию звуков, красок, форм, кардинальным моментом для переживания различных чувств при художественном восприятии является то, что предмет восприятия - это не сама жизнь, а ее отображение в искусстве. Конкретный же процесс художественного восприятия у одного человека отличается от такого же процесса у другого человека не только уровнем эмоциональной восприимчивости, но и характером содержания тех мыслей, представлений, которые у них возникают по поводу одного и того же произведения. Различия в характере художественного восприятия могут зависеть и от уровня эстетического развития людей. [25, с. 39].

Одним из наиболее необходимых элементов полноценного художественного восприятия являются ассоциации представления. «Весь мир, в его красках, звуках, осязаемых, видимых, слышимых, улыбки и гримасы, страсти и настроения грусти и веселья, мысли - вот то море жизненных впечатлений художника, которое вдруг принимает специфические музыкальные звуковые формы, и пройдя через этот пролив, снова разливается морем, полноценных, многогранных ассоциаций представления у слушателей. Формы, взятые из жизни, в искусстве выполняются другим материалом, а жизненный материал облекается в особые, новые специфические формы, и все это совершается так, чтобы они действовали главным образом через сферу эмоций, а не абстрактного мышления и наглядных предметных представлений» [15, с. 116].

Человек почти никогда не воспринимает художественный объект в объективно-нейтральном плане. Почти всегда он прибавляет к увиденному и услышанному нечто из своего прошлого опыта, который проецируется на то, что воспринимается. Возникновение художественного образа (например, музыкального произведения) в момент его восприятия во многих случаях оказывается связанным с механизмом проекции, которые обуславливаются показателями личностного развития воспринимающего субъекта. Так, по характеру образов, возникающих в процессе восприятия, можно составить представление об уровне его общей и эмоциональной культуры. Следовательно, развитие художественного восприятия, а на его основе - художественного воображения - связано с обогащением художественного и жизненного опыта человека, с активизацией мыслительных и эмоциональных процессов [13, с. 128]. Последнее – принципиально важно, поскольку в художественно-творческой деятельности человека участвуют как эмоции, так и мышление.

В контексте интересующего нас поиска методики развития воображения младших школьников, основанной на взаимодействии искусств (а следовательно – взаимодействии разных модальностей, разных каналов восприятия) очень важно учитывать тот факт, что к семи годам у ребенка преобладает репродуктивное воображение. Этот вид основан не на интеллектуальной, а на эмоциональной основе.

Так как младшие школьники воспринимают мир еще пока на эмоциональном уровне, следует особо рассмотреть возможности музыкального искусства в развитии эмоциональной сферы детей.

Движение от «поверхности» к смыслу в музыкальном восприятии – это путь от целостного восприятия (улавливание общего характера музыки, отдельных ярких деталей) к дифференцированному (выделение доминирующих средств музыкальной выразительности, создающих образ) и вновь - к целостному (более глубоко прочувствованное и осмысленное восприятие). Схематически это может быть выражено следующим образом: эмоциональное – логическое – эмоциональное.

Развитие художественного воображения средствами музыки предполагает знание психологических механизмов, лежащих в основе музыкального мышления и воображения и выступающих в качестве основных процессов генерации художественных образов музыкального искусства. Несмотря на кажущуюся близость, эти процессы функционально нетождественны, а формируемые ими музыкальные образы носят качественно различный характер.[24, с. 70].

Музыкальное воображение оперирует целостными музыкальными образами, выступающими в роли «идеальных моделей конечного или промежуточного результата». Среди креативных процессов оно занимает одно из ведущих мест в качестве генератора музыкальных образов, которые по способу существования и характеру функционирования делятся на сукцессивные и симультантные.

Особенностью сукцессивных образов является конкретно-чувственный способ их существования, фиксируемый внутренним слухом. Такой образ предстает как идеальная модель актуально представленного музыкального звучания, разворачиваемая в сознании слушателя синхронно с музыкальным произведением (эта модель свойственна профессионально подготовленным музыкантам, способным отслеживать частности развертываемого во времени музыкального произведения).

Способность к обобщению и формированию «сжатого» во времени симультанного музыкального образа относится к числу важнейших качеств не только музыкантов-профессионалов, она может быть развита и у любителей музыки.

Симультанный и сукцессивный образы не существуют изолированно друг от друга. Они взаимодействуют, составляя неразрывное целое. Вопрос в том, насколько слушатель подготовлен для дифференцированного и целостного восприятия музыки. Психологические исследования процессов восприятия – воображения, закономерностей формирования музыкальных образов показали, что многообразие музыкального содержания, отражаемого и фиксируемого в симультанных образах, определяется специфическим характером соотношения эмоционально-образного и логического компонентов, существенно зависящих от личностных особенностей самого слушателя. [25, с.71] При восприятии музыки детьми младшего школьного возраста особенно велика роль эмоционального компонента.

Проблема эмоционального воздействия музыки на человека рассматривается в работах Б.В. Асафьева, М.Ш. Бонфельда, Л.С. Выготского, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, В.Н. Холоповой и др.

Сама способность выражать, то есть обращаться непосредственно к эмоциональной сфере – одна из сильнейших сторон музыки. Она не описывает, как литература, не показывает, как живопись и графика, а в самой себе заключает то или иное настроение, тот или иной характер и тут же передает его слушателю – «заражает» его этим настроением или вызывает в нем «образ» этого характера. В максимально конкретном (но не переводимом на язык слов, т.к. музыкальный язык не обладает определенным семиотическим значением), весьма тонком и «заразительном» выражении эмоций музыка не знает себе равных. Именно на этой ее способности основано широкое распространенное определение музыки как «языка души», принадлежащее А.Н. Серову.

Основой содержания музыкального искусства является отражение внутреннего мира человека со всем богатством и разнообразием его состояний и чувств, его переживаний и размышлений. Музыкальное содержание представляет собой, преимущественно, отражение тех сторон действительности, которые вызывают в человеке яркий эмоциональный отклик, побуждают к сопереживанию, активизируют духовный мир слушателя.

Эмоции в области искусства сохраняют нити связей с жизненными эмоциями и обособляются в самостоятельную сферу. В работе «Психология искусства» Л.С. Выготский подчеркивает, что эмоции искусства суть умные эмоции. «Художественное наслаждение, - пишет ученый, - не есть чистая рецепция, оно требует высочайшей деятельности психики. Переживания искусства не воспринимаются душой как куча зерен мешком, скорее они требуют такого прорастания, какого требует семя на плодородной почве» [3, с. 226].

Отражение эмоций в музыке как самом аффектном виде искусства имеет многоплановую структуру, и чувства, воплощенные в музыке, созвучны, но не тождественны жизненным эмоциям. Исследуя различие жизненных и музыкальных эмоций, В.В. Медушевский подчеркивает, что эстетические эмоции всегда опосредованы художественным идеалом, системой ценностных представлений. Жизненные эмоции представляют собой только исходный материал музыки.

В.Н. Холопова указывает на два фундаментальных отличия эстетических эмоций от жизненных: 1) их различная направленность; 2) их различная эмоциональная окраска. «Если жизненная эмоция разрешается в какое-либо физическое действие и движение – сжимание кулаков, дрожь, раздражение, попытка уйти, убежать и т.д., то эмоция художественная разрешается в образ фантазии. Человеческая фантазия, тем более фантазия художественная, как правило, делит все, что попадает в ее поле зрения на явления положительные и отрицательные, радующие и неудовлетворяющие» [12, с. 114]. Но даже отрицательные образы, эмоции преподнесены в музыке в такой форме, что доставляют восхищение, наслаждение, восторг, выполняют свою этическую функцию». Иными словами, действие эстетических эмоций не направлено непосредственно на окружающий мир и всегда имеет положительную окраску. Приоритет позитивного начала в музыке сохранялся всегда благодаря специфической природе содержания этого искусства. Л.С. Выготский, выявляя специфическую художественную эмоцию, поясняет знаменитую теорию катарсиса: «мучительные и неприятные аффекты подвергаются некоторому разряду, уничтожению, превращению в противоположные. Эстетическая реакция как таковая в сущности сводится к катарсису, т.е. к сложному превращению чувств» [3, с. 237]. Ученый отмечает особую концентрированность, богатство художественных эмоций, поскольку они связаны не со случайным, а с устойчивым, общественно-значимым, социально-историческим содержанием. «Художественные эмоции представляют собой не слепок сиюминутных переживаний, а плод нередко весьма долгого обдумывания жизненного опыта. Жизненные эмоции представляют собой только исходный материал музыки» [9, с. 57].

Отличие воплощаемых в музыке эмоций от их жизненных прототипов обусловлено и более специальными факторами, связанными с коммуникативной природой музыки. Жизненные эмоции и художественная коммуникация протекают в разном времени. Жизненные эмоции не имеют определенных очертаний - музыкальное произведение не может их не иметь. Оно ограничено началом и концом, включает в себя разные по композиционной функции разделы, стремится заинтересовать слушателя. Сложившиеся нормы композиции диктуют свой ритм и план развертывания музыки. Наличие всех этих задач не может не сказаться на точности воспроизведения структуры эмоции. Музыка не может и не должна быть слепком эмоции.

Преобразование жизненных эмоций и их динамики в эмоции музыкальные складывается из временных и качественных изменений. Временные преобразования проявляются в отборе, сжатии, перестановке и упорядочивании различных фаз жизненных эмоций.

Из-за принципиально большей сжатости художественного содержания то или иное эмоциональное состояние экспонируется лишь столько времени, чтобы у слушателя сложился устойчивый образ эмоции. Пытаясь рассказать об эмоциях, об их сходстве, различии, взаимопереходах, сопоставить их для сравнения, композитор отбирает в них главный смысл, отбрасывая ненужные детали, упорядочивает их во времени.

Качественные преображения жизненных эмоций в музыке состоят в преувеличенном выражении тех или иных сторон эмоции, в сочетании несочетаемых признаков или, наоборот, в преднамеренно неполном воспроизведении всего комплекса сторон эмоции. Часто композитор заостряет противоречивые начала жизненных эмоций с целью более ярко выразить художественный идеал.

Отраженные в музыке эмоции способны к стремительным и даже мгновенным переходам. Например, при смене композиционных разделов композитор вправе свободно перейти от одной эмоции к другой – подобно тому, как писатель свободно может перебросить читателя на несколько лет вперед или назад. Жизненные эмоции в разной степени «родственны» между собой: наиболее близкие часто сменяют друг друга, иные почти никогда не соседствуют. Музыка же может сопоставить самые далекие эмоции.

В итоге поле отражения действительности в музыке оказывается необъятно широким. Пределы здесь ставит не объектная сторона отражения, а субъектная – характер музыкальной идеи. И пределы эти не жестки, а подвижны. Процесс отражения предметного мира в музыке всегда предполагает со стороны слушателя домысливание.

Заключение

Подведем некоторые итоги. Восприятие музыки детьми отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер музыки. С обогащением тезауруса детей (жизненный опыт, опыт восприятия музыки, «словарь эмоций») восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления, что свидетельствует об интенсивности работы воображения.

Работа воображения протекает в области музыкально-слуховых представлений в процессе работы внутреннего слуха. Чем больше впечатлений получает учащийся от музыки и из окружающей его среды, тем большее богатство образов может возникнуть в его сознании. Содержание будущей мысли фиксируется в воображении в виде некоторой существенной, всеобщей тенденции развития целостного объекта (симультанность музыкального образа).

Развитие художественного воображения самым тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, которые развиваются на основе восприятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. При этом деятельность воображения не заканчивается на работе внутреннего слуха. На это справедливо указывал Б.М. Теплов, говоря о том, что «слуховые представления почти никогда не бывают только слуховыми и должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты» [22,87с. ]

Работа воображения может протекать у человека либо по мыслительному типу, либо по художественному, в зависимости от индивидуальных генетических качеств психики человека. Целенаправленная работа учителя по развитию воображения учащихся требует учитывать наличие этих различий. Художественный и мыслительный типы зависят от того, на какую сигнальную систему опирается в своей деятельности человек. При опоре на первую сигнальную систему, которая оперирует главным образом конкретными представлениями, обращаясь при этом непосредственно к чувству, говорят о художественном типе. При опоре на вторую сигнальную систему, регулирующую поведение при помощи слов, говорят о мыслительном типе.

Так, при работе с детьми художественного типа педагогу не надо тратить много слов, потому что ученик интуитивно постигает содержание произведения, ориентируясь на характер гармонии, мелодии, ритма и других средств музыкальной выразительности. При работе с учащимися мыслительного типа существенным для восприятия ими художественно-эстетического содержания музыкального произведения оказывается внешний толчок со стороны педагога, который при помощи разнообразных сравнений, метафор, образных ассоциаций активизирует воображение своих воспитанников и вызывает в них эмоциональные переживания, сходные с теми, которые близки эмоциональному строю звучащего произведения.

Особенностью музыкального восприятия является соотношение эмоционально-образного и логического проявлений. На основе этого можно развивать воображение как от эмоционально-образного восприятия музыки к ее логическому осмыслению, так и наоборот. Это важно учитывать в педагогической практике.

Таким образом, музыка может стать эффективным средством развития детского воображения, так как в силу своей специфики располагает:

множеством эвристических возможностей для создания педагогических ситуаций активизирующих их творческое сознание;

имеет разные варианты образно-смысловых трактовок музыкальных произведений, открывающих большие возможности для проявления свободы индивидуальной фантазии восприятия музыки;

- содержит в себе потенциал эмоционально-эстетического развития личности, как важного компонента ее гармонизации количество образов и эмоций.

Литература

Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности – М.: Институт психологии РАН, 1997.- 351с.

Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. - М.: Музыка, 1968. – 415 с.

Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский.- М.: Просвещение, 1991. – 379 с.

Выготский, Л.С. Педагогическая психология – М.: Педагогика-пресс, 1999.- 536с.

Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - Минск.: Современное слово, 1998. – 480 с.

Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб.пособ.для студ.высших пед.учеб.заведений / В.П.Анисимов.- М.: ВЛАДОС, 2004.- 128с.

Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа /М.С. Каган. - М.: Просвещение, 1974. – 104 с.

Костюк, А.Г. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования / А.Г. Костюк. - Киев, 1986.- 126 с.

Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. - М.: Музыка, 1976.- 255 с.

Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. – М.: Академия, 368 с.

Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. Педвузов / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. – М.: Академия, 2002. – 416 с.

Музыка как вид искусства: Учеб. Пособие / В.Н.Холопова . - СПб.: Лань, 2000. – 320 с.

Музыкальная психология: Учеб пособ. для студ. и препод. / В.И. Петрушин. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 384 с.

Музыкальное развитие детей: учеб. пособие для студ. муз. фак. педвузов / О.П. Радынова. – М.: Музыка, 1995. – 286 с.

Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. - 383 с.

Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А.Н.Зимина. – М.: ВЛАДОС, 2000.- 304с.

Педагогика: Учебник /И.Ф.Харламов. – 7е изд. – Минск: Университетское, 2002. – 560 с.

Психологический словарь. 3 изд., доп. и перераб. / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 640 с.

Психология: Учебник для студ. высш. пед. учебн. завед.- в 3 книгах./ Р.С. Немов.- М.: Владос, 1997. - кн. 2: Психология образования. – 608 с.

Ражников В. Школа настроения – методика развития художественного сознания детей // искусство в школе. – 1993. - № 1

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - СПб.: Питер.- 2002.-720 с.

Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. - М.: Музыка, 1985.- 328 с.

Терентьева, Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М., 1990

Цагарелли, Ю.А. Диагностика музыкального воображения // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования / под ред. В.М. Цеханского.- Новосибирск, 1986. - С.70-76

Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия / П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1964. – 280 с.