Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста

Психологические особенности развития детей младшего школьного возраста

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В этот период продолжается устойчивое физическое развитие вплоть до пубертатного скачка роста. Дети не только становятся выше и прибавляют в весе, но эти внешние перемены сопровождаются органическими изменениями. Продолжается рост и созревание костей скелета, хотя скорость этих процессов различна у разных детей. Мышцы становятся крупнее и сильнее – соответственно увеличивается физическая сила и выносливость. Наконец, начинают более эффективно функционировать лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и сознания. Эти изменения позволяют ребенку включаться во все более сложную, требующую высокой координации движений деятельность.

Так как ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность, то с момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. По мнению Д.Б.Эльконина, ее роль приоритетна потому, что, во-первых, через не осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов [11, с. 246].

Л.В.Обухова утверждала, что осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования младшего школьного возраста, складывающиеся в рамках овладения учебной деятельностью.

Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по структуре, и по форме осуществления, складывается у ребенка не сразу. Именно в первые годы школьной жизни закладываются основы умения учиться. Поэтому требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел умение учиться [8, с. 310].

Как указывал Д.Б.Эльконин, учебная деятельность имеет определенную структуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных компонентов:

- учебная задача - то, что должен усвоить ученик: подлежащий усвоению способ действия;

- учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать у себя образ усваиваемого действия и воспроизводить образец;

- действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

- действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

В.С.Мухина отмечала, что данная структура учебной деятельности представлена в ее развернутой и зрелой форме, но такой она становится постепенно и у младшего школьника учебная деятельность весьма далека от этой структуры. Так как недостаточное овладение всеми ее компонентами в равной мере может послужить источником возникновения школьных трудностей [7, с. 361].

Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.

Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое место среди них занимают учебные действия, посредством которых учащиеся воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Без овладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоить материал, поэтому задача учителя – специально и настойчиво формировать систему учебных действий и составляющих их операций.

Полноценным работа в учебных ситуациях требует также действий контроля – сличения, соотнесения учебных действий с образцом, задаваемом извне, и самоконтроля. Контроль в свою очередь тесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. В младших классах наиболее распространены ретроспективные оценки и самооценки, т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид – прогностическая самооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей, Именно здесь ребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценка опирается на рефлексию [10].

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат как бы за пределами учебного процесса [4, с. 124].

А.Н.Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые и неосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют в деятельности младшего школьника, связаны с самой учебной деятельностью, но не являются в младшем школьном возрасте ведущими. У них преобладают три группы мотивов:

1) широкие социальные;

2) узколичностные;

3) учебно-познавательные мотивы.

Широкие социальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования (быть культурным, образованным) и самоопределения (после школы продолжить учиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественную значимость учения, создает личностную готовность к школе и положительные ожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступают как понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К ним примыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаются детьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданий учителя, стремления соответствовать всем его требованиям [8, с. 261].

Узколичностные мотивы выступают в форме стремления получить хорошую оценку любой ценой, заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получить награду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательные мотивы заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса.

Именно в основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. У разных детей развитие познавательной потребности неодинаково, так как у некоторых учащихся она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других же сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

Учебная деятельность изменяет содержание эмоционально-волевой сферы младшего школьника. Общая ориентация эмоций детей младшего школьного возраста связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих.

По исследованиям П.М.Якобсона осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других людей у младших школьников еще далеко не совершенно. Они часто еще не в состоянии правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой неадекватную ответную реакцию ребенка. В процессе учебной деятельности повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективизм, заставляют младшего школьника вести себя все более сдержанно, при этом позволяя им учится контролировать свое поведение [3, с. 220-221].

У детей младшего школьного возраста проявляется большая дифференцировка в направлении развития нравственных, интеллектуальных и эстетических чувств. Так активное познание в процессе учебной деятельности, связанное с преодолением трудностей, успехами и неудачами, способствует возникновению интеллектуальных чувств, таких как любознательность, чувство нового. Из опыта школы следует, что интеллектуальные чувства учащихся при правильной организации обучения становятся для них потребностью [4, с. 129].

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей. Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабо мотивированной деятельности.

В процессе обучения формируется произвольность действий, которая становится новообразованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий, - процесс длительный и сложный. Во время усвоения знаний, умений и навыков у младшего школьника не только совершенствуется сам волевой акт, но и формируются волевые качества личности. Поэтому в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Известно, что чем младше школьник, тем хуже он умеет действовать самостоятельно. Если взрослый доверяет ребенку, расширяя границы его свободы в пределах дозволенного, то быстрее приучает школьника действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы.

Руководящая роль в формировании адекватного поведения школьников принадлежит взрослым, так как младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. В начале школьного обучения дети нарушают правила поведения, но чаще всего это происходит не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все то, что своей новизной захватывает ребенка. К третьему классу она встречается у детей реже, но иногда в некоторых случаях импульсивность становится индивидуальной особенностью ребенка [9; 11-12].

Настойчивость, как важнейшая волевая черта характера развивается к третьему классу и позволяет учащимся добиться успеха в учебе даже при больших трудностях. Но настойчивость следует отличать от упрямства, так как первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворение личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Л.Ф.Обухова отмечала, что упрямство в младшем школьном возрасте может проявляться как защитная реакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки и мнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребенка, а на его неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера [8, с. 268].

Как подчеркивалось выше, именно в ведущей учебной деятельности, главным образом, удовлетворяется потребность общения младшего школьника, которая определяет его взаимоотношения как со взрослыми, так и со сверстниками. Для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность, основой которых является позитивная самооценка. И.В.Дубровина подчеркивала, что в младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная самооценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна. Условием этого является знание ребенка своих способностей и наличие возможности для их реализации [5, с. 430].

Э.Эриксон в своей работе «Детство и общество» указывал, что способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников, так как именно этот возрастной период характеризуется стремлением ребенка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или, в случае неудачи, напротив, чувства неполноценности [12].

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою ценность и неповторимость, так как постепенно дети начинают видеть и ценить в себе качества, которые непосредственно уже не связаны с учебой. Поэтому задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для одноклассников.

В младшем школьном возрасте для ребенка значима в первую очередь личность учителя, его мнения и пожелания принимаются младшим школьником с большой готовностью. Дети обращаются к учителю по самым разным поводам - от случайных и мелких до самых глубоких и личностных. В начале обучения младшие школьники воспринимают одноклассников «через учителя» и обращают внимание на них только тогда, когда во время уроков преподаватель оценивает их, подчеркивает успехи или неудачи. Это связано с тем, что в первом классе у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы.

На втором-третьем году обучения личность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни, связанной с играми, соревнованиями, походами [4; 126].

По мере установления взаимоотношений с другими детьми каждый школьник обнаруживает свои подлинные индивидуальные особенности. А.В. Петровский отмечал, что характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в следующем: дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме, интересуются приключенческой литературой и т.п.). Сознание младших школьников еще не достигает того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, но в целом дети второго-третьего классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в третьем классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% обучающихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей [2].

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером.

Именно сам школьный коллектив, по мнению Л.И.Божович, имеет решающее значение для развития личности младшего школьника, а не отдельные формы общения [1, с. 27].

Разделяя мнение Л.Ф.Обуховой о том, что в осваиваемой учебной деятельности у младшего школьника формируются основные возрастные новообразования: интеллектуальная рефлексия, произвольность, внутренний план действий, можно сделать вывод – в рамках овладения учебной деятельностью перестраиваются, совершенствуются все психические процессы у детей данного возраста. Поэтому младший школьный возраст является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта – единство личности, появление «Я - концепции». Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении, интересах, ценностях, личностных особенностях.

Список использованной литературы:

Божович Л.Ф. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды.- М: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК»,2001.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Просвещение ,1973.

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М., 1995.

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

Дубровина И.В. Психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.

Крыжановская Л.М. Психология мышления. – ТГУ, 1993.

Мухина В.С. Психология детства и отрочества. - М.: Институт практической психологии, 1998.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995.

Познавательные процессы и способности в обучении. - М., 1990.

Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: ИПП, 1996.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.

Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996.