Экспериментальная работа на тему: Особенности обучения детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе

Администрация города Магнитогорска

Муниципальное образовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 4» города Магнитогорска

455026, Челябинская обл., г. Магнитогорск, ул. Суворова, 110

Тел.: (3519) 20-25-85, email:internatHYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"4HYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"shuninHYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"@HYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"mailHYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru".HYPERLINK "mailto:internat4shunin@mail.ru"ru;http://74203s037.edusite.ru

Экспериментальная работа

на тему: Особенности обучения детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе

Составители: Артемьева Оксана Владимировна,

учитель начальных классов,

высшей квалификационной категории,

МОУ «С(К)ОШИ №4» города Магнитогорска,

Челябинской области;

Волкова Екатерина Владимировна,

учитель начальных классов,

высшей квалификационной категории,

г. Челябинска, Челябинской области

Содержание

Введение

В настоящее время более 4,5% детей России относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.

Генетические, внутриутробные и постнатальные заболевания, которые затрагивают функции мозга, отражаются на развитии интеллекта и всей познавательной деятельности детей, приводят их к значительному отставанию в развитии. Такие дети нуждаются в специальном обучении.

Нарушения сенсорного развития (слуха, зрения),физического развития создают неблагоприятные условия для развития познавательной деятельности ребенка. Вместе с тем при правильной постановке обучения и воспитания, направленной на компенсацию дефекта, такие дети могут добиться хороших результатов в обучении, хотя для этого потребуется значительно больше усилия, чем при работе с обычными детьми.

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения, созданной для детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Она реализуется согласно позитивным целям и принципам государства, отраженным в приоритетной Национальной программе «Образование».

Проблема организации и содержания взаимодействия педагогов с такими детьми в условиях в коррекционно-диагностического класса

является актуальной для общей педагогики.

По клинико-физиологической и психолого-педагогической классификации основная часть неуспевающих учащихся массовой школы относится к категории детей с интеллектуальной недостаточностью различной этиологии (Т.А. Власова, В.В Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, МС. Певзнер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др).

Построение учебно-воспитательного процесса в коррекционно-диагностическом классе предполагает создание целостной системы коррекционно-диагностического обучения, обеспечивающей детям с интеллектуальной недостаточностью оптимальные педагогические условия обучения. Она основана на исследованиях многих ученых. Так, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская И.П. Лукашевич, Р.И. Мачинская и М.Н. Фишман глубоко исследовали особенности функционального состояния мозга детей с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому, для эффективности этой системы, разработаны специальное учебно-методическое оснащение (учебные планы, программы, пособия, дидактический материал), предусмотрена меньшая наполняемость классов, что позволяет осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также предусмотрена работа специалистов (психолога, логопеда, учителя-дефектолога, врача).

С целью оказания помощи таким детям при Управлении образования г. Магнитогорска создана постоянно действующая психолого-медико-педагогическая комиссия, в состав которой входят сурдопедагог, тифлопедагог, психолог, логопед, врач-терапевт и психиатр. Основным направлением комиссии является выявление, учет и ранняя диагностика детей с отклонениями в развитии и отбор их в соответствующие профилю дошкольные коррекционно-образовательные учреждения, школы и классы коррекционно- диагностического обучения.

Для углубленного изучения, установления окончательного диагноза и определения адекватных условий обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями создаются коррекционно-диагностические классы при областных, городских психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК).

В коррекционно-диагностические группы направляются дети в возрасте от 3-х до 16 лет с различными нарушениями психофизического развития, которым необходимо длительное коррекционно-диагностическое обучение на срок в установленном порядке.

Процесс обучения в подобных классах направлен на коррекцию и развитие познавательных процессов. В основе его лежат исследования Л.И. Переслени, изучающего особенности внимания; П.Б. Шошина - опознание простых изображений; Г.И. Жаренковой, Е.В. Мальцевой, Е.И. Скиотиса- особенности нарушений речи; Т.В. Егоровой, Е.А. Стребелевой- изучающих формирование мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Но с другой, не менее значимой, стороны, для осуществления процесса обучения и воспитания в классах коррекционно-диагностического обучения необходимо организовать процесс взаимодействия педагога и учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и рекомендаций психолого-медико-педагогическая комиссии (Д.М. Маллаев, П.О. Омарова).

Условия современной социокультурной ситуации стимулируют интерес к проблеме обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, методологическим принципы которой были изложены в трудах классиков психологии и педагогики: Б.Г .Ананьева, Л.С. Выготского, Д. Дьюи, С.И. Гессена, И.Г. Песталоцци, А.С. Макаренко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского.

Современные философы, культурологи, психологи и педагоги считают, что необходимо изучать как содержательную сторону взаимодействия педагогов и учащихся, так и построение всего механизма его осуществления. В работе были использованы различные источники, в том числе и периодические специальные издания, посвященные вопросам дефектологии, коррекционной педагогики. А также педагогическая, психологическая, психолого-педагогическая и медицинская научная литература, посвященная проблеме умственной отсталости у школьников.

Актуальность данной темы не вызывает сомнения, поскольку в наши дни, к сожалению, резко возросло и продолжает неуклонно расти число детей с интеллектуальной недостаточностью. Проблемой обучения детей с отклонениями в умственном развитии занимаются педагоги, медики, ученые всего мира. Однако, несмотря на актуальность данного вопроса, его освещение в специальной литературе можно признать недостаточным. Подобный вывод можно сделать исходя из изученных материалов в ходе написания дипломной работы. Актуальность поставленной проблемы заключается еще в том, что она обеспечивает процесс обучения учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и рекомендаций психолого-медико-педагогическая комиссии, преодоление затруднений учащихся в учебной деятельности; овладение навыками адаптации учащихся к социуму;

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить особенности коррекционно.-диагностического. обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

Объект исследования: процесс обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе.

Предмет исследования: особенности коррекционно-диагностического обучения детей с интеллектуальной недостаточностью на основе индивидуального и дифференцированного подхода.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования

Выявить дифференцированный состав учащихся интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе

Определить содержание коррекционной работы интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе

на основе индивидуального и дифференцированного подхода

Экспериментальным путем проверить эффективность коррекционной работы.

Методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической литературы, результатов диагностических данных; сравнение данных констатирующего и контрольного экспериментов; обобщение результатов исследования; практические – педагогический эксперимент; наблюдение

База исследования: МС(К)ОУ С(К) ОШИ № 4 г. Магнитогорска Челябинской области, учащиеся 1 класса с интеллектуальной недостаточностью , в количестве 13 человек.

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологам в индивидуально-дифференцированной работе с учащихся в коррекционно-диагностического классе для стимуляции образовательной деятельности.

Глава 1. Теоретические основы коррекционно-диагностического обучения детей с интеллектуальной недостаточностью

1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

К числу детей с интеллектуальной недостаточностью развития относятся такие дети, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

низкий уровень познавательной активности;

незрелость мотивации к учебной деятельности;

сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем;

недостаточная сформированность умственных операций;

отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи.

Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых) . Группа детей объединенная характеристикой «задержка психического развития», чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости. Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место при данной аномалии развития. Он встречается значительно чаще других типов, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Изучение анамнеза таких детей часто показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, несовместимость крови матери и плода по различным факторам, недоношенность, асфиксия в родах, болезни первых лет жизни и т.д.) По некоторым данным почти 70% ЗПР обусловлено именно такими нарушениями. У таких детей имеется замедление возрастных фаз развития: ребенок позже, чем в норме начинает ползать, стоять, ходить, говорить, у него позже формируются различные умения и навыки, этапы игровой деятельности. Часто наблюдаются задержки физического развития (недоразвитие роста, мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса). Нередко наблюдается общая гипотрофия. В неврологическом плане: часто встречаются гидроцефальные явления, нарушения черепно-мозговой иннервации, явления вегето-сосудистой дистонии и др. Для этого варианта ЗПР часто употребляется термин «минимальная мозговая дисфункция».

У ребёнка отсутствует живость, яркость эмоций. Такие дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость выражена особенно сильно, имеется элемент некритичности. Для игры характерны бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие.

Нарушения познавательной деятельности при этом типе ЗПР обусловлены недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций (недоразвитие фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации). Нередко обнаруживается плохая ориентировка в «правом-левом», явления зеркальности в письме. При этом отмечается определенная локальность, мозаичность нарушений отдельных мозговых функций. Поэтому одни дети преимущественно испытывают трудности при овладении чтением, другие – письмом, третьим – счетом, четвертые обнаруживают наибольшую недостаточность двигательной координации и т.д. Задержка психического развития церебрально - органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус - фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функции, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.
В соматическом состоянии, наряду с частыми признаками задержки психического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) нередко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет исключить патогенетической роли нарушений вегетативной регуляции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности телосложения.

Церебрально - органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально - волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязании. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях, требующих целенаправленной интеллектуальной деятельности (например, приготовление уроков).

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, и тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто - боязливостью.

Для ЗПР церебрально - органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций.

Психолого-педагогические исследования, под руководством В.И. Лубовского, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико - пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно - моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживается плохая ориентировка в "правом - левом", явления зеркальности в письме, затруднения в различении сходных графем.

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза, как правило, наблюдается ряд энцефалопатических расстройств.

Церебрастенические явления встречаются наиболее часто и проявляются в ряде феноменов, отражающих нейродинамические расстройства, в первую очередь повышенную истощаемость ЦНС.

Неврозоподобные явления, патогенетически связанные с церебрастеническои почвой: тревожность, боязливость, склонность к страхам темноты, одиночества, ипохондрическим (за здоровье свое и близких); тикозные гиперкинезы - навязчивые движения, большей частью в мышцах нижней половины лица, шеи, плеч, связанные с мышечной дистонией; неврозоподобное заикание.

Синдром психомоторной возбудимости, чаще наблюдаемый у мальчиков: аффективная и общая расторможенность, отвлекаемость, суетливость.

Аффективные нарушения проявляются в немотивированных колебаниях настроения церебрально-органического регистра: дисфорическое состояние - понижение настроения со злобностью, недоверчивостью, склонностью к агрессивным разрядам; эйфорическом состоянии - повышенном настроении с элементами дурашливости, назойливости, бесцельной суетливости.

Психопатоподобные нарушения: сочетание двигательной расторможенности, аффективной неустойчивости, снижения интереса с интеллектуальной деятельности с отрицательным отношением к учебе, иногда - расторможенности влечений (склонности к побегам, к воровству, лживости, онанизму и т.д.).

Эпилептиформные нарушения - различные виды судорожных припадков и других нервно-психических пароксизмов.

Апатико-адинамические расстройства - снижение инициативы и побуждений в интеллектуальной деятельности, выраженные эмоциональная вялость и двигательная заторможенность.

Умственная отсталость

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.

По словам Забрамной С.Д. умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. [14]

В настоящее время существует большое количество различных систематик умственной отсталости. Только в англоязычных странах их насчитывается свыше 20. Умственная отсталость классифицируется по различным основаниям, отражающим этиологию и патогенез этого заболевания.

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального дефекта делят на три степени:

1) дебильность ( легкая степень умственной отсталости);

2) имбецильность (средняя степень умственной отсталости);

3) идиотия (тяжелая степень умственной отсталости).

Однако в 8-9-м пересмотрах МКБ ВОЗ предполагается не три, а четыре степени интеллектуальной недостаточности. Определение степени умственной отсталости производится путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному).

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994), приняты следующие условные показатели IQ:

психическая норма – 100-70;

F-70, легкая степень умственной отсталости – 69-50;

F-71, умеренная (средняя) степень – 49-35;

F-72, тяжелая (резко выраженная) степень – 34-20;

F-73, глубокая степень – 20 и ниже. [26]

Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе. В дальнейшем он приобретает профессиональные навыки и может самостоятельно трудиться на производстве.

Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых слов неточное. Слово не используется в полной мере как средство общения. Обнаруживается отставание активного словаря от пассивного. Умственно отсталый человек понимает значительно больше, чем говорит сам. Активный лексикон не только ограничен, но и перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития.

Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг умственно отсталого человека и что такое он сам.

Произвольное внимание нецеленаправленное, требуются большие усилия для его привлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью.

Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена.

Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. В то же время механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны.

С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Настроение, как правило, неустойчивое.

Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побуждений, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого замыкания. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов.

Они способны самостоятельно принимать пищу, умываться, одеваться, управлять функциями кишечника и мочевого пузыря. Они овладевают практическими и домашними навыками, даже если их развитие значительно медленнее, чем в норме.

Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика.

Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо.

Умеренная умственная отсталость — средняя степень психического недоразвития. Она характеризуется несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий.

У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Часто речь сопровождается дефектами. Она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать. Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно грубых дефектах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые пациенты нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни.

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью.

У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти.

Незначительная часть таких лиц добивается ограниченных школьных успехов, осваивая основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета.

Одни из них добродушны и приветливы. Другие раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможенная сексуальность. Они склонны к импульсивным поступкам.

При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития центральной нервной системы.

Эти лица с большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания. Они могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения.

1.2 Принципы дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений

Проблема оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное место среди проблем психологической диагностики детей. В особой мере это относится к дефектологии, где степень недоразвития познавательных процессов кладется в основу соответствующего диагноза, определяет социальный статус ребенка и форму обучения. В свою очередь, правильный и своевременно поставленный диагноз является необходимым, хотя и недостаточным условием успешного применения коррекционного обучения и воспитания ребенка.

Характеризуя отклонение интеллектуального развития от нормы, мы будем пользоваться термином "интеллектуальная недостаточность", который покрывает как состояние задержки интеллектуального развития, так и умственную отсталость в разной степени ее выраженности.

Наибольшая сложность для психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью - качественное своеобразие сходных состояний интеллекта. Дети, проявившие себя в диагностических испытаниях одинаковым или сходным образом, могут страдать различными органическими заболеваниями ЦНС, иметь разные сенсорные дефекты или нарушения внимания.

Однако разная эффективность познавательной деятельности отнюдь не всегда может трактоваться как дифференциально-психологический признак. Поясним это на примере дифференциальной диагностики задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости, так как и в том и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а первичным проявлением дефекта - отставание в умственном развитии.

Между тем разная степень выраженности этого отставания и качественные различия в структуре дефекта позволяют обучать детей по разным школьным программам - массовой либо вспомогательной. Необходимо также учитывать, что вторичные и третичные нарушения оказывают обратное отрицательное воздействие на психическое развитие ребенка и раскрытие его потенциальных возможностей. Так, торможение процесса овладения интеллектуальными операциями может быть обусловлено, наряду с первичными причинами, и несформированностью познавательной мотивации, и трудностями общения, и быстрым утомлением, и недоразвитием речи.

Еще один важный вопрос - в каком возрасте может быть правильно диагностирована интеллектуальная недостаточность? Принципиально важно сделать это как можно раньше. Однако тонкая психологическая диагностика степени снижения интеллекта реально возможна лишь начиная с дошкольного возраста. Речь идет не о выявлении грубых форм умственной отсталости, а о прогностически валидном анализе структуры дефекта. Сами же методы диагностики должны быть адекватны данной стадии психического развития ребенка.

Основные подходы к психологической диагностике интеллектуальной недостаточности у детей.

Определение уровня интеллектуального развития у детей имеет свою историю и продолжает вызывать интерес исследователей, в чем немаловажную роль играют и запросы практики обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. С этой проблемой тесно связана разработка кратких диагностических испытаний (тестов) и шкал измерения интеллекта, позволяющих количественно описать отдельные интеллектуальные структуры и весь интеллект в целом.

Интересно, что с самого начала тесты были ориентированы на обнаружение интеллектуальной недостаточности у детей. Среди них самые известные - это варианты тестов Бине - Термена, Станфорд - Бине и др.

В отечественной дефектологии и специальной психологии названные тесты применяются ограниченно. Недостатки чисто количественного подхода и отказ от признания ведущей роли тестов привели к созданию комплексного подхода к диагностике нарушений умственного развития, где психологическое исследование составляет органичную часть диагностической медико-психолого-педагогической системы.

В отличие от тестовых методик, предназначенных для количественного измерения результатов интеллектуальной деятель­ности, Методика А. Я. Ивановой предполагает качественный анализ процесса умственной деятельности. Тщательно разработанная процедура исследования позволяет избежать недостат­ков, свойственных основной массе клинических методик: воз­можность 'качественного анализа процесса умственной деятель­ности в сочетании с учетом количественных и временных показателей устраняет субъективизм в интерпретации полученных экспериментальных данных и позволяет сравнивать результаты обследуемых. В то же время Методика, по сравнению со стандартизированными тестовыми процедурами, предъявляет по­вышенные требования к квалификации работающего с ней специалиста.

А. Я. Иванова основным критерием оценки умственного развития, в соответствии с концепцией зоны ближайшего развития, считает потенциальную способность ребенка к овладению новыми знаниями с помощью взрослых, т. е. обучаемость. Методика исследования обучаемости, исходя из практических соображений (первостепенное значение выявления обучаемости детей начальной школы), была разработана для детей в возрасте от 7 до 9 лет.

Процедура исследования обучаемости как основного показателя умственного развития воплощает методические принципы оценки умственного развития, предложенные Л. С. Выготским. Ключевые моменты Методики А. Я. Ивановой состоят в следующем.

Прежде всего, задание, выполнение которого свидетельствует об обучаемости ребенка, подобрано в соответствии с зоной трудности для данного возраста (т. е. недоступно для самостоятельного выполнения ребенком). В ходе предваритель­ных исследований с использованием различного методического материала А. Я. Иванова пришла к выводу, что наиболее аде­кватным заданием является классификация геометрических фигур (модификация методики Ю. Ф. Поляковой). Целесообраз­ность использования именно этого задания обусловлена, во-первых, тем, что задание не должно было зависеть от особен­ностей личного опыта ребенка. Классификации геометрических фигур требует для правильного выполнения элементарных опор­ных знаний, которые полностью сформированы даже у умствен­но отсталых детей дошкольного возраста: это умение различать основные цвета, геометрические формы и размеры. Кроме этого, данное задание не связано с системой школьного обуче­ния и, следовательно, ставит в одинаковую позицию успеваю­щих и неуспевающих детей.

Вводя в систему построения исследования условие незави­симости выполняемого задания от школьных знаний, А. Я. Иванова предвидела возражение, что при таком условии трудно де­лать вывод о прогнозе именно школьной успешности. Однако, речь идет об анализе процесса усвоения новых знаний, а не об учете результатов действия детей, поэтому автор считала право­мерным подобное расширение выводов об обучаемости ребенка.

Экспериментатор в ходе исследования должен играть роль организатора обучения, оказывая помощь ребенку в решении трудных задач. Само обучение служит средством выявления обучаемости, которая, в свою очередь, зависит от того, на­сколько обследуемый может самостоятельно продвинуться в ре­шении стоящей перед ним задачи.

А. Я. Иванова решила методически сложную задачу, объ­единив два разнородных требования - выявление потенциальных возможностей к усвоению нового с помощью взрослых и коли­чественный учет показателей исследования, в одно - требова­ние учета количества оказываемой помощи. Она разработала стройную систему вспомогательных задач (систему точно дози­рованных подсказок). Количество дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости­жения определенного конечного результата (единого для данной возрастной группы), становится варьирующим параметром, подлежащим количественной оценке.

Методически сложным вопросом являлся также учет вре­менных параметров. Механистический подход, в соответствии с которым скорость решения задачи расценивается в прямом соотношении с умственным развитием, был неприемлемым. Учет временных показателей также должен был отражать качествен­ную сторону выполнения задания. Поэтому А. Я. Иванова ото­брала временные характеристики, фиксирующие узловые момен­ты исследования. Например, интервалы между подачей каждого последующего вида помощи, сопоставление времени выполне­ния основного и аналогичного задания.

В основной части задания исследуется первый важный по­казатель умственного развития - восприимчивость к помощи в ходе обучения. Цель аналогичного задания - оценить второй по­казатель, на котором следует основывать оценку умственного развития по Л. С. Выготскому - способность к последующему самостоятельному решению аналогичных задач.

В ходе разработки Методики А. Я. Иванова решила еще один принципиальный вопрос: в определенной степени учла личностный компонент процесса усвоения новых знаний. То, что ни один мыслительный процесс нельзя рассматривать вне связи с личностным фактором, является общепризнанным фактом. Ис­следования умственно отсталых детей показывают, что им и значительной степени присуща пассивность, слабость побужде­ний [6, 7]. Поэтому в исследовании предусмотрен особый этап, предоставляющий ребенку возможность проявить собственную активность для предварительной ориентировки в мат ало предлагаемого задания и составления замысла предстоящей ра­боты, на котором исследуются заинтересованность и любопыт­ство ребенка.

Таким образом, исследование построено автором так, что основным показателем обучаемости является количество помо­щи экспериментатора, которое необходимо ребенку для дости­жения заданного конечного результата. В заключительной оцен­ке также учитываются данные о собственной активности ребен­ка при решении незнакомой задачи, а также способность к логическому переносу усвоенного способа действия.

Основные отличительные признаки, значимые для разграничения задержки психического развития и умственной отсталости.

1. Для нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка.

При умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Ряд авторов используют для характеристики умственной отсталости такое определение как «диффузное, разлитое повреждение» коры головного мозга.

2. В сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления - обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения.

3. Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики. В то время как у умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

В отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции - обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при задержке психического развития страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух и другие.

4. При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству с взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого, и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

5.Игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания. Особенно часто это происходит, если предлагаемое задание находится на пределе возможностей умственно отсталого ребенка.

6. У детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников, носит более эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Вместе с тем их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

7. Для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников не развита, а чрезмерно игровое предъявление заданий (в том числе в ходе диагностического обследования), часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

8. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью. У умственно отсталых дошкольников без специального обучения изобразительная деятельность не возникает. Такой ребенок останавливается на уровне предпосылок предметных изображений, т. е. на уровне черкания. В лучшем случае у отдельных детей отмечаются графические штампы - схематичные изображения домиков, «головоногие» изображения человека, буквы, цифры, хаотично разбросанные по плоскости листа бумаги.

9. В соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность. В то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.

10. В неврологическом статусе детей с ЗПР обычно не отмечается грубых органических проявлений, что типично для умственно отсталых дошкольников. Однако и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов.

Патологическая наследственная отягощенность более типична для анамнеза умственно отсталых детей и практически не отмечается у детей с задержкой психического развития.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих признаков позволяет достаточно четко дифференцировать оба рассматриваемых состояния.

1.3.Педагогические требования к организации и содержанию коррекционно-диагностического обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Разработка проблемы психолого-педагогической дифференциации учащихся в процессе обучения проводилась в НИИ педагогики Украины под руководством И.Г. Еременко, в Иркутском пединституте (В.А, Пермякова), в Государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (Н.М. Барская). Отдельные методические указания к дифференциации учащихся имеются в ряде пособий для учителей школ. В этих исследованиях распределили школьников на группы на основе вычисления самых общих способностей в учебной деятельности безотносительно к её содержанию. В результате выделились «сильные», «средние» и «слабые» (или «успевающие» и «неуспевающие») ученики независимо от вида учебного задания или учебного предмета. Такой глобальный подход к дифференциации не учитывает явления неоднородности развития различных сторон деятельности умственно отсталых детей и учащиеся с ЗПР, а также не соответствует истинным возможностям учащихся при обучении отдельным предметам. Значительную роль, а в данном случае играет не обучаемость, не перспективы обучения, а степень обученности к моменту поступления ребенка в школу [12].

Обучение детей с учетом глубины их дефекта не является новым. Значительный опыт работы имеется в некоторых зарубежных странах. Например весь состав учащихся делился на классы А, В, С, а позднее на первое и второе отделение [22]. В классах С обучались дети, которые по уровню своего развития были близки к детям средней степени умственной отсталости. Классы В по своему составу более всего соответствовали обычным классам нашей специальной (коррекционной) школы. В классах А находились ученики, которые по своим возможностям были значительно выше большинства учащихся с легкой степенью умственной отсталости. При дальнейшем разделении всего на две параллели распределение детей по классам стало осуществляться в течение длительных сроков – от года до двух. За это время каждого ученика разнопланово изучают, а затем направляют в этот или другой класс, в котором он находится в течение всего пребывания в школе. Выпускники классов А и В имеют различные перспективы получения специальности и трудоустройства[24].

В некоторых исследованиях (В. Озолайте, Р.К. Луцкина, Н.К. Сорокина и др.) выделились группы учащихся в зависимости от успешности выполнения предъявляемых из заданий. [12]

Другой подход к делению учащихся на группы с целью определения путей коррекции дефектов их развития разработан в исследовании В. В. Воронковой (1972). В основу положены нарушения психофизических функций, которые участвуют в формировании навыка фонетически правильного письма. В. Г. Петрова (1977) выделила группы школьников в зависимости от возможностей их продвижения в обучении от младших к старшим классам в процессе овладения связной письменной речью. И. А. Грощенков (1985) дифференцирует учащихся с учетом графомоторных проявлений, что дает возможность более целенаправленно осуществлять коррекционно-развивающую работу на уроках изобразительного искусства. Авторы, изучавшие особенности обучения школьников труду, сделали попытки дифференциации учащихся по степени самостоятельности выполнения заданий (Г. М. Дульнев, Е. А. Ковалева, С. Л. Мирский, В. Т. Хохрина).

Принципы разделения школьников на типологические группы, используемые для осуществления индивидуального и дифференцированного подхода, представлены в работе С.Л. Мирского «Индивидуализация учебно- воспитательной работы во вспомогательной школе» [19].

На основе исследований В.В Воронкова выделила четыре группы учащихся в зависимости усвоения ими учебного материала :

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материла, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом специальной (коррекционной) школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой специальной (коррекционной) школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

Все ученики выделенные в четыре группы, нуждаются в индивидуальном дифференцированном подходе в процессе обучения. Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Цель работы в коррекционно – диагностическом классе : обеспечение максимальной социально-психологической адаптации ребенка с ограниченными возможностями в образовательной среде.

      В соответствии с этим определяются конкретные формы и содержание деятельности специалиста в рамках сопровождения. Все они являются традиционными.

      Первое направление деятельности – диагностика. Диагностическое обследование проводится с целью выявления отклонений в развитии детей, определения структуры и степени выраженности имеющихся отклонений в развитии. С этой целью используются различные формы диагностической работы.

      Первичная диагностика осуществляется в начале года, по мере поступления вновь поступивших обучающихся. Итоги диагностики учитель-дефектолог представляет на школьном медико-психолого-педагогическом консилиуме. Психодиагностические данные необходимы:

а) для составления социально-психологического портрета воспитанника;

б) для определения путей и форм оказания коррекционно-развивающей помощи;

в) для разработки индивидуальных и групповых коррекционно - развивающих программ.

      Помимо этого вида диагностики осуществляется еще и «рубежная» диагностика. Цель ее – выявление динамических изменений в развитии обучающихся или отсутствие таковых. Это важное направление диагностической деятельности позволяет корректировать характер и интенсивность помощи каждому конкретному ученику, следить за темпом и качеством его развития.

      Второе направление деятельности – коррекционная и развивающая работа. Содержание этого направления работы – развитие и коррекция нарушений познавательной сферы, развитие моторных навыков.

      Опираясь на итоги диагностики, учитель-дефектолог комплектует группы учащихся для коррекционных занятий, с учетом характера проблемы, составляет планирование развития учащихся каждой из групп. Для профилактики утомляемости и нарушения работоспособности учащихся учитель-дефектолог применяет специальные методы физической разгрузки и переключения внимания. Чередует виды деятельности, использует современные методики и технологии коррекционной работы.

      Третье направление деятельности – аналитическая деятельность. Целью этого направления является анализ данных диагностического обследования и определение адекватных и эффективных средств и форм коррекционного сопровождения ребёнка в УВП. Этого можно достичь за счёт организации отслеживания динамики развития каждого воспитанника и, как следствие, анализа эффективности коррекционно-развивающих программ.

    Четвертое направление деятельности – консультирование и просвещение. В отношении педагогического коллектива целью такой деятельности можно обозначить налаживание широкого сотрудничества с педагогами и администрацией учреждения в решении различных задач сопровождения воспитанников. Организуется это сотрудничество в значительной мере в процессе индивидуального консультирования и в ходе работы школьного психолого - медико-педагогического консилиума. Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводится по запросу родителей или инициативе педагога-дефектолога и выполняет различные функции:

- информирование родителей о школьных проблемах ребенка;

- помощь в вопросах воспитания и обучения ребенка;

- получение дополнительной диагностической информации от родителей.

      Учителем-дефектологом ведется вся предусмотренная положением о дефектологе образовательного учреждения документация. Кабинет учителя-дефектолога имеет необходимое оборудование и литературу. В нем учитель-дефектолог создает необходимую для занятий развивающую среду, пополняет оснащение кабинета новыми пособиями.

      Каждое направление деятельности дефектолога включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.

Выводы по 1 главе

В первой главе мы провели теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме : особенности обучения детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе. Трудности, проявляющиеся в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, привлекают внимание исследователей, прежде всего к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Специалистами проведены обширные психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с с интеллектуальной недостаточностью .

Трудности в обучении , которые испытывают дети с интеллектуальной недостаточностью, могут быть обусловлены недостатками как в регулярном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов , моторными нарушениями, нарушениями работоспособности).

Проблемы обучения, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с интеллектуальной недостаточностью приводят к накапливнию пробелов знания, снижению обучаемости и фактически к выпаданию из учебного процесса. Для углубленного изучения, установления окончательного диагноза и определения адекватных условий обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями создаются коррекционно-диагностические классы при областных, городских психолого-медико-педагогических консультациях. Процесс обучения строится с учетом индивидуальных особенностей учащихся и рекомендаций психолого-медико-педагогическая комиссии.

Глава 2. Организация и содержание экспериментальной работы по обучению детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе

2.1.Диагностическое изучение дифференцированного состава учащихся первого класса с интеллектуальной недостаточностью

Изучение индивидуальных показателей обучаемости. Методика исследования обучаемости А. Ивановой

Методика исследования обучаемости А. Ивановой может быть использована для исследования потенциальных возможностей детей 7-ми-летнего возраста, так как выполнение предусматриваемых ею заданий вызывает некоторые затруднения даже у здоровых детей этой возрастной группы (т. е. она находится в "зоне трудности"). В то же время экспериментальное обучение выполнению этою задания не требует наличия школьных знаний. Следовательно, во всех случаях, когда возникает необходимость в оценке умственных возможностей, она может быть предложена и тем детям, которые не справляются со школьной программой или вообще еще не начинали обучаться.

Теоретической основой этого метода стало учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней умственного развития - "актуального" и "зоны ближайшего развития". "Актуальный" уровень умственного развития Л. С. Выготский определяет Как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Понятие "зоны ближайшего развития" он раскрывает следующим образом: "Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывался самым чувствительным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности ребенка. Она вполне совпадает с его зоной ближаншего развития".

Следовательно, при психологическом исследовании умственных зозможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения уровня умственного развития ребенка будет определение его "зоны ближайшего развития", т. е. установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и, усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу.

"Это положение привело к коренному изменению в психологических методах оценки умственного развития ребенка, и выдвинутая Л. С. Быютским идея "зоны ближайшего развития" раскрыла совсем новые возможности в этой важной области психологической практики",указывают ведущие советские психологи А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия.

Л. С. Выготский считал, что необходимо не только регистрировать факт успешного самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать трудные для них задачи, "если прийти к ним на помощь путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т. д.".

С помощью диагностического "обучающего эксперимента" исследуется не актуальный уровень умственного развития ребенка, а оцениваются его потенциальные возможности в отношении овладения новыми способами умственных действий ("зона ближайшего развития"). В соответствии с этим для детей одной возрастной группы подбирается такое задание, которое может быть выполнено при сотрудничестве со взрослыми. Успешность выполнения задания будет определяться тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи и будет основным критерием при оценке уровня умственного развития ребенка.

Для того чтобы в результате эксперимента получить точные, сопоставимые данные об особенностях умственной деятельности разных детей, необходимо, чтобы помощь со стороны экспериментатора была строго дозирована и могла быть количественно учтена. Требование учитывать количество различных видов оказываемой помощи предполагает ее отражение в инструкции к проведению эксперимента.

Поскольку "обучение" в диагностическом эксперименте не является самоцелью, а служит лишь средством выявления умственных возможностей ребенка, при построении системы дозировки и регламентации отдельных видов помощи нам пришлось избрать такую последовательность, при которой ребенку вначале предъявляются наиболее скупые и сжатые "уроки-подсказки" и лишь затем даются все более подробные и развернутые. Такое построение в известной степени соответствует той системе дозированного вмешательства, которую применял Р. Н. Натадзе при формировании у детей искусственных понятий.

Кроме предложенных Л. С. Выготским критериев оценки умственного развития ребенка (восприимчивость к помощи и способность к логическому переносу), нами был включен и третий критерий - ориентировочная деятельность ребенка. Использование этого критерия нам представляется очень важным в диагностическом отношении в свете данных П. Я. Гальперина об огромной роли активной ориентировочной деятельности при формировании новых умственных понятий у здоровых детей, а также указаний Г. Е. Сухаревой на отсутствие любознательности и слабость ориентировки у детей - олигофренов.

Эксперимент проводится по схеме, состоящей из трех этапов: ориентировочный, основное задание, аналогичное задание. Основное задание подбирается так, чтобы его конечный результат был строго заданным (неизвестным, но находящимся в "зоне трудности" для детей одной возрастной группы). Помощь со стороны экспериментатора носит характер дозированных (по качественному уровню) и предъявляемых в определенной последовательности "уроков-подсказок". Количество этих уроков зависит от того, насколько успешно ребенок справляется с заданием.

Цель эксперимента: выявить обучаемость детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МС(К)ОУ С(К) ОШИ № 4 г. Магнитогорска Челябинской области, учащиеся 1 класса с интеллектуальной недостаточностью , в количестве 13 человек. Дети были направлены и зачислены в 1-й коррекционно – диагностический класс по заключению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Состав учащихся полиморфен, дети разные по возрасту, времени включения в образовательное пространство и месту воспитания.
Начальным этапом коррекционного воздействия являлась стартовая диагностика, которая проводилась последовательно в два этапа.
Первый этап обследования заключался в изучении общего развития детей и включал в себя:

Изучение анамнестических данных.

Анкетирование родителей.

Наблюдение на уроках, при выполнении учебных заданий, внеурочной деятельности (умение проявить себя в творческой деятельности: рисовании, конструирование, лепка).

С целью выявления индивидуальных показателей обучаемости детей нами был проведен констатирующий эксперимент.

Для проведения обучающего эксперимента нами была использована методика «Классификация геометрических фигур» [8]. В эксперименте участвовали все дети.

Описание методики «Классификация геометрических фигур»

Методика представляет собой два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур.

Это картон размером 40х40 см с наклеенными на него фигурками и отдельные 24 карточки размером 5x4 см. Диаметр большого круга 45 мм, малого 30 мм, сторона большого  квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона большого треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона большого ромба 42 мм, малого 25 мм.

В основном наборе представлены три цвета - белый, желтый, зеленый; четыре формы - квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера - большой и маленький.

Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24 карточек размером 5x4 см. Здесь представлены три формы - ромб, круг и пятиугольник по четыре цвета - красный, желтый, зеленый и синий; два размера - большой и малый.

Для проведения эксперимента необходим секундомер. Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач.

Первый «урок-подсказка» указывает на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с той задачей, для которой проводится обучение). Второй «урок-подсказка» показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий «урок-подсказка» содержит объяснение принципа группировки: экспериментатор раскладывает первые несколько карточек на группы и объясняет принцип этой раскладки. Каждый последующий «урок» - совершение группировки экспериментатором - осуществляется в случае необходимости.

Требование к ребенку - дать завершающий словесный отчет: назвать тот признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Если ребенок не имеет достаточного словарного запаса для обозначения тех или иных форм или цветов, то возможны замены их названий условными, более легкими для произношения понятиями (ромб - «конфетка», пятиугольник - «домик» и т. п.). Основное внимание обращается на то, имеет ли это неправильное, или условное, название обобщающий смысл для ребенка.

Инструкция и порядок проведения эксперимента

0 этап. Ребенку издали показывают карточки, сложенные в колоду, и говорят: «Эти карточки тебе надо разложить на группы - подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица в течение 30 сек. для свободной ориентировки. За это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протокол слова и действия ребенка. После этого периода доска-таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.

I этап. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что ребенку дают в руки карточки в перетасованном виде.

I задача. Инструкция повторяется еще раз: «Разложи эти карточки - подходящие с подходящими; можешь сделать 3 или 4 группы». После этого в течение 30 сек. регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.

В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если  он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета становится второй. Однако если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, сделать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 сек. не начал группировать карточки, ему дают первый «урок-подсказку».

1 «урок». Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком, и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи? Они отличаются цветом - одна зеленая, другая красная». (Если ребенок сам не доканчивает мысль.) Это и есть содержание «урока» - указание на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются действия и высказывания ребенка в течение 30 сек. Если ребенок не начинает действовать правильно, то дается второй «урок-подсказка».

2 «урок». Из других карточек выбирается третья, сходная с одной из двух по цвету. Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».

После этого протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка в течение 30 сек. Если он по-прежнему не может уловить способа группировки, то следует третий «урок».

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда мы будем класть все красные, сюда - зеленые, а сюда - желтые». Содержанием третьего урока является показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки регистрируется общее время, затраченное на это. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор может поставить вопрос так: «Ты хорошо разложил карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип раскладки: «Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.

II задача. Экспериментатор отбирает все карточки, перемешивает их и вновь предъявляет ребенку с инструкцией: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе - на четыре группы». (Если ребенок в первой задаче раскладывал на 4 группы, то конец инструкции может звучать так: «...на три группы».) После этого в течение 30 сек. в протоколе регистрируются самостоятельные поиски ребенка.

Здесь тоже в случае необходимости возможна организующая помощь экспериментатора: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». В протоколе это отмечается.

Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, это фиксируется в протоколе как «проявление инертности». Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 с правильная раскладка не начата, дается первый урок.

1 «урок». Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат), показывает их ребенку и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи?.. - и после паузы продолжает: - Один - квадрат (кубик), другой — кружок» (если ребенок сам не может докончить мысль). Содержание первого «урока» - указание на различие двух карточек по форме. Далее в протокол заносятся последующие действия ребенка в течение 30 сек. Если правильная раскладка не начата, обучение продолжается.

2 «урок». Экспериментатор выбирает из других карточек третью, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ребенку со словами: «Эту карточку куда положим - сюда или сюда?..» И если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что она тоже квадрат (кубик)». И далее регистрируются действия ребенка в течение 30 с. Следовательно, содержание второго урока - указание на сходство двух карточек по форме.

     3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: «Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, все кружки, а тут - ромбы («конфетки»)». Содержание третьего урока - наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, можно продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями, самим экспериментатором. Протоколируются номера «уроков» и действия ребенка после них.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на вторую задачу. Чтобы ребенок мог дать завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Ты молодец, правильно разложил все карточки. А теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не назовет признака, то экспериментатор должен сформулировать его сам: «Сейчас мы разложим карточки по форме: в этой группе все кружки вместе, в этой квадраты, здесь треугольники, там ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.

III задача. Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает ребенку в руки с инструкцией: «В последний раз разложи карточки на группы, тоже подходящие с подходящими, но иначе - так, чтобы получилось всего две группы». Затем 30 сек. протоколируются самостоятельные поиски ребенка.

Использование признаков предыдущих задач отмечается в протоколе как «проявление инертности» с указанием, каким именно признаком пытался воспользоваться ребенок. При необходимости можно оказать организующую помощь. Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 сек. начинает обучение.

1 «урок». Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся между собой только одним признаком - размером (например, большой красный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются? Чем они похожи?.. - и после паузы продолжает: - Они отличаются размером: одна фигурка большая, а другая - маленькая». Это содержание первого «урока» - указание на различие двух фигур по величине. Затем протоколирование дальнейших действий ребенка в течение 30 с и продолжение обучения в случае необходимости (см. приложение №2).

2 «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку - величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку?.. - и после паузы: - Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Далее регистрируются действия ребенка.

3 «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), и говорит: «Все большие будем собирать вместе и все маленькие тоже рядом». Таким образом, объясняется принцип группировки по величине. Далее - протоколирование действий ребенка. Если необходимо, обучение можно продолжить с интервалами в 30 с. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими пояснениями, самим экспериментатором.

Отмечается общее время, затраченное на III задачу. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?» Если ребенок не сможет назвать признак, то экспериментатор делает это сам: «Мы разложили фигурки по величине - большие в одну группу, маленькие - в другую». В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.

II этап. Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор карточек со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Эти - другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать вопрос: «А еще можно собрать их?» - стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.

Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея, однако, сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора считается, что логический перенос отсутствует.

Оценка результатов «обучающего эксперимента» на классификации геометрических фигур в числовых показателях.

Как уже указывалось, в основу «обучающего эксперимента» было положено количество той дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного результата работы.

Схема количественной оценки была построена таким образом: чем хуже была обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получал и соответственно возрастало количество баллов, в которых оценивалась его обучаемость.

Общий числовой показатель обучаемости: ПО = ОР + ВП + ЛП

Оценки:

1. Ориентировка (ОР): активная - 0 баллов; пассивная - 1 балл.

2. Восприимчивость к помощи (ВП): каждый «урок» к новым задачам - 1 балл; каждое проявление инертности - 1 балл.

3. Способность к логическому переносу (ЛП):

а) отсутствие каждой словесной формулировки после выполнения классификации фигур - 1 балл;

б) полный перенос в словесной форме - 0 баллов;

в) частичный перенос в словесной форме - 1 балл;

г) полный перенос в наглядно-действенной форме - 2 балла;

д) частичный перенос в наглядно-действенной форме — 3 балла;

На основании данной методики мы провели диагностический эксперимент (см. приложение). Полученные результаты отражены в таблице №1.

Таблица 1

Общий числовой показатель обучаемости

2.2. Коррекционная работа с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе

Среди детей с выраженными особенностями психофизичес­кого развития, пожалуй, самую большую группу составляют дети с интеллектуальной недостаточностью. У них диффузное (от лат. diffusio — распространение, растекание), разлитое органичес­кое поражение коры головного мозга или более древних глу­бинных его образований, проявляющееся в психическом недо­развитии (Д. Н. Исаев, 2003). Для учителя коррекционно-диагностического класса важно знать причины умственной отсталости, чтобы своевременно предупредить родителей о необходимости медицинского консультирования относительно здоровья второго ребенка и ква­лифицированно прогнозировать развитие ученика

Обратимся к особенностям обучения детей с легкой фор­мой умственной отсталости в условиях коррекционно-диагностического класса.

В интеллектуальной недостаточностью классе большое внимание уделяется игре. Назначение занятий — сформировать у детей игровые действия, умение играть, что позволит в младших классах использовать игру в качестве метода обучения и ведущего вида деятельности.

Учителю важно знать особенности методики обучения, которые целесообразно учитывать в условиях коррекционно-диагностического класса. Особое значение имеет оборудование учебного процесса наглядными средствами. Наглядность является средством формирования полноценных знаний, обогащения речи и борьбы с вербализмом, когда за словом нет образа. Наглядные средства, как известно, могут быть представлены нату­альными предметами, изобразительной наглядностью (рисун­ки, картинки), условно-символической (схемы, диаграммы, опорные конспекты), словесной (рассказ, учебники и др.). При первичном ознакомлении с учебным материалом предпочти­тельнее в качестве наглядности использование конкретных предметов и материалов, которые интересны и значимы для ребенка, соответствуют его возрасту. В первом классе лучше пересчитывать конкретные предметы (каштаны, яблоки, цветы, полоски), а не их изображения. Наглядный материал включается в практическую деятельность учащихся, которая программируется указаниями учителя. Учащиеся анализируют предметы, выделяют существенные связи, нахо­дят сходство и различие. Использование наглядности предпо­лагает полисенсорную деятельность (ученики смотрят, ощу­пывают, пробуют, нюхают), развитие перцептивных способ­ностей. Формированию речи и более глубокому осмыслению учебного материала содействуют задания на наглядно-дей­ственной и наглядно-образной основе, которая постепенно переходит в словесно-логическую.

Учебная информация вводится последовательными шагами с частым повторением одного и того же материала. Как из­вестно, познание, в том числе и учебное, может идти двумя путями: дедуктивным и индуктивным. Оба пути используют­ся в учебном процессе. В обучении детей младшего возраста с интеллектуальной недостаточностью используется преимущественно ин­дуктивный путь формирования знаний. Это значит, что уча­щиеся сперва накапливают факты, наблюдения, качества и признаки, затем делают обобщения (путь от частного к общему). Дедуктивный путь познания, ведущий от общего к частному, сложен для младших школьников с интеллектуаль­ной недостаточностью. Оба пути познания могут выступать в процессе обучения не в чистом виде, а во взаимосвязи, осо­бенно на старших годах обучения. Сообщение новых связей может вестись индуктивным методом, затем переходят к дедуктивному, позволяющему делать выводы. Индуктивный путь познания более распространен и более успешен в млад­ших классах. Дедуктивный путь чаще применяется в работе со старшеклассниками, уже имеющими определенный запас знаний.

Использование наглядности, индуктивного пути формиро­вания знаний все же не всегда делает учебный материал до­ступным. Поэтому возникает необходимость подготовитель­ной, пропедевтической работы, которую включает сам про­цесс обучения. У детей формируется предварительный объем знаний, позволяющий подготовить их к усвоению учебного материала. На уроках математики длительное время фор­мируются доматематические представления (больше—меньше, выше—ниже, толще—тоньше, глубже—мельче, шире—уже, перед—за, столько же), на основе чего затем переходят к формированию математических представлений. Обучению грамоте предшествует длительный период формирования коммуникативных умений, развития фонематического слуха, коррекции мелкой моторики пальцев рук и артикуляцион­ной моторики. На этой основе затем дети обучаются чтению и письму.

В учебном процессе учитывается большое значение перво­начального запечатления. Из-за некритичности и инертности мышления отрицательное запечатление прочно закрепляется. В связи с этим учебный процесс строится таким образом, чтобы первоначальное восприятие было правильным, как можно более полным и точным. Учитель предупреждает не­правильное написание на доске, ошибочные ответы, преду­сматривает немедленное и последовательное подкрепление, использование материала, который имеет жизненно важное значение для учащихся, соответствует их интересам.

При проведении занятий с детьми, имеющими умственную отсталость, учитывается характер динамики трудоспособности на уроке: у детей этой категории очень растянута фаза начала продуктивной работы, они не могут быстро, через 1—2 ми­нуты, включиться в работу, требуются мобилизующие, орга­низующие их внимание упражнения. Очень короткая фаза оптимально продуктивной работы. Это обусловливает неболь­шой объем учебного материала, непродолжительное объясне­ние, вариативность работы на уроке.

В процессе обучения детей с интеллектуальной недостаточностью важ­но правильно организовать сотрудничество учителя и уча­щихся. В опыте обучения можно выделить несколько типов сотрудничества. Один из них — ситуатив­ный, когда учитель только время от времени обращается к ученику, так как считает, что последнему многое недоступно, он ограничен в возможностях познания. Этот тип сотрудничества чаще встречается в коррекционно-диагностического класса по отношению к детям с более тяжелыми формами умственной отсталости. Иной тип сотрудничества — операциональ­ный. Учитель берет инициативу в свои руки, обучает делать так, как умеет сам: смотрите, повторяйте, делайте, как я, делайте самостоятельно. Следующий тип взаимоотношений — личностно-ценностный. Взаимоотношения можно выразить формулой: «Я верю, что у тебя все получится. Я радуюсь твоему успеху». При таком обучении личность признается самой высокой ценностью. Изменяется учитель. Он стано­вится более внимательным, изобретательным и находчивым. Предмет особой заботы — ученик, обеспечение его комфорт­ности, создание положительного эмоционального настроения на уроке. Отношения в процессе обучения рождают у детей чувство защищенности. Ученик становится более уверенным, смелым, самостоятельным.

Работа учителя с детьми, имеющими интеллектуальной недостаточностью, требует терпения, спокойствия, неторопливости и про­думанности. В первые дни пребывания ребенка в школе его поведение характеризуется импульсивностью, закомплексо­ванностью, замкнутостью. Ребенок не умеет сотрудничать и не проявляет интереса к окружающим предметам. Учитель учитывает эти особенности, демонстрирует предметы, обес­печивает многогранный чувственный опыт, организует кон­такты с детьми и взрослыми, расширяет жизненное простран­ство ребенка. Этому содействуют драматизация сказок, орга­низация игр, наблюдений, проведение экскурсий, применение на занятиях занимательного материала, необычных форм работы.

В процессе обучения, который строится на деятельностной основе, можно выделить следующие этапы:

а) обеспечение внешних благоприятных условий для про­ведения урока и мотивация учебной деятельности. Этот этап можно назвать мотивационным, создающим поло­жительную установку на предстоящее учение, раскры­вающим частный и общественный смысл знаний;

б) ориентировочный этап включает анализ задания, конк­ретное объяснение его выполнения;

в) содержательно-операционный — обеспечивает выделе­ние системы формируемых знаний, умений, способов обучения;

г) стимулирующий этап предполагает оказание помощи учащимся, создание ситуации успеха;

д) оценочный — означает, что ученики получают информа­цию о результатах выполнения работы, сами оценивают свои достижения.

В процессе обучения осуществляется поэтапное формиро­вание у детей умственных действий. П. Я. Гальперин (1966) выделяет:

а) материализованное действие, когда существенное дается в материализованной форме;

б) внешнеречевое дей­ствие, когда в высказываниях отражается материальное и материализованное;

в) действие во внутренней речи, когда речь выступает как средство мышления. Постепенное движе­ние от материального к идеальному содействует ступенчатой «интериоризации», замедленному, но правильному усвоению внешнего действия. Классическим примером является обуче­ние счету: ученик перекладывает конкретные предметы, пере­считывая их; затем только дотрагивается, пересчитывая вслух; наконец он называет только результат, пересчитывая в уме. В результате формируется представление о числе как о ко­личественной характеристике множества любых предметов.

У этих детей затруднены или отсутствуют навыки межличностного обще­ния в среде нормальных людей и не сформированы потреб­ности в таком общении, может наличествовать негативное восприятие других людей. Для некоторых детей характерен гипертрофированный эгоцентризм, имеются моторные нару­шения, что дает основание считать этих учеников моторно неловкими (Н. П. Вайзман, 1997), у них недоразвита речь. Изучение данных детей (Т. В. Демьяненок, 2002) показывает, что их личностные профили развития отличаются большим разнообразием. Для многих характерны спонтанность, неупо­рядоченность, внутренняя зажатость или, наоборот, раско­ванность. Имеются эмоциональные расстройства, тревога, неуверенность в себе, очень тесная зависимость от близких.

Эти особенности учащихся требуют проведения занятий по ориентировке в окружающем мире, социальной адаптации, формированию санитарно-гигиенических умений и самообслу­живанию, предметно-практической деятельности, хозяйствен­но-бытовому труду, трудовому обучению. Предусматриваются также обучение элементам грамоты, развитие речи и обучение элементам арифметики. Коррекционный компонент включает коррекцию речи, поведения, эмо­ционально-волевой сферы. Обучение ведется в индивидуаль­ном ритме с учетом интеллектуального потенциала. Главной целью является социальная адаптация, включающая форми­рование представлений о предметах окружающего мира, эле­ментарных бытовых умений, включение ученика в социаль­ное взаимодействие. Обучение ориентируется не на овладение знаниями, а на формирование жизненно значимых умений и навыков. Особенностью обучения является размытость гра­ниц между учебными занятиями и повседневной жизнью.

Учащиеся закрепляют знания, умения в повседневной дея­тельности. Учебные занятия имеют психодинамическую струк­туру, что означает смену непродолжительных учебных заня­тий неупорядоченной, спонтанной двигательной активностью учащихся. Каждый ученик с тяжелой и глубокой умственной отсталостью фактически учится по индивидуальной програм­ме. Предполагается накопление элементарных знаний, однако основное время отводится формированию у детей необхо­димых для жизни практических и гигиенических навыков, умения самостоятельно себя обслуживать.

Особенности коррекционной работы

1 этап  Цель: определить возможности и трудности школьников, сгруппировать их с целью дальнейшего обучения.

   Это возможно лишь в результате комплексного и динамического  исследования детей. Предварительное изучение материалов, собранных медико-педагогической комиссией (протокол, медицинская карта, личное дело), и беседы со школьным врачом предоставляют сведения, необходимые для организации занятий по труду. Это  данные о внимании и памяти учеников, их работоспособности, об умственном развитии, практическом опыте, а также о структуре дефекта и наличии различных осложнений (церебрастенический синдром, психопатоподобное поведение, нарушение зрения, двигательной сферы и т. д.)  

   Основное значение для изучения школьников имеют текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически

      Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, намечаю пути и приемы работы с конкретными детьми.

   В качестве сопоставляемых показателей могут выступать следующие: понимание материала при фронтальном объяснении; умение обобщить полученные знания и применить их при выполнении однотипных или новых простых или сложных заданий, в самостоятельной работе; восприимчивость к помощи.

2 этап.  Каким же образом провожу работу по дифференцированному подходу.

На начало учебного года в классе было 13 уч-ся. Они распределены по группам.

   Первая группа – ученики, успешно овладевающие умениями и навыками при фронтальном обучении.

   Работоспособность учащихся чаще всего устойчиво средняя. Для учащихся данной группы характерными являются более высокие возможности и при обучении общеобразовательным предметам.

Дифференцированный подход по отношению к ним применяю эпизодически.

(Дополнительные задания по математике и письму, опережающее обучение  чтению)

   Вторая группа – учащиеся, испытывающие несколько большие трудности, чем уч-ся 1 группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение, нуждаются в дозированной направляющей помощи, контроль.

   Третья группа – учащиеся, которые с трудом усваивают программный материал во время фронтальных занятий, нуждаются в разнообразных видах помощи (стимулирующей, направляющей и обучающей).  Учащиеся этой группы продвигаются в обучении крайне медленно и нуждаются в постоянном дифференцированном подходе.

Следует отметить, что отнесенность учащихся к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащихся развиваются и переходят в группу выше или занимают более благополучное положение внутри группы.

3 этап.  Планируя дифференцированный подход к учащимся на уроке,  придерживаюсь следующих положений: 

Дифференцированный подход осуществляется с опорой на сохранные возможности учащихся.

Дифференцированный подход осуществляется планомерно и систематически.

Дифференцированный подход направлен на всемерное продвижение детей в обучении, овладение ими в силу возможностей программным материалом.

    Продумывая ход урока, стараюсь предусмотреть дополнительные методические приемы, наглядность, практические задания, различные приспособления, позволяющие успешно осуществлять дифференцированный подход к учащимся при формировании умений и навыков, учитывать индивидуальную работоспособность.

   С помощью, каких же методических приемов организую дифференцированный подход?

   При обучении умению ориентироваться в задании большое место отвожу вопросам, активизирующим мыслительную деятельность учащихся, особенно операции анализа и синтеза. Помимо фронтальных вопросов, предназначенных для всего класса, некоторым уч-ся в случае затруднения предлагаю дополнительные вопросы:

   Кроме того, использую дополнительную наглядность, цель которой – оказать дифференцированную помощь учащимся.

   Применяю также небольшие дополнительные задания к той части работы, которая вызывает у детей трудности.  Знакомство с приемом и объяснение его выполнения провожу фронтально. Однако часть класса нуждается в дополнительных мерах обучения:

   Как правило, умение выполнять прием все учащихся класса закрепляют путем тренировочных упражнений. Но и здесь задания дифференцирую:

  облегчить условия для выполнения тренировочных упражнений.   Детям, медленно овладевающим двигательной программой приема, предлагаю тренировочные упражнения более длительное время, чем другим ученикам.      Все учащихся на уроке должны выполнять одно и то же задание. Однако для тех, кто работает медленно и быстро устает, несколько сокращаю объем работы .

      Стараюсь также подбадривать неуверенных учеников, внушаю им веру в собственные силы.

   Немаловажное значение имеет правильное размещение учеников за партами: учеников третьей группы на занятиях сажу рядом с сильными учениками за первые и вторые парты на крайние места вдоль центрального прохода. Это позволяет мне более оперативно оказывать им помощь, предъявлять дополнительную наглядность.  

2.3 Результаты экспериментальной работы

Данный этап проводился в ходе выявляющих уроков по методике стартовой диагностики и предполагал определение уровня развития детей после проведённой коррекционной работы. Результаты контрольной диагностики фиксировались в сводном протоколе. Средние значения количественных показателей являлись основой для построения профиля контрольной диагностики на каждого ребёнка и группу в целом. Результат сравнения профиля контрольной и стартовой диагностики является основанием для определения эффективности проведённого индивидуального и дифференцированного подхода.

Результаты контрольной диагностики. Обобщая полученные в ходе контрольной диагностики результаты можно сделать следующие выводы: 1. В результате индивидуального и дифференцированного подхода у младших школьников наблюдается общая положительная динамика.

2. Сравнительный анализ начальных и контрольных количественных данных детей двух групп позволил установить, что существует определённый разрыв в развитии младших школьников, который обусловлен психофизическими, интеллектуальными и личностными особенностями детей.

3. Качественно-количественный анализ результатов контрольной диагностики детей стал основой для построения индивидуального профиля динамики и основанием для дополнения и конкретизации содержания дальнейшей работы и выбора программы обучения.

Для проведения контрольного эксперимента мы воспользовались методикой, которую использовали для проведения констатирующего эксперимента, но при этом мы изменили содержание карточек и свели до минимума помощь оказываемую учащимся.   

Начинается с последних 4 картинок (с 12-й по 15-го). На этом этапе допустима лишь «уточняющая» помощь (то есть уточнение словесных формулировок), так как именно здесь и выявляются окончательные показатели обучаемости ребенка на материале данной методики. Помощь детям ограничивается в основном подсказками в назывании собранных групп, легкой коррекцией ситуативных связей.

По результатам проведения методики оцениваются индивидуальные показатели обучаемости детей:

·   высокий уровень – на выполнение методики было затрачено не более 5 минут, ребенок самостоятельно классифицировал группы;

·   средний уровень – на выполнение методики было затрачено 5-8 минут, ребенок выполнял методику с незначительной помощью психолога;

·   низкий уровень – на выполнение методики было затрачено 8-10 и более минут, ребенок выполнял методику с помощью психолога, затруднялся в названии групп предметов и вещей;

Экспериментальное исследование, целью которых было определение прогностической значимости Методики: сопоставление выявленной экспериментально обучаемости ребенка и его реальной успешности в школе. Эти исследования показали, что дети, направленные на основании слабой обучаемости (ПО= =13±4) во вспомогательную школу, имели значительное улучшение состояния и известное продвижение в развитии. У них сглаживались и другие патологические проявления (психопато-подобного и неврозоподобного характера), которые возникли вторично как реакция на трудности первоначального обучения.

С 5-9 баллами, столь же достоверно определяющими верхнюю границу обучаемости умственно отсталых детей, находится некоторая промежуточная зона неопределенности. Видимо, здесь располагаются показатели обучаемости детей с состояниями пограничной умственной отсталости и ЗПР. Эти дети представляют значительную сложность для клинической оценки, наибольшую сложность представляют и прогностические суждения относительно успешности их обучения.

Из опасения совершить диагностическую ошибку в ходе проверки прогностических возможностей эти дети обучались в коррекционно – диагностическом классе. Последующие наблюдения за этой группой детей показали, что не все дети смогли усваивать программу школы VII вида, и часть из них все же была переведена на Обучение по программеVIII вида, несмотря на целый комплекс мероприятий, проведенных для улучшения их успеваемости.

Группа детей с ослабленной умственной работоспособностью.
Клинически это дети с остаточными явлениями раннего органического поражения центральной нервной системы, дети с диагнозом «задержка психического развития» и с легкой умственной отсталостью. Для этой группы детей характерны неспособность к длительному умственному напряжению, повышенная истощаемость, сужение объема внимания, трудности распределения внимания, ослабление памяти, эмоциональная лабильность. Также типичной для этих детей является так называемая одномоментная сообразительность в кратковременных мыслительных заданиях. В целом эти дети систематически не справляются с программой массовой школы. Поэтому определение их способности к овладению новыми способами действия представляет значительный интерес.

Результаты исследования показали, что обучаемость этих детей имеет ряд особенностей. Прежде всего, необходимо отметить резкое несоответствие между началом работы и ее концом. Как правило, все дети начинают задание с активной ориентировки и зачастую могут (так же как и их здоровые сверстники) выделить уже на первом этапе исследования один или два признака классификации геометрических фигур. Они также могут активно начать выполнение основного задания, выделить самостоятельно первый признак группировки карточек и дать обобщающее словесное описание проделанной работы. Однако очень скоро очевидным становится падение тонуса в действиях этих детей. Поэтому при вычленении второго признака классификации в основном задании они уже испытывают некоторую растерянность. Только в этой группе бывают дети, которые правильно выделяли два признака группировки уже на этапе предварительной ориентировки, но потом не могли реализовать это в реальном задании.

Анализ обучаемости детей разных клинических групп показал следующее.

1. Группа детей с ослабленной умственной работоспособностью.
Клинически это дети с остаточными явлениями раннего органического поражения центральной нервной системы, дети с диагнозом «задержка психического развития» и с легкой умственной отсталостью. Для этой группы детей характерны неспособность к длительному умственному напряжению, повышенная истощаемость, сужение объема внимания, трудности распределения внимания, ослабление памяти, эмоциональная лабильность. Также типичной для этих детей является так называемая одномоментная сообразительность в кратковременных мыслительных заданиях. В целом эти дети систематически не справляются с программой массовой школы. Поэтому определение их способности к овладению новыми способами действия представляет значительный интерес.

Результаты исследования показали, что обучаемость этих детей имеет ряд особенностей. Прежде всего, необходимо отметить резкое несоответствие между началом работы и ее концом. Как правило, все дети начинают задание с активной ориентировки и зачастую могут (так же как и их здоровые сверстники) выделить уже на первом этапе исследования один или два признака классификации геометрических фигур. Они также могут активно начать выполнение основного задания, выделить самостоятельно первый признак группировки карточек и дать обобщающее словесное описание проделанной работы. Однако очень скоро очевидным становится падение тонуса в действиях этих детей. Поэтому при вычленении второго признака классификации в основном задании они уже испытывают некоторую растерянность. Только в этой группе бывают дети, которые правильно выделяли два признака группировки уже на этапе предварительной ориентировки, но потом не могли реализовать это в реальном задании. Здоровые дети, которые выделяли два признака группировки на этапе ориентировки, затем уже не нуждались в помощи при решении первых двух задач основного задания.

Количество помощи, необходимой детям с ослабленной работоспособностью, непропорционально степени сложности задач и отражает падение продуктивности в их работе. Весьма характерно для них такое распределение «уроков-подсказок» по трем заданиям: 0+1+5, 0+2+5 или 0+1+4, то есть всегда с непропорциональным нарастанием к концу. В среднем сумма этих «уроков-подсказок» существенно превышает их среднее количество у здорового ребенка (до 4 «уроков»).
К моменту предъявления аналогичного задания у детей этой группы появляются еще большие признаки утомления. Их движения становятся замедленными, речь затухает почти до шепота, иногда они бессильно опускают голову на стол. По этой причине в большинстве случаев логический перенос этими детьми не осуществляется. В ряде случаев игровой перерыв между основным и аналогичным заданием или перенос части задания на утро следующего дня помогает предотвратить эту нарастающую непродуктивность деятельности, связанную с повышенной истощаемостью нервных процессов. Если эти приемы помогают, то ребенку можно рекомендовать либо обучение в санаторных условиях при общем сокращении продолжительности занятий, либо индивидуальное обучение на дому, также с учетом его утомляемости.

В отдельных случаях степень астенизации ребенка может быть настолько массивной, что усвоение нового материала не достигается в полном объеме ни при каких вариациях в форме и времени подачи материала.
Таким образом, ослабление умственной работоспособности существенным образом влияет на обучаемость детей, и это необходимо учитывать при выработке прогностического суждения относительно успешности школьного обучения.

2. Группа детей с различными нарушениями эмоционально-волевой сферы. Это могут быть дети с психопатоподобными состояниями, начальными стадиями некоторых душевных заболеваний, задержкой психического развития. Эту группу характеризуют общая эмоциональная неустойчивость, эйфория, двигательное возбуждение, непостоянство и нестойкость интересов (как правило, при отсутствии интереса к учебной деятельности), общая нецеленаправленность действий, некритичность поступкам к себе и своим, неправильное, зачастую негативное отношение к старшим.

Обучаемость этих детей также имеет свои особенности. Наиболее яркой из них является несоответствие результатов выполнения всех трех этапов исследования. Иногда ребенок может начинать работу вяло и пассивно, получить три «урока-подсказки» уже при выполнении первой задачи основного задания, но затем такой ребенок может неожиданно легко выполнить остальную часть основного задания и совершить полный логический перенос. В другом случае работа начинается с активной ориентировки, а пресыщение и безразличие нарастают к концу.
Распределение «уроков-подсказок» по задачам крайне неравномерно. Например, 3+0+1, 4+1+2, 2+0+1 или 3+1+0. Только в этой группе встречаются дети, которые нуждаются в обучении при группировке карточек по цвету и форме, но самостоятельно выделяют наиболее трудный признак - величину. При выполнении основного задания эти дети также могут проявлять непоследовательность, нецеленаправленность действий, сортируя одновременно часть карточек по одному признаку, а часть - по другому. Например, собирают правильно группы «красные», «синие», а рядом - те, «у которых острые углы» или «маленькие».

Варианты выполнения этими детьми аналогичного задания также разнообразны и непредсказуемы. Ребенок, получивший большое количество «уроков-подсказок» (проявив тем самым слабую восприимчивость к помощи), неожиданно легко и полностью выполняет аналогичное задание. Другой ребенок с хорошей восприимчивостью к помощи может отказаться выполнять аналогичное задание, мотивируя это тем, что он «не знает, что тут делать, ничего не понимает».

Результаты исследования этих детей в разные дни тоже непостоянны.

Поэтому выработка прогностического суждения относительно успешности школьного обучения этих детей представляет известную сложность. В таких случаях наиболее целесообразно понаблюдать за общей продуктивностью деятельности ребенка в течение сравнительно большого периода времени (3-4 месяца) и ее изменением под воздействием лечения.

Группа детей с различными формами и степенью выраженности речевой патологии. Актуальный уровень развития детей этой группы нередко являются недостаточным в силу того, что они не владеют процессом чтения, мало общаются со сверстниками, плохо понимают объяснения учителей. Характерными для всех детей этой группы являются общая скудность речевых проявлений и отсутствие речевой активности. Это накладывает отпечаток и на особенности их обучаемости.

Их ориентировка чаще бывает молчаливой и сводится только к рассматриванию таблицы.

Хорошая восприимчивость к помощи обнаруживается в виде относительно малого количества «уроков-подсказок», полученных при выполнении основного задания. Важно подчеркнуть, что эти дети могут, хотя и косноязычно, путаясь в названиях, дать словесный отчет о проведенной группировке карточек. Их формулировки отражают понимание принципа классификации и поэтому расцениваются положительно.
Это же проявляется и при выполнении аналогичного задания, Если обобщающая функция слова у ребенка, страдающего речевыми расстройствами, не нарушена, то он вполне может выполнить аналогичное задание в обобщенной словесной форме. Логический перенос только на наглядно-действенном уровне свидетельствует о слабости обобщающей функции речи, что в большей степени характерно для умственно отсталых детей. Способность ребенка в процессе исследования овладевать не только наглядно-действенным способом работы, но и подниматься на более высокий уровень усвоения принципа действия в обобщенной словесной форме имела решающее значение при решении вопроса о возможности его обучения в массовой школе в сочетании с логопедической помощью.
4. Дети с текущими заболеваниями центральной нервной системы.
Их обучаемость также имеет некоторые характерные особенности.
Дети, страдающие шизофренией, на начальных этапах заболевания еще сохраняют относительно высокую обучаемость. На поздних этапах болезни их способность к усвоению нового резко падает. Их обучаемость отличается известным своеобразием. Характерно нелепое выполнение работы. Вместо того чтобы сортировать карточки, дети могут по-особому манипулировать ими: нюхают, лижут, составляют различные фигуры и т. п.

Иногда их действия носят разноплановый характер, что выражается в попытках одновременно с правильной группировкой части карточек, расставлять другие по особой системе, составлять из треугольников и квадратов «домики», откладывать в сторону те карточки, которые кажутся «грязными» и т.п.

Наиболее характерной чертой психики детей, страдающих эпилепсией, является инертность, это сказывается на их обучаемости. Такие дети, раз усвоив принцип классификации по одному признаку, уже не в состоянии переключиться на классификацию по другому признаку, даже если они вычленяют его словесно. Для преодоления такой инертности только при решении одной задачи основного задания требуется 7-8 «уроков», потому что ребенок при укладке каждой новой карточки снова возвращается к предыдущему признаку.

Прогноз успешности обучения этих детей требует предельной осторожности. Необходимо учитывать не только обучаемость ребенка в данный момент, но и сведения о характере протекания заболевания, возможном ухудшении состояния в будущем. Иногда таким детям рекомендуется индивидуальное обучение на дому в период улучшения, ремиссии.

Таблица 2

Общий числовой показатель обучаемости

Динамики показателя обучаемости у учащихся 1 класса (коррекционно-диагностический)

Таблица 4

Обобщенные результаты показателя обучаемости на контрольном этапе эксперимента

Динамики показателя обучаемости у учащихся 1 класса (коррекционно-диагностический)

Выводы по 2 главе

При организации процесса обучения детей в условиях коррекционно-диагностического класса необходимо:

- учет психологических особенностей учащихся;

- практической направленности учебного процесса, так как практические мотивы — побудительный стимул к занятиям;

- социальной направленности учебного процесса, так как ученик выпадает из социального сотрудничества без целена­правленной работы в этом направлении;

- поддерживающего характера обучения, предполагающего своевременную помощь и поддержку на уроке.

Исследование отчетливо показало, что однозначной зависимости между обоими показателями нет. Особенно явно это проявляется в зоне умственной отсталости: дети с одним и тем же уровнем актуального развития располагаются на крайних, далеко отстоящих друг от друга уровнях обучаемости. Имеет место и другое несоответствие: умственно отсталые дети с одинаковыми показателями обучаемости далеко отстоят друг от друга по имеющемуся у них уровню актуального развития. Такая корреляция экспериментальных данных является экспериментальным доказательством положения Л.С.Выготского о том, что связь между «актуальным уровнем умственного развития» и «зоной ближайшего развития» не является линейной, однозначной, Таким образом, еще раз была подтверждена мысль о том, что оценки только актуального уровня умственного развития еще недостаточно для диагностики умственного развития, а тем более для прогноза его динамики и школьной успеваемости ребенка. Более чувствительным в этом отношении является показатель обучаемости (то есть его зона ближайшего развития).

Особое значение этот факт приобретает в области патологии, где расхождение потенциального и актуального уровней развития особенно сильно выражено. Грамотно решить вопрос о целесообразности обучения ребенка в массовой (классах коррекции) или вспомогательной школе без учета показателя обучаемости невозможно. Показатель обучаемости позволяет среди стойко неуспевающих детей выявить тех, у кого трудности обусловлены, например, педагогической запущенностью и поддаются коррекции, и детей, имеющих серьезные нарушения умственной деятельности.

Заключение

Подводя итоги изложенного в исследовании, прежде всего, отметим, что группа детей с интеллектуальной недостаточностью по сформированности мыслительной деятельности неоднородна. Одни из них по своим результатам близки к детям с ЗПР. Однако таких испытуемых оказалось немного. Большую же часть составили дети, у которых наблюдалась сниженная познавательная активность, проявлявшаяся в отсутствии интереса к экспериментальным заданиям, в отсутствии необходимого уровня психического напряжения, сосредоточенности, от чего в значительной мере зависит успешность интеллектуальной деятельности. Эти дети не могли в ходе решения контролировать свои действия. Характерным для них было отсутствие этапа ориентировки в задании. Испытуемые, как правило, не анализировали исходные условия задачи, не планировали своих действий, а сразу приступали к манипулированию объектами в случае наглядно-практических задач или предлагали в качестве решения неадекватный вариант.

У таких детей недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность, что отчетливо проявилось при выполнении заданий. Учащиеся испытывали существенные трудности при выполнении заданий. Заметно отличались от сверстников дети с умственной отсталостью и неумением предвидеть результаты своих действий, что свидетельствовало о несформированности у них антиципирующего анализа. Данные исследований говорят также о недостаточной подвижности у них образов-представлений, чем объясняются значительные трудности, испытываемые такими детьми.

Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно-диагностическом классе. Он в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально неповторимого в личности каждого школьника. Также в индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников. В процессе индивидуального обучения диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы развития воспитуемого.Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов. В качестве основного разрешающего аспекта трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки. Доминирующим качеством педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания (помимо высокого квалификационного уровня) является отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии. Современное состояние образование, качество знаний ребенка, которые мы получаем на выходе оставляют желать лучшего. Нельзя однозначно сказать, что все проблемы заключаются в отсутствии внимания, памяти у детей, но это одна из ключевых проблем. Низкий уровень развития внимания, памяти, мышления, недостаточная сформированность основных качеств внимания, это то, с чем нам приходится сталкиваться практически постоянно. Однако, мы можем изменить сложившуюся ситуацию. Для этого необходима ранняя диагностика и коррекционная работа в этом направлении. Предложенная работа есть попытка обобщения накопленных знаний в психолого - педагогической литературе по данной проблеме. Полученные данные в рассматриваемой работе основаны на реальном эксперименте и, следовательно, имеют возможность своего дельнейшего применения и использования на практике.

Литература

1.  Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Просвещение, 1997. - с. 93.

2.  Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - с. 315.

3.  Власова Т.А., Лубовский В.И., Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. - М: Просвещение, 1984. - с. 255.

4.  Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967. - с. 230.

5.  Власова Т.А. Проблемы советской дефектологии // Советская педагогика. - 1978. - № 1.- С.58-68.

6.  Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. - 1975. - № 6. - С.8-17.

7.  Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - с. 173.

8.  Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Айрис-Пресс, 1956. - с. 115.

9.  Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. - М: Просвещение, 1983. - 368 с.

10.  Гезелл А. Умственное развитие ребенка. - М.: Дрофа, 1930. - 370 с.

11.  Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: Педагогика, 2002. - с. 279.

12.  Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности. - М.: Просвещение, 1926. - с.223.

13.  Дети с временными задержками развития / Под. ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - М: Педагогика, 1971. - с. 184.

14.  Дети с отклонениями в развитии / Под. ред. Певзнер М.С. - М.: Педагогика, 1966. - 261 с.

15.  Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью. - М.: Феникс, 1971. - с. 165.

16.  Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Дрофа, 1973. - с. 95.

17.  Егорова Т.В., Лонина В.А. Развитие наглядно-образного мышления уаномальных детей // Дефектология. - 1975. - № 4. - С.248.

18.  3аика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. - 1990. - № 6. - С.86-92.

19.  3анков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. — М.: Просвещение, 1935. - с. 138.

20.  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: ВЛАДАС, 1986. - с.150.

21.  Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Айрис-Пресс, 1991. - с. 340.

22.  Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников. - В сб.: Проблемы диагностики умственного развития. - М.: Педагогика, 1975. - с. 143.

23.  Калмыкова З.И Психологические принципы развивающего обучения. -М.: ACT, 1978. - с. 289.

24.  Клинические нарушения взаимодействия анализаторов. - М.: Феникс, 1975. - с. 160.

25.  Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научной практической конференции в Новгороде. - М.: Айрис-Пресс, 1995. - с. 325.

26.  Коррекционная педагогика / Под. ред. Б.П. Пузанова. - М: Педагогика, 1998. - с. 258.

27.  Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: Дрофа, 2001. - с. 312.

28.  Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Литература, 1990. - с.530.

29.  Лебединский К.С. Дети с нарушениями общения. - М.: Педагогика, 1989. - с.312.

30.  Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М: Педагогика, 1985. - с. 269.

31.  Леонтьев А.Н., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников. - М.: Просвещение, 1968. - с. 230.

32.  Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с ЗР // Дефектология. - 1972. - № 4. - С.240.

33.  Лутонян Н.Г. Возрастная динамика процессов памяти у детей с ЗПР. -М.: Айрис-Пресс, 1977. - с. 360.

34.  Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Феникс, 1971. - с. 359.

35.  Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: ACT, 1983. - с. 320.

36.  Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск: Педагогика, 1992. - с. 261.

37.  Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М.: ГНОМиД, 1993. - 193 с.

38.  Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. - М.: Просвещение, 1971. - с. 160.

39.  Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М.: ГНОМиД, 1994. - с. 260.

40.  Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. -М., 1981. - с.182.

41.Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР //Дефектология. - 1972. - № 5. - С.240.

42. Обучение детей с задержкой психического развития / Под. ред. В.И. Лубовского.- Смоленск, 1994. – 210 с.

43. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с ЗПР // Дефектология. - 1978. - № 3. - С.230.

44. Проблемы диагностики умственного дэазвигюг учащихся. - М.: Просвещение, 1975. - с.150.

45. Программы специального коррекционного учреждений и классов коррекпионно-развивающего обучения. –М.: Просвещение, 1996. - с. 35.

46. Педагогические сочинения – М.: Педагогика, 1979. - с.450.

47. Певзнер М.С. Дети с отклонения в развитии. - М.: Просвещение. 1966.

48. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Просвещение. 1977. - с. 138.

49. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под. ред. Н.А. Мельчинской. - М.: Психология, 1971. - с.183.

50. Рабочая книга школьного психолога / Под. ред. И.В. Добровиной. - М.: Психология, 1995. - с.310.

51. Рейдидойм М.Т. ЗПР у детей // Дефектология. - 1977. - №2. - С.215.

52. Рубиншьейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Психология, 1989. - Т.2. - с.335.

53. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого ребенка. - М.: ACT, 1990. - с.220.

54. Рутман Э.М. Вызванные потенциалы в психологии и психопедагогике. - М.: Феникс, 1979. - с.360.

55. Смирнов А.А. Психология запоминания. - М: Психология, 1963. - с. 219.

56. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности // Дефектология. - 1972. - №3. - С.230.

57. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: Психология, 1995. - с.119.

58. Ушинский К.Д. Собр. соч. «Избранное». М.: Просвещение, 1983. - с. 630.

59. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга // Вопросы психологии. - 1963. - №20. - С.89.

60.Цымбалюк А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью. - М.: Педагогика, 1984. - с. 283.

61. Шевченко С.Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР // Дефектология. – 1998. - №5. - С.60.

62. Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. - М.; Психология, 1996. - с.230.

63. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Психология, 1989. - с. 95.

64. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников. - Петрозаводск, Педагогика, 1992. - с.143.

Приложение

Разноуровневые задания для дифференцированной и индивидуальной работы в период обучения грамоте

Задание 1

Уронили мишку на пол,                            Зайку бросила хозяйка,

Оторвали мишке лапу.                      Под дождём остался зайка.

Всё равно его не брошу,                      Со скамейки слезть не мог,

Потому что он хороший.                      Весь до ниточки промок.

З. Прочитайте тексты. Что общего в этих текстах?

Т. Прослушайте тексты. Чем эти тексты между собой отличаются?

К. Прослушайте тексты. Придумайте заголовки к текстам.

З. Перечитайте текст. Найдите в текстах такое слово, в котором буква И обозначает другой звук.

Т. Прослушайте текст еще раз и хлопните в ладоши, когда услышите новый звук в слове.

К. Прослушивая текст еще раз, карандашом зачеркните все новые буквы в текстах.

   Задание 2. Разнообразен мир растений.

  Многие растения приносят пользу человеку.У одних растений используются листья. У других – и листья, и цвет*. У третьих – корни и плод*.

        З. Прочитайте составленный нами текст. Покажите сигнальной карточкой буквы, которые пропущены в словах. Подумайте, в каком предложении заключается главная мысль текста?

Т. Прослушайте текст. Посчитайте, в каких по счету предложениях встречаются слова с новой буквой? Впишите буквы карандашом.

К. Прослушайте текст. Хлопните в ладоши, когда услышите в слове новый звук. Найдите в тексте звёздочки и вместо них напишите новую букву.

Задание 3

        У каждой птицы есть любимая пища.

        Гусь любит травку. Коршун – рыбу. Кукушка – гусениц, а куропатка – почки.

        У каждого свой вкус.

З. Перечитайте текст, который мы составили. Найдите хотя бы одно такое слово,  В котором новый звук слышится, а буквы У нет.

Т. Прослушайте текст. Посчитайте, сколько раз услышите новый звук.  

К. Прослушайте текст и хлопните в ладоши, когда в слове услышите новый звук.

Задание 4

        Коротышки жили в сказоч*ом  городе. В городе у *их было оче*ь красиво. Около каждого дома росли цветы. Улицы *азывались име*ами цветов. А сам город *азывался *** городом.

З.Прочитайте текст. Какие буквы должны быть вместо звёздочек? Как назывался город? Найдите слова, в которых по 4 слога. Что ещё объединяет эти слова?

Т. Прослушайте внимательно текст. Сосчитайте, сколько слов с новым звуком. Составьте схему слова, обозначающего название города.

К. Прослушайте текст. Вместо звёздочек напишите карандашом новую букву. Придумайте растения, в названиях которых есть новый звук.

Задание 5

                                Ли*твенница.

        У ли*твенницы тяжёлая древе*ина. Дерево может утонуть в воде. Древе*ина очень долговечна. Она не гниёт в почве и даже в воде. Из неё люди ма*терили сваи для мо*тов.

З. Прочитайте текст, читайте слово с новой буквой два раза. Приготовьтесь перечитать эти слова в порядке уменьшения количества слогов.

Т. Прослушайте текст. Сосчитайте, сколько раз встретились слова с новым звуком. Составьте свой (устный) рассказ об этом дереве.

К. Прослушайте текст. Хлопните в ладоши, когда услышите в слове новый звук. Впишите карандашом вместо звёздочек новую букву.

Задание 6

        Родина кошек – Африка они любят тепло кошки – полезные животные они хорошо влияют на здоровье человека.

З. Прочитайте текст про себя. Определите, сколько предложений в тексте. Прочитайте предложения. Найдите среди слов с новой буквой то слово, в котором больше звуков, чем в других.

Т. В тексте подчеркните слова, которые можете сами прочитать. Прочитайте эти слова  вслух. Прослушайте текст.  Запомните  слова, в которых есть новый звук. Подумайте, на какие группы их можно разделить?

К. Обведите все знакомые буквы в верхней строке. Прослушайте текст. Хлопните в ладоши, когда услышите слово с новым звуком. Обведите новую букву в словах.

Задание 7

        Для клестов зима – трудное время. В это время у них появляются птенцы. Мама их согревает. Папа приносит еду. Сначала птенцы едят кашицу из семян. Она образуется в зобу у родителей. Скоро птенцы начинают кормить себя сами. Тогда у них меняется форма клюва.

З. Прочитайте текст. Перечитывайте слова с новой буквой два раза. Напечатайте в тетрадях слог, в который входит эта буква. Придумайте другие слова с этими слогами.

Т. Прослушайте текст. Найдите слова с новой буквой и подчеркните те буквы в словах, которые вы не знаете. Продолжите рассказ о том, почему у птенцов меняется форма клюва.

К. Прослушайте текст. Стукните карандашом, когда в словах услышите новый звук. (Далее – отметьте стуком.) Обведите новую букву в словах текста.

Задание 8

                                                ?

        На земле есть редкое дерево. Его сок напоминает по вкусу молоко. Люди подрезают кору дерева. Оттуда течет сок. Он очень полезен.

З. Прочитайте текст про себя, найдите слова с новой буквой. Прочитайте текст вслух, выделяя голосом (поставьте логическое ударение) слово с новой буквой. Напечатайте слова в тетради в порядке увеличения количества слогов.

Т. В тексте найдите и подчеркните слова с новой буквой. Прослушайте текст и придумайте заглавие.

К. В нижней строчке зачеркните буквы, которые не знаете. Прослушайте текст и отметьте стуком новый звук. Обведите новую букву в словах.

   Задание 9

?

        Наша Родина огромна и прекрасна. Цветёт она по весне красными тюльпанами. Прорастает золотистым хлебом. Зеленеет лесами. Радостно смотреть на эту красоту.

        Но вот заноет сердце. Ты встречаешь на пути заросший окоп или скромный солдатский обелиск. Много их стоит от Дона до Волги. Остановись и поклонись героям. Это благодаря им ты идёшь по цветущей земле.

З. Прочитайте текст. Придумайте заголовок к первой части, а затем ко второй. Напечатай и раздели на слоги те слова, в которых два новых звука.

Т. Прослушай текст и сосчитай слова с новым звуком. В тексте в этих словах подчеркни незнакомые буквы.

К. Прослушай текст и отметь стуком новый звук. Обведи в словах новую букву.

Задание 10

Нарвал.

        Нарвал – это большой дельфин живут нарвалы зимой и летом во льдах это животное своим бивнем может продолбить очень крепкий лёд за ним по очереди дышит всё стадо.

З. Прочитай текст про себя и раздели его на отдельные предложения. Прочитай вслух. Придумайте и напечатайте 4 слова с новой буквой, но чтобы эти слова начинались с тех же букв, что и первые слова в предложениях.

Т. В тексте обведите новую букву. Прослушайте текст и хлопните в ладоши, когда услышите, что предложение закончилось.

К. В словах второй строки сверху подчеркни все знакомые буквы, обозначающие гласные звуки. Прослушай текст и встань, когда услышишь новый звук. Подчеркни новую букву в тексте.

Карточка 1

1.    Раздели слова для переноса. Укажи количество слогов, букв и звуков.

чаща - __ слог., __ б., __ зв.

дача - __ слог., __ б., __ зв.

 2.    Прочитай слова, подчеркни буквы мягких согласных звуков зелёным карандашом.

шарик, журавли, Женя, фиалки, аптека

 3.    Раздели слова на слоги, поставь ударение.

лопата, платок, погода, пироги

 4.    Подчеркни слова, в которых ударение падает на второй слог.

сосны, окно, гости, весна, пчела

 Карточка 2

1.    Раздели слова на слоги. Укажи количество слогов, букв и звуков.

капуста - __ слог., __ б., __ зв.

дом - __ слог., __ б., __ зв.

 2.    Прочитай слова, подчеркни буквы твёрдых согласных звуков синим карандашом.

щенок, шапка, платок, мама, окно

 3.    Раздели слова на слоги, поставь ударение.

лимон, кошка, карандаш, лыжи

 4.    Подчеркни слова, в которых ударение падает на первый слог.

облако, сапоги, лето, роза, ботинки

Карточка 3

1.    Укажи количество слогов в словах.

сказка - __ слог.

рассказ - __ слог.

стихотворение - __ слог.

 2.    Укажи количество букв и звуков в словах.

белка - __ б., __ зв.

яблоко - __ б., __ зв.

листья - __ б., __зв.

альбом - __ б., __зв.

 3.    Прочитай слова, подчеркни буквы твёрдых согласных звуков синим карандашом.

стул, балет, спектакль, полька, банька

 4.    Прочитай слова, подчеркни буквы мягких согласных звуков зелёным карандашом.

котёнок, китёнок, больно, уголь, май

 5.    Поставь ударение в словах.

шоколад, мармелад, пастила, халва

 6.    Подчеркни слова, в которых ударение падает на второй слог.

дорога, корова, велосипед, дерево, цветок

 7.    Проведи звуковой анализ слов, раскрась схему слова цветными карандашами: гласные – красным карандашом, твердые согласные – синим, мягкие согласные – зелёным.

роща осина

 

8.    Вставь пропущенные буквы.

рощ__, лыж__, щ__ка, малыш__, ч__даки

Карточки

для заданий по русскому языку в послебукварный период .

Карточка № 1.

а

и

е

у

о

1. Запиши слоги, обозначь звуки:

                                        

                                        Ф

2. В словах пропала буква Ф. Поставь её на место, запиши слова. Сделай разбор слов.

КО . ТА,      ЛИ . Т,     ТУ . ЛИ,    . ЛОТ

3. Спиши предложение. Составь схему.

                                Кот Фантик поймал мышку.

Карточка № 2.

1. Выпиши слоги, где согласный звук  мягкий.

                        си, ло, ши, ча, ке, щу, мы, ря.

2. Отгадай ребусы, запиши слова. Выполни фонетический разбор.

                                фор.           фори            р1а

3. Запиши предложение. Составь схему.

                                Собака Шарик сторожит дом.

Карточка № 3.

1. Выпиши слоги, в которых согласный звук твердый.

                                ов, во, ви, ив, ев, ве, ув, вя, вё.

2. В клетках таблицы по горизонтали найди названия животных. Запиши эти слова. Сделай фонетический разбор.

3. Запиши предложение, изменив порядок слов. Составь схему.

1

2

4

3

                        

На лугу растут ромашки.

Карточка № 4.

1. Запиши слоги, в которых звуков больше, чем букв.

                        ян, ни, ен, ню, юн, ен, нё, но, он.

2. Вычеркни в каждой строчке букву Ш, прочитай и запиши оставшиеся слова.

                                ш ш г ш р ш ш а ч ш

                                ш у ш т ш ш к ш а ш

                                ч ш ш а ш й ш ш к а

3. Выпиши предложение, которое соответствует схеме.

        .

                                                Коля и Маша пошли в лес.

                                     Девочки и мальчики плавают в реке.

Карточка № 5.

1. Запиши слоги. Обозначь звуки.

                                нл, ши, ща, кр, жи, чу, лс, ча

2. Из слов убежали все буквы Ш. Найдите беглянок и поставьте на своё место. Запишите полученные слова.

                                . кола,            ко . ка,          кув . ин

3. Выпиши предложение, которое соответствует схеме.

        .

        У дома пушистая травка.

        За ребятами бежит Шарик.

Карточка № 6.

1. Вычеркни лишний слог. Спиши остальные слоги, обозначь звуки.

        ки, ко, ку, ка, ык, ек

2. Угадай слово по его модели. Запиши эти слова. Выполни звуко-буквенный разбор.

1)  Г         - крупный населенный пункт.

2)  Г         - ядовитая змея.

3)  Г         - модель земного шара.

3. Запиши предложение, изменив порядок слов.

2

5

1

4

3

                Нина нашла под кустом ёжика.

Карточка № 7.

1.Найди лишний слог. Запиши оставшиеся. Обозначь звуки.

                                        ри,   си,   ки,  ти,  ши,  пи

2. Запиши имена, начинающиеся на букву Д, по их моделям.

3. Составь предложение из слов. Запиши его. Составь схему.

                                Капли, на, упали, Сани, куртку.

Карточка № 8.

1. Найди лишний слог. Запиши остальные. Обозначь звуки.

                                        па,  ля,  ми,  ну,  ра,  до

2. Запиши слова, в которых все согласные мягкие.

                                торт, Митя, дядя, пруд, деньки

3. Составь предложение из слов. Запиши его. Составь схему.

                                Над, белый, дымок, трубой, появился.

Карточка № 9.

1. Найди лишний слог. Выпиши оставшиеся. Обозначь звуки.

                                        да,  до,   ду,  ды,  ди

2. Найди и выпиши слова без глухих согласных.

                                двор,  песок, дым, дыра, домик, кошка

3. Составь предложение из слов. Запиши его. Составь схему.

                                В, бабушка, деревне, Липки, живёт.

Карточка № 10.

1. Найди лишний слог. Выпиши оставшиеся. Обозначь звуки.

                                        ку,  гу,  ту,  чу,  су

2. Выпиши двусложные слова с ударением на первом слоге.

                                чайка, трава, машина, дети, ветер.

3. Выпишите предложение, которое содержит вопрос. Составьте схему.

                        Лена собирала в лесу ландыши.

                        Что собирала Лена в лесу?

                        В вазе стоят душистые ландыши.

                        Очень красивые белые ландыши!

Карточки-задания по математике для учащихся 1-х классов

1.Чего больше яблок или груш?

Обведи в овал те предметы, которых больше.

2.Проанализируй узор и продолжи его.

3.По левому краю листа поставь зеленую точку, по правому красную. Между точками нарисуй линию.

4.Нарисуй столько же мячей, сколько линеек у меня в руке (3 штуки).

Карточка 2

1 .Нарисуйте столько же кругов, сколько звездочек на рисунке. Закрась четвертый кружок.

2.Нарисуйте палочек на одну больше, чем кругов. Обведи в овал шесть палочек.

3.Внимательно рассмотри круги. В одних кругах точек мало, в других много. Круги расположены в беспорядке. Подумай и расположи эти круги в ряд по порядку (Не забывай, что на кругах есть точки).

4.Запишите все цифры, которые знаете.

Карточка 3

1.Нарисуй слева вверху 1 воздушный шар, а справа внизу 4 карандаша.

2.Напиши в двух соседних строчках цифры 1 и 4. В нижней строке напиши цифр 1 больше, чем в верхней строке ты напишешь цифр 4.

3.Начерти одну прямую линию красным цветом и 4 кривых линии синим цветом.

4.Продолжи узор.

Карточка 5

1.Нарисуй столько грибков, сколько единиц в числе 9, а треугольников столько, сколько единиц в числе 5 (цифры показать).

2.Расположи данные числа в порядке убывания: 4,1,6,9,5.

3.Сравни числа и поставь между ними знаки >,<,=.

4.Нарисуй красный, синий и зеленый мячи так, чтобы зеленый мяч был между двумя другими. Найди разные решения.