Выступление «Особенности построения развернутого высказывания у детей с интеллектуальной недостаточностью»

Районное муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Знаменский детский сад   «Ромашка», филиал №3 «Звездочка»

 

 

 

 

 

 

 

Выступление на тему:

«Особенности построения развернутого высказывания у детей с интеллектуальной недостаточностью»  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учитель-логопед:

Федотова Татьяна Яковлевна

 

12.11.2017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

р.п.Знаменка

2017

 

Этапы построения развернутой речи.

 

В традициях отечественной психологии, основывающейся на трудах Л.С.Выготского, язык по своей сути – это социальный продукт, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным “организатором” его поведения и таких когнитивных процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие решения.

С психолингвистических позиций развитие речи рассматривается как становление все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми (см. рис. 7).

Рис. 7. Психолингвистическая модель порождения и функционирования речи

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

Какие же этапы проходит мысль прежде, чем она будет выражена в развернутой речи?

Человек хочет обратиться к другому человеку или изложить свою мысль в развернутой речевой форме. Он должен, прежде всего, иметь соответствующий мотив высказывания. Но мотив высказывания является лишь основным моментом, движущей силой процесса. Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании.

Психологический анализ мысли всегда представляет большие трудности для психологов. Представители Вюрцбургской школы считали, что “чистая мысль” не имеет ничего общего ни с образами, ни со словами. Она сводится к внутренним духовным силам или “логическим переживаниям”, которые лишь “одеваются” в слова, как человек одевается в одежду. Другие психологи, принадлежащие к идеалистическому лагерю, с полным основанием выражали сомнение в том, что мысль является готовым типическим образованием, которому нужно лишь “воплотиться” в слова. Они высказывают предположение, что мысль является лишь этапом между исходным мотивом и окончательной внешне развернутой речью. Мысль остается неясной, диффузной, пока не примет свои ясные очертания в речи. Вслед за Л.С.Выготским эти исследователи утверждали, что мысль не воплощается, а совершается, формируется в слове. Под “мыслью” или “замыслом” следует понимать общую схему того содержания, которое должно воплотиться в высказывании, причем до его воплощения она носит самый общий, смутный, диффузный характер, нередко трудно поддающийся формулированию и осознанию.

Следующий этап на пути подготовки высказывания мысли имеет особое значение. В течение длительного времени он оставался вообще неизвестным, и только после исследований Л.С.Выготского было доказано его решающее значение для перешифровки (перекодирования) замысла в развернутую речь и создания порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания. Имеется в виду механизм, называемый в психологии внутренней речью.

Большинство современных психологов не считает, что внутренняя речь имеет такое же строение и такие же функции, как и развернутая внешняя речь. Под внутренней речью психология понимает существенный переходный этап между замыслом (или мыслью) иразвернутой внешней речью. Механизм, который позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, придает этому замыслу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь порождает (интегрирует) развернутое речевое высказывание, включающее исходный замысел в систему грамматических кодов языка (см. рис. 8).

Рис. 8. Этапы формирования и развития внешнего речевого высказывания.

Переходное место, занимаемое внутренней речью на пути от мысли к развернутому высказыванию, определяет основные черты как ее функций, так и ее психологическую структуру. Внутренняя речь есть, прежде всего, не развернутое речевое высказывание, а лишь подготовительная стадия, предшествующая такому высказыванию; она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла. Это содержание уже известно говорящему в общих чертах, потому что он уже знает, что именно хочет сказать, но не определил в какой форме и в каких речевых структурах сможет его воплотить.

Таким образом, внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками – “речь минус звук”. Внутренняя речь отличается от внешней по своей функции (речь для себя). Выполняя иную функцию, чем внешняя (речь для других), она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре: протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию (сокращена, понятна только самому себе, предикативна и т.д.).

Построение развернутого высказывания (повествовательная, монологическая речь)

Приемы изучения

1.        Построение рассказа по предварительно составленному (педагогом или самим ребенком) сюжетному ряду.

2.        Пересказ небольшого дважды прослушанного текста, содержание которого не выходит за рамки имеющегося у ребенка жизненного опыта.

Критерии для оценки:

§   полнота, развернутость и последовательность изложения;

§   правильность воспроизведения персонажей;

§   правильность воспроизведения представленных в сюжете логических связей и отношений (отношений целого и части; пространственно-временных; причинно-следственных; подчинения и соподчинения; сходства, различия и противоположности; «отношения отношений» и (например, родственных или по величине сравниваемых объектов).

Оценка полученных данных. У умственно отсталых (основной группы олигофренов), на фоне отсутствия очевидно выраженных дефектов в звуковой структуре слова и грамматических связях, при построении рассказа по сюжетному ряду преобладают однословные, простые нераспространенные или неполные фразы, отражающие содержание каждого из представленных в сюжетном ряду картинок.

При воспроизведении прослушанного текста, сколько-нибудь развернутого по содержанию с фигурирование в нем нескольких персонажей (особенно при назывании одного и того же персонажа разными словами), содержащего в себе некоторый ряд логических отношений, отчетливо выступает слабо выраженная способность к построению развернутого высказывания с правильным соблюдение логических связей. Одновременно характерна незаконченность отдельных фраз и наличие в них становящихся заметными аграмматизмов. В описанной ситуации с наибольшей полнотой выступает системный характер недоразвития речи, затрагивающий и парадигматический, и синтагматический строй речи умственно отсталых (В.Г.Лубовский, 1978; М.С.Певзнер, В.Я.Василевская, 1973; В.Г.Петрова, 1977 и др.)

Дети с первичной речевой патологией и тугоухостью, имея очевидные дефекты со стороны звуковой структуры слова и грамматических связей, успешнее, чем умственно отсталые, справляются с построением развернутого высказывания со стороны воспроизведения логических связей, если предъявляемый контекст не выходит за рамки их опыта и речевого развития. Очевидной для них трудностью является осмысливание подтекста (Т.В.Розанова, 1978).

Ученики с ЗПР допускают те же ошибки, что и умственно отсталые. Тем не менее, их развернутые высказывания отличаются большей полнотой и точностью изложения содержания и сюжетного ряда, и прослушанного текста.

Развитие монологической речи. При обучении построению развернутого высказывания у детей формируются элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому мы проверяем и умения детей правильно использовать интонацию отдельного предложения, и умение передать смысловую законченность текста в целом.

Если ребенок владеет умением описать игрушку, предметную или сюжетную картинку, собственный рисунок — значит, у него сформировано элементарное представление о структуре и функциях описательного текста.

Владение повествованием считается достаточным, если ребенок не нарушает последовательность изложения событий, четко представляет все структурные части повествования (начало, середину, конец). Важным является умение начинать высказывание, используя разные способы организации зачинов (как-то раз, однажды, дело было зимой и т. п.). А если обучающиеся могут составлять разные типы повествовательных текстов (реалистические рассказы, сказочные истории), можно говорить о высоком уровне развития их творчества в целом. Умение дать название своему сочинению также является важным условием развития творческих способностей.

Если у воспитанников развито умение логически рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, то это говорит как о высоком речевом уровне, так и об уровне логического мышления. Понимание особенностей каждого типа высказывания и умение передать их характерные особенности, соблюдая структуру (начало, середина, конец) текста и используя разнообразные средства связи для соединения структурных частей, можно рассматривать как высокий уровень развития связной речи.

Эта задача связана со всеми речевыми задачами в плане отбора необходимых языковых средств доя составления связного высказывания, использования при этом правильных грамматических форм (морфологического и синтаксического плана), а также четкого звукового оформления в соответствии с нормами и правилами родного языка.

Борякова И.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой психического развития. Дефектология, 1983, № 3. часть 1

Перестройка и повышение уровня среднего образования выдвигают более высокие требования к речевому развитию 6-летних детей, в частности в плане готовности к переходу от преимущественно диалогической речи к связному высказыванию.

Как показывают исследования Л.С. Выготского (1934), А.Р. Лурия (1956), А.К. Марковой (1974) и других авторов, возможности овладения монологической речью, т.е. возможности построения связного высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены развитием у детей старшего дошкольного возраста планирующей функции речи. Иными словами, речь детей этого возраста может отделяться от практического опыта и приобретает новые функции. 

Однако дети далеко не одинаково владеют новым видом речевой деятельности что, видимо, связано с разными уровнями развития речевых предпосылок — специальных способностей, обусловливающих уровень языковой компетентности, как отмечают Н.А. Никашина (1972), М.Н. Ватютнев (1975), Л.В. Яссман (1976). Поэтому и в школе успехи детей в овладении языком весьма различны. 

В ряде психолого-педагогических исследований детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (ЗПР), в частности исследований особенностей их речевой деятельности, отмечаются недостаточность словообразовательных процессов, значительные трудности в словесном обозначении действий (Р.Д. Тригер, 1972, 1982; Г.И. Жаренкова, 1977, В.И. Лубовский, 1978), несформированность грамматических операций (Л.В. Яссман, 1976). По-видимому, дети с ЗПР к началу школьного обучения не достигают необходимого уровня речевой готовности, в частности готовности к овладению контекстной речью, служащей цели самовыражения, регуляции и дифференцированного воздействия. 

Исследований, направленных на изучение речевой готовности детей с ЗПР, особенностей динамики речевого развития в дошкольном возрасте, взаимосвязи познавательного развития и становления речи, почти нет. Можно отметить лишь работы Е.С. Слепович (1978, 1981), в которых указано на недостаточность словарного запаса этих детей,  несформированность у них словообразовательных процессов, более позднее начало периода детского словотворчества, ситуативный характер монологической речи. 

Наши наблюдения за речевой деятельностью детей с ЗПР в процессе учебно-воспитательной работы в диагностико-коррекционных группах показали, что они испытывают существенные затруднения в построении связных высказываний: не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, не могут пересказать даже небольшой текст, описать предмет или картину. В начале педагогической работы с детьми наших воспитанников характеризовало снижение речевой активности даже в играх со сверстниками, ситуативность высказываний. 

Отмечая существенные затруднения детей в контекстной речи, мы предположили, что они связаны с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания, таких, как замысел, программирование и грамматическое структурирование.  

Наше экспериментальное исследование было направлено на изучение особенностей формирования развернутого речевого высказывания у 6-летних детей с ЗПР. В настоящей статье рассматриваются результаты изучения особенностей контекстной речи старших дошкольников с ЗПР, проявляющихся в пересказе и в творческом рассказывании. 

В этой части исследования ставились задачи: а) выяснить возможности детей в передаче готового содержания, б) проследить возможности самостоятельного программирования речевого высказывания, в) сравнить особенности высказывания дошкольников с ЗПР, их нормально развивающихся сверстников и умственно отсталых детей в условиях, требующих от ребенка различной степени самостоятельности; г) проанализировать детские высказывания с позиций логического и грамматического их оформления.

Методика исследования 

В основу экспериментальной методики были положены нейролингвистические методики А.Р. Лурия (1975), дающие возможность проследить особенности построения высказываний в зависимости от степени сложности программирования. В описываемой части исследования использовались задания на пересказ готового текста и на составление рассказа по теме, предложенной экспериментатором. При их выборе мы руководствовались следующими соображениями: а) нам необходимо было проследить особенности как экспрессивной, так и импрессивной речи детей; б) пересказ и устное сочинение требуют различной степени самостоятельности в их построении, следовательно, их выполнение предполагает различную сложность программирования речевого высказывания; в) данные виды работ предусмотрены «Программой воспитания в детском саду» и широко используются в практике дошкольного воспитания. Учитывались и возрастные возможности детей. 

По ходу выполнения детьми заданий предусматривалось оказание им помощи в виде наводящих, побуждающих,подсказывающих вопросов, а также в виде речевых образцов, что позволило сравнивать первоначальные и повторные варианты вербализации.

Задание № 1. Пересказ рассказа С. Баруздина «За обедом». Текст давался в логической обработке К.А. Некрасовой.1

1См.: Некрасова К.А. Методические указания к практическим занятиям по детской психологии. — Горький, 1968, с.8.

Текст читался ребенку два раза, перед повторным чтением давалась установка на пересказ: «Слушай внимательно, запоминай, потом будешь сам рассказывать этот рассказ». После пересказа задавался вопрос: «Как ты думаешь, почему воспитательница не наказала девочку?», направленный на анализ понимания основной идеи рассказа.

Задание № 2. Устное сочинение на тему, близкую жизненному опыту ребенка: «Вася и Марина на прогулке». В данном случае тема лишь определяла область высказывания и от ребенка требовался высокий уровень внутреннего программирования для развертывания устного сочинения. 

В эксперименте участвовали 40 нормально развивающихся дошкольников из подготовительных групп, детских садов № 13 и № 296 г. Горького, 80 детей с ЗПР, занимающихся в специальных диагностико-коррекционных группах детских садов № 1 и № 284 г. Горького и 15 детей олигофренов, посещающих массовые детские сады (диагноз олигофрении был поставлен психоневрологом). 

Обсуждение полученных результатов 

Выполнение первого задания требовало от детей активного целенаправленного восприятия материала, верного осмысления содержания рассказа, выделения его идеи, удержания в памяти основных логических звеньев, воплощения идеи рассказа в связном сообщении с сохранением логической последовательности и, наконец, верного грамматического оформления фраз. 

Проводя качественный анализ детских ответов, мы выделили несколько уровней их выполнения, которые оценивали условными баллами. Приведем характеристику этих уровней от высшего к низшему. 

I уровень — ребенок самостоятельно верно осмысливает содержание рассказа, в пересказе сохраняет большинство логических звеньев и их последовательность, чем обеспечивается связность изложения (4 балла). 

IIуровень — для верного осмысления рассказа ребенку требуется помощь взрослого в виде побуждающих, уточняющих вопросов — самостоятельно он воспроизводит лишь часть логических звеньев, не всегда сохраняя их последовательность; связность изложения при этом нарушается. В результате помощи взрослого качество пересказа значительно повышается (3 балла). 

III уровень — ребенок не может верно осмыслить содержание рассказа даже при помощи взрослого, воспроизводит незначительное число логических звеньев, нарушая их последовательность высказывание носит фрагментарный характер (2 балла).

IVуровень — испытуемый не понимает идеи рассказа, самостоятельно воспроизводит лишь отдельные фразы текста, помощи взрослого не принимает, вносит в пересказ побочные ассоциации или переключается на инертный стереотип (1 балл). 

Распределение пересказов детей по выделенным уровням представлено  в табл. 1 (в %).

Таблица 1

Уровень	Нормально развиваю-щиеся дети	Дети с ЗПР	Дети - олиго-френы
I	77,5	—	—
II	22,5	28,75	—
III	—	60	13,4
IV	—	6,25	66,6
Отказы	—	5	20

 

Остановимся подробнее на характеристике поведения детей и анализе пересказов. 

Дети, высказывания которых были отнесены к I уровню, проявляли значительный интерес к заданию, активно и охотно вступали в общение с экспериментатором, внимательно слушали рассказ, нередко уже после первого прочтения изъявляли готовность к пересказу. Они самостоятельно понимали мораль рассказа, передавали содержание близко к тексту, сохраняя большинство логических звеньев. Следует отметить эмоциональность и выразительность детских высказываний. Все это свидетельствовало о том, что дети этой группы не испытывали затруднений при анализе и сопоставлении логических частей рассказа, декодирование и кодирование высказываний протекало у них довольно успешно. Такими были пересказы большинства нормально развивающихся детей (см. табл. 1).

Восприятие рассказа детьми, высказывания которых мы отнесли ко II уровню, оказалось менее активным и целенаправленным: несмотря на установку готовиться к пересказу, они были недостаточно внимательны и не сразу включались в работу. Чаще всего они без затруднений самостоятельно излагали первую часть рассказа, где в основном требовалось последовательно описать начальные события. При передаче содержания второй части они уже затруднялись, так как для этого следовало осмыслить идею рассказа, понять мотивы поступков действующих лиц, установить причинно-следственные связи и отношения, сделать самостоятельный вывод. Помощь взрослого, включающая побуждающие к размышлению и наводящие вопросы, способствовала активизации мыслительной деятельности детей, облегчала для них формирование схемы речевого сообщения: по следам помощи, взрослого дети осмысливали мораль рассказа, их пересказы становились более связными и полными. Так, Люда Н.2 первую часть текста передала самостоятельно, затем замялась, повторила несколько раз одну и ту же фразу и замолчала. С девочкой была проведена беседа:

2Все примеры приводятся по группе детей с ЗПР.

 

Экспериментатор. Люда, вспомни, почему покраснела Света?

Люда. Ей стыдно было... Она сначала обманула всех...

Э. А воспитательница наказалаСвету?. Она сказала: «Надо всегда говорить правду» — и улыбнулась. А Света говорила сначала, что сама разбилась.

Э. А потом что девочка сделала?

Л. Она тарелку отдала Виталику и сказала: «Тарелки сами не бьются, это я разбила»

Э. Значит, она все-таки сказала правду?

Л. Да.

Э. Так почему же воспитательница ее не наказала?

Л.Она ее простила и все тоже простили, раз она созналась.

Э. А теперь попробуй расскажи все сначала. 

После беседы девочка самостоятельно и достаточно полно передала содержание рассказа, хотя при этом часто останавливалась, ожидая поощрения и побуждения. 

На II уровне оказались пересказы небольшой группы нормально развивающихся детей и около трети (28,75 %) детей с ЗПР. 

К Ш уровню были отнесены пересказы большинства детей с ЗПР и некоторых детей -олигофренов. Испытуемые этой группы, как правило, не проявляли интереса к деятельности, на всем ее протяжении. Воспроизвести литературный образец они не могли, что, по-видимому, было обусловлено трудностями декодирования речевого сообщения, а также формирования и реализации общей схемы высказывания, требующих выделения наиболее существенных связей и торможения побочных. 

Пересказа у детей этой группы не получалось, монологическое высказывание подменялось диалогом со взрослым, при этом ответы детей были неразвернутыми, а мораль рассказа так и осталась недоступной их пониманию. Высказывания детей отличались малым объемом и преимущественно состояли из нескольких, не связанных между собой фраз.

В качестве примера приведем пересказ Ромы Б. и ход дальнейшей работы с мальчиком.

«..В садике, произошло не ... плохое ... пуришествие. Нет у них тарелки... Они сказали: «Это не я»... Они кушать... уже обедают... Они погуляли и кушать ... Мальчику одному не дали... Все поняли: нет тарелки... Разбили ее... А она была красная и плохая... Возмущенная».

С ребенком была проведена подробная беседа. По ответам на вопросы можно судить, что мальчик так и не понял смысла рассказа (приводим заключительный этап беседы):

Э. Кто же разбил тарелку?

Р. Сама разбила.

Э. Воспитательница наказала Свету или нет?

Р. Наказала.

Э. А как же она ее наказала, об этом говорится в рассказе?

Р. Она ее на стульчик посадила и сказала: «Тарелки сами не бьются». И все поняли, что она не разбилась. 

Помощь взрослого не приводила к улучшению качества речевой продукции испытуемых этой группы. Правда, в отдельных случаях возрастал объем высказываний, но они по-прежнему были фрагментарны, отрывочны. Пересказы и ответы характеризовались большим количеством пауз как внутри фраз, так и на их границе, что было обусловлено затруднениями в поиске отдельных лексем (т.е. в установлении простых синтагматических связей слов), а также в принятии решения относительно направления дальнейшего развертывания высказывания. Следует также подчеркнуть общую и речевую инактивность этих детей, их постоянное стремление перейти к более легкой и интересной деятельности — к игре. 

Обратила на себя особое внимание подгруппа детей с ЗПР (6 человек), которые не могли связно передать даже несколько фраз, но, как показала беседа, верно осмысливали содержание рассказа. В этом случае неумение последовательно развернуть речевое сообщение выступало особенно резко. 

Наконец, к IV уровню была отнесена главным образом речевая продукция детей-олигофренов, характеризующаяся побочными ассоциациями и вплетением инертных стереотипов, и некоторые пересказы детей с ЗПР. Помощь взрослого не облегчала этим испытуемым ни понимания рассказа, ни построения высказывания. 

Отказы от выполнения задания были больше всего характерны для умственно отсталых детей и весьма редки у детей с ЗПР, нормально развивающиеся дошкольники от выполнения задания не отказались ни разу. 

Перейдем к обсуждению устных сочинений детей (задание № 2). Его успешное выполнение предполагало: 

а) способность к самостоятельному созданию замысла высказывания, его общей схемы, а следовательно, довольно высокий уровень активности и произвольности в выборе содержания, б) передачу смысла от предложения к предложению, в) построение на этой основе связного сообщения, г) верное грамматическое его оформление. 

При оценке устных, сочинений мы также выделили четыре уровня выполнения задания: 

I уровень — ребенок самостоятельно развивает предложенную тему, его рассказ отличается связностью, последовательностью, содержательностью (4 балла). 

II уровень — ребенок самостоятельно справиться с заданием не может: связность и последовательность самостоятельного рассказа нарушаются, но при помощи взрослого (в виде наводящих вопросов, а также отдельных пунктов плана) высказывание становится более полным и связным (3 балла). 

III уровень — испытуемый не справляется с выполнением задания даже при  максимальной помощи взрослого, монологическое высказывание подменяется диалогом с экспериментатором. Однако ребенок не отклоняется от темы, понимает требования инструкции и старается их выполнить (2 балла). 

IVуровень — ребенок не понимает задания, его речевая деятельность носит недифференцированный характер (1 балл). 

Распределение устных сочинений детей по выделенным уровням представлено в табл. 2 (в %). 

Таблица 2

Уровень	Нормально развиваю-щиеся дети	Дети с ЗПР	Дети-олиго- френы
I	37,5	—	—
II	57,5	—	—
III	—	56, 25	—
IV	—	35	26,5
Отказы	5	8,75	73,5

 

Дети, рассказы которых были отнесены нами к I уровню, активно принимали задание, целенаправленно, сосредоточенно продумывали предстоящий рассказ. Однако на этот раз даже у них возникали более серьезные затруднения, чем при выполнении первого задания. Устные сочинения характеризовались большим числом пауз, изобиловали возвратами к уже сказанному, дополнениями и уточнениями. Нередко дети нуждались в побуждении, поощрении, но более серьезная помощь им не требовалась. Можно сказать, что в целом их рассказы отличались содержательностью, последовательностью. Этому уровню соответствовали сочинения части нормально развивающихся детей — 37,5%.

Ко II уровню были отнесены сочинения, в, которых не было определенного и прочного замысла и стойкой программы высказывания. Испытуемые пытались самостоятельно развить тему, но их высказывания характеризовались малым объемом, незавершенностью, большим числом пауз, нарушениями логической последовательности. В качестве примера приведем сочинение Алеши II. и последовавшую беседу с ребенком.

«Вася и Марина вышли гулять... на улицу... Они увидели котенка и... Я не знаю, что дальше рассказывать, что дальше было? {молчит, думает). Они его хотели взять, а Вася стал на велосипеде кататься... Вокруг двора он стал кататься... А как уже ее... Марина в мячик играла... Все, я больше не знаю...»

Э. Ты говорил, что дети увидели котенка, какой он был?

А. Он... маленький..., пушистый еще и с пятнышками...

Э. А как же он оказался на улице?  

А. Он потерялся... Вышел гулять и потерялся, наверное, и пищал. 

Э. Почему же дети его захотели взять? 

А. Потому что дождик был и он пищал, и они его... жалко стало.

Э. Они его домой принесли?  

А. Они принесли, а мама не разрешила, ей и так много   убираться.   А они сказали: «Мамочка, ну, пожалуйста». И она согласилась. Она сказала: «Ладно. Только сами будете за ним ухаживать. А летом к бабушке поедем в деревню и отвезем его». 

Э. Молодец. Видишь, как интересно можно рассказать. Попробуй рассказать все сначала.

А. Вася-мальчик и его сестренка... как уж... Марина вышли на улицу. А там шел дождик... И они увидели котенка. Он был маленький и пищал... Марина говорит: «Давай возьмем его домой», а Вася говорит: «Давай». Они его забрали домой. А мама их сначала заругала... А они стали просить: «Ну, пожалуйста». И она разрешила. А летом они его отвезли к бабушке в деревню. 

Из примера видно, что вопросы взрослого облегчают ребенку построение высказывания. Если отдельных вопросов было недостаточно, предлагался готовый план сочинения: где гуляли дети? Какие игрушки они брали с собой? В какие игры они играли? Что интересного они увидели на улице? 

Дети этой труппы активно принимали помощь взрослого, которая облегчала им создание программы высказывания. Можно, по-видимому, сказать, что способность к созданию связного контекста оказалась в зоне ближайшего развития этих детей. По ходу деятельности дети увлекались ею, в повторных вариантах вербализации не ограничивались ответами на вопросы плана, вносили свои дополнения. Ко II уровню были отнесены рассказы большинства воспитанников массовых детских садов (см. табл. 2). 

В свою очередь, III уровень был представлен преимущественно рассказами детей с ЗПР. Предложенная деятельность оказалась для них крайне трудной. Дети пытались развернуть высказывание на заданную тему, не отклоняясь от нее, однако их попытки, как правило, были неудачными: рассказы носили аморфный характер, отличались малым объемом. Зачастую после двух-трех фраз ребенок замолкал, признаваясь в растерянности: «Не знаю, про что говорить». 

Помощь взрослого очень незначительно, влияла на качество речевой продукции. Предложенный план не удерживался целиком, чаще всего дети ограничивались ответом на первый вопрос. Например, Оксана 3. план не запомнила и ее устное сочинение представляло собой ответ на два первых вопроса (Где гуляли дети? Какие игрушки они брали с собой?) и состояло всего из двух фраз: «Они во дворе были... В песке они играли... Я не помню больше».

Нередко дети пытались воспроизвести какое-то хорошо знакомое содержание, но творчески изменить его не могли. Так, Рома К. рассказывал:

 «Марина и Вася гуляли в лесу... Ну…И они заблудились... Шли, шли и увидели ба-би-ягину... домик. На курьей ножке. А тут пришла Баба-Яга... И она их забрала... А я дальше эту сказку не помню».

 Э. А ты сам придумай, что было дальше?

Р. А дальше... Не помню. Давайте я" вам другую расскажу. 

К IV уровню были отнесены высказывания многих дошкольников с ЗПР, а нижней границе этого уровня соответствовала речевая продукция небольшого числа детей-олигофренов. Детские высказывания показали, что для этой группы испытуемых задание оказалось непосильным. Дети понимали, что они должны что-то рассказать, но их речевая деятельность носила недифференцированный характер: они переключались либо на беседу со взрослым, либо на побочные ассоциации, их «рассказы» представляли собой неуправляемый поток ассоциаций. Попытки взрослого направить их речевую деятельность не приводили к успеху. 

На этом уровне в наибольшей степени проявилась несформированность мотивов построения речевого сообщения, невозможность оформить исходный замысел высказывания и создать прочную программу, направляющую речевой процесс.