12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917
Лицензия на образовательную деятельность №0001058
Пользовательское соглашение     Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФУРОК
Материал опубликовала
Дроздова Наталья Владиславовна45
Работу свою люблю.Руководитель волонтёрского движения школьников, мои выпускники приняли участие в некоторых крупных мировых спортивных мероприятиях.Также у ребят есть достижения и образовательной области.Несколько лет работала ст.вожатой в летнем лагере.
Россия, Мордовия респ., Саранск

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА:

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАЦИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО И ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДОВ В ШКОЛЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

I ГЛАВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 1. 1 Текст как объект изучения. Особенности художественного текста Вопросы и задания

1. 2 Звуковые изобразительные ресурсы русского языка и приемы их использования Вопросы и задания

1. 3 Изобразительные возможности графостилистических средств Вопросы и задания

1. 4 Лексические изобразительно-выразительные средства русской речи Вопросы и задания

1. 5 Изобразительные возможности русского словообразования Вопросы и задания

1. 6 Изобразительные возможности русской морфологии Вопросы и задания

1. 7 Синтаксические образные средства русского языка Вопросы и задания

II ГЛАВА. ОСНОВЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 2. 1 Основные признаки текста: Связность. Цельность. Интертекстуальность Вопросы и задания

2. 2 Текстовые знаки Вопросы и задания

2. 3 Интерпретация структуры и содержания художественного текста Вопросы и задания

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Алгоритм филологического анализа художественного текста.

2. Программа элективного курса «Филологический анализ художественного текста».

3. Текстовые материалы для контрольных работ.

4. Итоговый тест по курсу:

Вариант 1

Вариант 2

Вариант 3

Ключ к тесту

5. Терминологический минимум по курсу «Филологический анализ художественного текста»

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Определение филологии (греч. philologia, буквально - любовь к слову) как «содружества гуманитарных дисциплин - лингвистической, литературоведческой, исторической и др., изучающих историю и выясняющих сущность духовной культуры человечества через языковой и стилистический анализ письменных текстов» [Аверинцев, 1997: 410] – напрямую связано с отражением процесса интеграции научного знания в данной области (лат. integratio – «восстановление», «восполнение», от integer – «целый») - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов).

По мысли С. С. Аверинцева, «филология продолжает жить не как партикулярная наука, по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему». Ученый рассматривает филологию как «службу понимания», которая помогает выполнению одной из главных человеческих задач – понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху). Такое понимание возможно через обращение к текстам. «Текст во всей совокупности своих внутренних аспектов и внешних связей - исходная реальность филологии. Сосредоточившись на тексте, создавая к нему служебный «комментарий» (наиболее древняя форма и классический прототип филологического труда), филология под этим углом зрения вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного» [Аверинцев, 1997: 410-412].

Эта мысль созвучна идее Д. С. Лихачева о том, что понимание текста есть понимание всей стоящей за текстом жизни эпохи: «Поэтому филология есть связь всех связей. Она нужна текстологам, источниковедам, историкам литературы и историкам науки, она нужна историкам искусства, ибо в основе каждого из искусств, в самых его «глубинных глубинах» лежат слово и связь слов. Она нужна всем, кто пользуется языком, словом; слово связано с любыми формами бытия, с любым познанием бытия: слово, а еще точнее, сочетания слов. Отсюда ясно, что филология лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры… Чем шире круг эпох, круг национальных культур, которые входят ныне в сферу образованности, тем нужнее филология» [Лихачев, 1989: 206].

Ученые XIX, начала и середины XX вв., уделяя серьезное внимание проблемам методики изучения системы языка, говорили о необходимости организации занятий по русскому языку на основе текстов художественных произведений, включаемых в школьную программу литературного образования, обращались к анализу художественного текста (А. Д. Алферов, К. Б. Бархин, Н. Ф. Бу-наков, Ф. И. Буслаев, В. В. Виноградов, В. И. Водовозов, Л. Ю. Максимов, Л. А. Новиков, А. Я. Острогорский, А. М. Пеш-ковский, И. И. Срезневский, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, Н. М. Шанский, Л. В. Щерба и другие ученые).

В настоящее время вопросам анализа художественного текста посвящены научные и научно-методические работы В. В. Бабайцевой, Л. Г. Бабенко, Н. С. Валгиной, Н. А. Ипполитовой, Н. А. Купиной, В. А. Лукина, Н. А. Николиной, Т. М. Пахновой и многих других ученых.

Одна из актуальных проблем преподавания филологических дисциплин в средней школе - развитие речи школьников. Роль и значение художественного текста в работе по развитию речи очевидны.

Филологический анализ текста – это неотъемлемая часть общей работы по совершенствованию лингвистических и литературоведческих знаний, развитию речи и мышления учащихся. Исследователи отмечают, что воспитание важнейших качеств речи, в частности, выразительности, богатства, связано с формированием системных знаний об основных признаках выразительности речи, о языковых механизмах создания образного высказывания. В связи с этим особое значение приобретает работа с образцовыми текстами, филологический анализ которых помогает оценить их художественную ценность не на интуитивном уровне, а на основе осознанного восприятия языковых изобразительно-выразительных средств.

В качестве текстов-образцов, использованных для иллюстрации филологического анализа с учетом школьной методики русского языка и литературы избраны произведения русских писателей. Целесообразность работы с такими текстами доказывается тем, что помимо обычных задач по активизации умственной и речевой деятельности учащихся при подобной работе решаются также задачи по расширению их кругозора (знакомство с историческими реалиями своей страны, с ранее незнакомыми сторонами национальной культуры). Кроме того, сегодняшнее прочтение классики формирует патриотические настроения детей, оказывает на них нравственное и эстетическое воздействие.

Рассмотрим лингвистический анализ как метод изучения художественного текста, который предполагает поуровневую работу с языковыми изобразительно-выразительными средствами: выяснение фонетико-интонационных особенностей текста, особенностей его графического, орфографического, пунктуационного оформления; анализ экспрессивных средств словообразования, лексических средств; определение грамматических средств усиления изобразительности текста, при этом учитывается неразрывная связь всех уровней языковой системы.

Лингвистический анализ текста мы рассматриваем как составляющую филологического анализа художественного текста наряду с анализом литературоведческим.

Наиболее интересен филологический анализ художественного текста, интегрирующий лингвистический и литературоведческий подходы к изучению художественного текста. Говорить о содержании художественного текста, определять его идею, проблему, образную систему невозможно без обращения к глубокому исследованию языковой структуры текста, особенностям отбора автором словесных средств выразительности.

Собственно филологический анализ художественного текста - основной метод исследования художественного текста - мы рассматриваем в русле интегративного подхода к изучению русского языка и литературы, а сам текст как средство для такого интегрирования. Задача данного подхода – изучение единиц языка с точки зрения их функций в создании текста.

ВВЕДЕНИЕ

Одно из активно развивающихся научных направлений в области языкознания - изучение изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней, разработка принципов многоаспектного анализа языка художественного текста. Теория лингвостилистического анализа произведений художественной литературы влияет на современную школьную практику изучения русского языка и литературы.

Художественный текст рассматривается как определенная, всегда неповторимая, совокупность словесных образов, которая при восприятии его читателем превращается в образную систему, художественный дискурс. Введенное ученым понятие «художественный дискурс» означает актуализацию (процесс актуализации) художественного текста в воспринимающем текст читательском сознании: «Понимаемый таким образом художественный текст – это постепенный предсказуемо / непредсказуемый процесс взаимодействия текста и реального читателя, учитывающего или нарушающего “указания” автора, привносящего в текст свою информацию, которая не была / была известна читателю». Введение этого понятия в методический обиход, по мнению Н. В. Кулибиной, помогает, во-первых, лучше понять тот объект, который создается обучаемым на уроке; во-вторых, яснее представить себе, как те процессы, которые реально происходят в сознании читателя – носителя языка, так и те, что должны происходить (то есть должны быть смоделированы) под руководством преподавателя на уроке [Кулибина, 2001: 13-15]. Задача учителя-словесника с этой точки зрения заключается в определении и реализации наиболее эффективных приемов изучения языковых явлений, в частности, в обращении к филологическому анализу текстов художественных произведений на уроках русского языка и литературы. Разрешение этой задачи возможно через интеграцию этих двух традиционных школьных предметов и двух подходов к изучению филологических явлений: лингвистического и литературоведческого. Под интегрированным понимаем урок, в ходе которого реализуется взаимосвязь знаний смежных учебных дисциплин, зависящая от уровня интеграции, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой неразрывное целое, обусловленное достаточным для раскрытия темы и достижения целей урока взаимодополнением этих знаний. Осуществление интеграции в процессе преподавания русского языка и литературы в школе возможно на различных уровнях, а тип интегрированного урока в свою очередь определяется уровнем интеграции учебного материала и процессуальных аспектов обучения этих родственных дисциплин [Белова, 2005]. Уровень межпредметных связей (уровень минимальной интеграции) является наиболее доступным при взаимосвязанном обучении русскому языку, литературе и другим филологическим дисциплинам, но наименее глубоким, позволяя отдельное явление представить или с различных позиций, или как элемент более сложного целого, или выявить его особенности путем сопоставления с другими явлениями. Межпредметная интеграция не заменяет дифференцированного преподавания предметов «Русский язык» и «Литература», а дополняет и расширяет его в случаях пересечения «общего» содержания дисциплин, используется по мере необходимости рассмотрения тех или иных общих фактов и явлений. Реализацией интеграции русского языка и литературы на уровне межпредметных связей может стать разработка специальных интегрированных уроков в рамках изучения курса русского языка, основным методом работы на которых будет лингвистический анализ художественного текста как составляющая анализа филологического. Можно выделить различные типы таких уроков с опорой на художественный текст и учетом последующих и перспективных связей при изучении данных предметов: а) рассмотрение смежных лингвистических и литературоведческих понятий родственных дисциплин с целью расширения филологических знаний учащихся (антонимы – антитеза – прием контраста; лексическое значение слова - переносное значение слова – эпитет, метафора и др.); б) наблюдение за особенностями функционирования единиц всех уровней языковой системы в художественном тексте, их изобразительными возможностями (например, звуки речи – звукопись: приемы аллитерации, ассонанса, использование частей речи, передающих звуки живой и неживой природы и деятельности человека; значимые части слова – морфемный повтор, слова с суффиксами оценки, индивидуально-авторские слова; лексические единицы с точки зрения их значения, происхождения, принадлежности к активному или пассивному словоупотреблению, изобразительных возможностей; имя прилагательное в роли эпитета, использование форм времени глагола в переносном значении и др.). Обращение к художественному тексту как дидактическому средству для того или иного типа уроков межпредметных связей русского языка и литературы уместно при изучении любого из разделов языкознания, а отбор конкретных текстов определяется темой и целями урока. При реализации интеграции на уровне дидактического синтеза русского языка и литературы (среднем уровне интеграции) обучение ведется учителем-словесником по программе одной из данных дисциплин филологического цикла, которой отводится роль базовой. На тех или иных этапах предметного обучения, где излагаются научные знания об относительно целостном филологическом явлении, глубокое рассмотрение которого возможно только с учетом привлечения материала смежной (родственной) дисциплины, учитель временно переводит процесс обучения в «режим» интегрирования: привлекает дополнительный материал из другой учебной дисциплины. Так, в результате реализации данного уровня развитие связной речи учащихся может осуществляться в рамках или школьного курса «Русский язык», или предмета «Литература» за счет часов, отводимых на развитие речи и той, и другой дисциплиной. Из этого видно, что типология данного уровня интеграции представлена двумя типами интегрированных уроков (курсов): дидактическим синтезом с опорой на лингвистические понятия и дидактическим синтезом с опорой на литературоведческие понятия в процессе развития связной речи учащихся. На этом уровне интеграции русского языка и литературы выстраивается общая система работы по развитию связной речи учащихся, ориентированная на образцовые тексты художественных и публицистических произведений как основное дидактическое средство. На каждом таком уроке обязательна словарная работа; ознакомление учеников с особенностями написания сочинений различных жанров, постепенная отработка навыков их создания; тщательная работа над языковыми средствами взятого как образец художественного текста, его филологический анализ. На интегрированных уроках, реализующих уровень дидактического синтеза, работа учащихся усложняется, степень интегративного взаимодействия дисциплин продолжает расширяться: от наблюдения за языковыми средствами, изучения их стилистической роли в образцовых текстах, выступающих основным дидактическим средством, школьники переходят к созданию собственных текстов (сочинений и изложений): разнообразный текстовый материал (работа с образцами) используется как основа для творческих работ учащихся в устной и письменной формах. Отражением интеграции русского языка и литературы на уровне целостности (уровне максимальной интеграции) является традиционный для русского образования XIX века курс «Словесность». Термин «словесность» многозначен. В. И. Аннушкин на основании детального анализа научной литературы представляет его историю и определяет его смысловое наполнение. Ученый делает следующие выводы: во-первых, «словесность - это совокупность словесных произведений»; во- вторых, «словесность изучается и осмысляется как искусство создания словесных произведений. Словесность как искусство речи предполагает постижение законов словесного творчества и обучение правилам, приемам создания словесных произведений»; в-третьих, «словесность как наука занимается изучением существующих словесных произведений. Задача современной теории словесности – классификация и изучение специфики родов, видов и жанров словесности, отбор и изучение образцов словесного творчества» [Аннушкин, 1994: 39]. В XIX веке термин «словесность» использовался для обозначения филологических наук (лингвистики, литературоведения, поэтики, стилистики и др.) как целостной области филологического знания, которая изучала словесный текст с целью через слово понять духовную культуру народа, ее истоки, традиции, историю. История существования курса «Русская словесность» в системе отечественного образования связана с осуществлением различных подходов к его содержательному наполнению. Так, А. Никольский в начале ХIХ в. (1807 г.) предлагает объединить курсы грамматики, риторики и поэтики, чтобы, во-первых, «все, относящееся к словесности, передаваемо было по одинаковой системе», а во-вторых, рекомендует учителям в процессе обучения использовать произведения российских писателей, «обращая притом внимание не только на красоту слога, но и на содержание приводимых примеров, дабы учащиеся, образуя вкус свой в словесности, могли приобрести вместе и нравственные добрые качества» [Никольский, 1923]. Реформа русской школы во второй половине XIX в. обостряет интерес к изучению словесности, в курс гимназии вводится специальный предмет «Теория словесности». В это же время определяются два ведущих направления в организации курсов словесности. Лингвистический подход в создании курсов связан с наблюдением на учебных занятиях за языковыми средствами, приемами, отраженными в образцовых текстах художественной литературы, с формированием знаний учащихся об особенностях художественной речи, отличиях прозы и поэзии, основных жанрах литературных произведений, разнообразных тропах и фигурах речи (В. Водовозов, 1868). Кроме того, существовали курсы, ориентированные на литературоведческий подход, то есть расположение учебного материала по жанрам литературы (П. Случевский, 1857; А. Чудинов, 1874). К сожалению, в начале ХХ в. теория словесности из программ гимназий была исключена, а содержащиеся в ней сведения частично стали включаться в дисциплину «Русская словесность», где изучалась русская литература, а в 20-е годы ХХ в. курс словесности был окончательно изъят из школьного преподавания. Возрождение интереса к курсу теории русской словесности в настоящее время обусловлено требованиями современного филологического образования. В последнее десятилетие активно ведется разработка единого курса русской словесности, вбирающего в себя такие традиционные школьные дисциплины, как русский язык и литература, но не заменяющего, а восполняющего их (такой курс представлен учебным комплектом Р. И. Альбетковой (5-9 кл.) и А. И. Горшкова (10-11 кл.); предлагается глубокое преобразование курса русского языка, предполагающее усиленное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи (подобными проблемами занимается С. И. Львова – ею созданы программа и методическое пособие «Уроки словесности. 5-9 классы»); создан специальный интегрированный курс русского языка и литературы, нацеленный на развитие связной речи учащихся - курс, предложенный А. И. Власенковым (5-11 кл.); разрабатываются элективные курсы и интегрированные уроки (уроки словесности), на которых в определенной последовательности рассматриваются изобразительно-выразительные возможности русского языка и их реализация в литературных произведениях. Система знаний, включаемых в состав современного учебного курса «Русская словесность», отражает не просто сумму лингвистических и литературоведческих научных знаний, систематизация учебного материала в названном курсе осуществляется по линии его декомпозиции в соответствии с особенностями взаимосвязей русского языка и литературы и их роли в общей системе филологического знания. Речь в данном случае идет о систематизации как теоретическом синтезе, в процессе которого появляется новая учебная дисциплина интегрированного типа. Под уроком словесности мы понимаем такой интегрированный урок русского языка и литературы, на котором основное внимание сосредоточено на особенностях функционирования единиц языка разных уровней в художественном тексте, на рассмотрении их изобразительных возможностей с целью формирования у учащихся представления об эстетической функции русского языка, богатстве и гибкости его системы, о роли средств словесного выражения в создании художественных образов, о содержании и форме текста как едином целом, о характерных чертах идиостиля художника слова или отдельного произведения [Белова, 2007]. На уроках русской словесности происходит синтез содержания филологических дисциплин, основанный на изучении художественного текста: в центре внимания оказывается текст не только как дидактическое средство, но и как непосредственный объект рассмотрения. Филологический анализ художественного текста значим при выявлении идиостиля его автора: позволяет школьникам открывать новые смысловые глубины его произведений, приобщает к его взгляду на мир и более того – к ценностям и лучшим традициям национальной культуры, отраженным в отечественной художественной литературе. Уроки словесности могут проводиться как в рамках отдельного интегрированного курса «Русская словесность» при профильном обучении, так и в рамках традиционных курсов русского языка и литературы при их координации, а также элективных курсов и факультативов в общеобразовательной школе и при углубленном изучении русского языка и литературы. При этом, естественно, продолжается развитие связной речи учащихся, органично включенное в работу по овладению понятиями словесности как самостоятельной учебной дисциплины. Интегративные уровни взаимосвязаны между собой: от минимального взаимодействия дисциплин (на уровне межпредметных связей) до максимального (на уровне целостности) происходит закономерное расширение связей содержания филологических учебных предметов на уроке. Степень обобщения школьниками учебного материала интегрируемых дисциплин от уровня к уровню повышается, возрастает «удельный вес» работы с художественным текстом. Проиллюстрируем направления работы учителя в зависимости от обозначенных нами типов интегрированных уроков русского языка и литературы, обратившись к тексту поэмы «Мертвые души» Н. В. Гоголя в 9 классе. Школьникам на интегрированных уроках русского языка и литературы, реализующих разные уровни интеграции, можно предложить фрагменты из главы 11 “Мертвых душ” (“Русь”, “Дорога”, “Русь-тройка ”): «Русь! Русь! вижу тебя, из моего чудного, прекрасного далека тебя вижу: бедно, разбросанно и неприютно в тебе; не развеселят, не испугают взоров дерзкие дива природы, венчанные дерзкими дивами искусства, города с многооконными высокими дворцами, вросшими в утесы, картинные дерева и плющи, вросшие в домы, в шуме и в вечной пыли водопадов; не опрокинется назад голова посмотреть на громоздящиеся без конца над нею и в вышине каменные глыбы; не блеснут сквозь наброшенные одна на другую темные арки, опутанные виноградными сучьями, плющами и несметными миллионами диких роз, не блеснут сквозь них вдали вечные линии сияющих гор, несущихся в серебряные ясные небеса. Открыто-пустынно и ровно все в тебе; как точки, как значки, неприметно торчат среди равнин невысокие твои города; ничто не обольстит и не очарует взора. Но какая же непостижимая, тайная сила влечет к тебе? Почему слышится и раздается немолчно в ушах твоя тоскливая, несущаяся по всей длине и ширине твоей, от моря до моря, песня? Что в ней, в этой песне? Что зовет, и рыдает, и хватает за сердце? Какие звуки болезненно лобзают и стремятся в душу и вьются около моего сердца? Русь! чего же ты хочешь от меня? какая непостижимая связь таится между нами? Что глядишь ты так, зачем все, что ни есть в тебе, обратило на меня полные ожидания очи?.. И еще, полный недоумения, неподвижно стою я, а уже главу осенило грозное облако, тяжелое грядущими дождями, и онемела мысль пред твоим пространством. Что пророчит сей необъятный простор? Здесь ли, в тебе ли не родиться беспредельной мысли, когда ты сама без конца? Здесь ли не быть богатырю, когда есть место, где развернуться и пройтись ему? И грозно объемлет меня могучее пространство, страшною силою отразясь во глубине моей; неестественной властью осветились мои очи: у! какая сверкающая, чудная, незнакомая земле даль! Русь!..» «Какое странное, и манящее, и несущее, и чудесное в слове: дорога! и как чудна она сама, эта дорога: ясный день, осенние листья, холодный воздух… покрепче в дорожную шинель, шапку на уши, тесней и уютней прижмемся к углу! В последний раз пробежавшая дрожь прохватила члены, и уже сменила ее приятная теплота. Кони мчатся… как соблазнительно крадется дремота и смежаются очи, и уже сквозь сон слышатся и «Не белы снеги», и сап лошадей, и шум колес, и уже храпишь, прижавши к углу своего соседа. Проснулся: пять станций убежало назад; луна, неведомый город, церкви с старинными деревянными куполами и чернеющими остроконечьями, темные бревенчатые и белые каменные дома. Сияние месяца там и там: будто белые полотняные платки развешались по стенам, по мостовой, по улицам; косяками пересекают их черные, как уголь, тени; подобно сверкающему металлу блистают вкось озаренные деревянные крыши, и нигде ни души – все спит. Один-одинешенек, разве где-нибудь в окошке брезжит огонек: мещанин ли городской тачает свою пару сапогов, пекарь ли возится в печурке – что до них? А ночь! небесные силы! какая ночь совершается в вышине! А воздух, а небо, далекое, высокое, там, в недоступной глубине своей, так необъятно, звучно и ясно раскинувшееся!.. Но дышит свежо в самые очи холодное ночное дыхание и убаюкивает тебя, и вот уже дремлешь и забываешься, и храпишь, и ворочается сердито, почувствовав на себе тяжесть, бедный, притиснутый в углу сосед. Проснулся – и уже опять перед тобою поля и степи, нигде ничего – везде пустырь, все открыто. Верста с цифрой летит тебе в очи; занимается утро; на побелевшем холодном небосклоне золотая бледная полоса; свежее и жестче становится ветер: покрепче в теплую шинель!.. какой славный холод! Какой чудный, вновь обнимающий тебя сон! Толчок – и опять проснулся. На вершине неба солнце. «Полегче! легче!» - слышится голос, телега спускается с кручи: внизу плотина широкая и широкий ясный пруд, сияющий, как медное дно, перед солнцем; деревня, избы рассыпались на косогоре; как звезда, блестит в стороне крест сельской церкви; болтовня мужиков и невыносимый аппетит в желудке… Боже! как ты хороша подчас, далекая, далекая дорога! Сколько раз, как погибающий и тонущий, я хватался за тебя, и ты всякий раз меня великодушно выносила и спасала! А сколько родилось в тебе чудных замыслов, поэтических грез, сколько перечувствовалось дивных впечатлений!..». «И какой же русский не любит быстрой езды? Его ли душе, стремящейся закружиться, загуляться, сказать иногда: «черт побери все!» - его ли душе не любить ее? Ее ли не любить, когда в ней слышится что-то восторженно- чудное? Кажись, неведомая сила подхватила тебя на крыло к себе, и сам летишь, и все летит: летят версты, летят навстречу купцы на облучках своих кибиток, летит с обеих сторон лес с темными строями елей и сосен, с топорными стуком и вороньим криком, летит вся дорога невесть куда в пропадающую даль, и что-то страшное заключено в сем быстром мельканье, где не успевает означиться пропадающий предмет, - только небо над головою, да легкие тучи, да продирающийся месяц одни кажутся недвижны. Эх, тройка! птица-тройка, кто тебя выдумал? знать, у бойкого народа ты могла только родиться, в той земле, что не любит шутить, а ровнем-гладнем разметнулась на полсвета, да и ступай считать версты, пока не зарябит тебе в очи. И не хитрый, кажись, дорожный снаряд, не железным схвачен винтом, а наскоро живьем с одним топором да долотом снарядил и собрал тебя ярославский расторопный мужик. Не в немецких ботфортах ямщик: борода да рукавицы, и сидит черт знает на чем; а привстал, да замахнулся, да затянул песню – кони вихрем, спицы в колесах смешались в один гладкий круг, только дрогнула дорога, да вскрикнул в испуге остановившийся пешеход – и вон она понеслась, понеслась, понеслась!.. И вон уже видно вдали, как что-то пылит и сверлит воздух. Не так ли и ты, Русь, что бойкая необгонимая тройка несешься? Дымом дымится под тобою дорога, гремят мосты, все отстает и остается позади. Остановился пораженный божьим чудом созерцатель: не молния ли это, сброшенная с неба? что значит это наводящее ужас движение? и что за неведомая сила заключена в сих неведомых светом конях? Эх, кони, кони, что за кони! Вихри ли сидят в ваших гривах? Чуткое ли ухо горит во всякой вашей жилке? Заслышали с вышины знакомую песню, дружно и разом напрягли медные груди и, почти не тронув копытами земли, превратились в одни вытянутые линии, летящие по воздуху, и мчится вся вдохновенная богом!.. Русь, куда ж несешься ты? дай ответ. Не дает ответа. Чудным звоном заливается колокольчик; гремит и становится ветром разорванный в куски воздух; летит мимо все, что ни есть на земли, и, косясь, постораниваются и дают ей дорогу другие народы и государства». На интегрированных уроках, реализующих межпредметные связи русского языка и литературы, при обобщении знаний учащихся по синтаксису простого предложения (о видах предложений по цели высказывания, эмоциональной окраске, об однородных членах предложения), а также сложного предложения, в частности бессоюзного сложного, уместно обратиться к названным фрагментам из параллельно изучаемого в курсе литературы произведения Н. В. Гоголя и расширить знания учащихся о риторическом вопросе, риторическом восклицании, повторе синтаксических конструкций, различных смысловых отношениях между частями бессоюзного сложного предложения и их экспрессивных возможностях в художественном тексте. На уроках развития связной речи, реализующих дидактический синтез русского языка и литературы, в курсе русского языка в 9 классе осуществляется систематизация сведений о тексте, его теме и основной мысли и др. На интегрированном уроке русского языка и литературы, опирающемся на текст художественного произведения, учащимся можно предложить работу над сочинением в жанре эссе по теме «Живая Русь в поэме “Мертвые души” Н. В. Гоголя». Обучающая работа на уроке осуществляется в процессе филологического анализа фрагментов из главы 11 (лирические отступления «Русь», «Русь-тройка»). На уроке развития связной речи филологический анализ текста-образца позволяет выделить ориентиры для речевой практики учащихся, тем самым обеспечивает необходимую опору при конструировании ими собственного текста, опирающегося на знания о единстве его содержательного и формального планов. В качестве эпиграфа к уроку можно предложить высказывания А. И. Герцена «Гоголь чувствовал, и многие другие чувствовали с ним – позади мертвых душ души живые» или «… “Мертвые души” Гоголя – удивительная книга. Горький упрек современной Руси, но не безнадежный. Там, где взгляд может проникнуть сквозь туман нечистых, навозных испарений, там он видит удалую, полную силы национальность». Учащиеся вспоминают основные принципы написания сочинения-эссе, его жанровые особенности. Эссе (essai — франц. «опыт, набросок») — жанр критики, публицистики и др. – прозаический этюд, сочинение, имеющее свободную композицию, отражающее в непринужденной форме индивидуальные впечатления, личностное восприятие темы автором. Определение содержит такие жанровые признаки эссе, как, во-первых, оригинальный способ представления предмета речи автором, что обусловлено личностным восприятием темы высказывания, во-вторых, связанную с первым, повышенную авторскую модальность текста (включение цитат, крылатых выражений, например), что обеспечивает высказыванию метасмысловой контекст и таким образом позволяет рассматривать предмет речи более широко: в культурологическом и философском смысле. К жанровым признакам эссе следует отнести также следующие: свободную форму передачи мыслей, что позволяет соединять различные жанровые образования (психологический этюд, критическую работу, обращение к кому-либо и под.), и ориентированность на разговорную речь, что придает изложению непринужденный тон. Анализируем языковые особенности отрывков, обсуждая следующие вопросы: - Какова основная мысль лирических отступлений «Русь», «Русь- тройка». - Какой символический образ Руси создает автор? Какие черты присущи Руси? - Какие чувства передает автор? Какие чувства возникают у читателя при чтении этих отрывков? - Каково авторское отношение к народу, отраженное в данных отрывках? - Какими лексическими и синтаксическими средствами создается возвышенная, торжественная интонация лирических отступлений «Русь», «Русь-тройка»? В процессе обсуждения в классе учащиеся формируют отношение к взаимосвязанным проблемам, над которыми размышляет писатель: в чем истоки нашей любви к родине, какая связь существует между народом и родиной, как проявляется русский национальный характер, чего от нас ждет Русь. В результате беседы на уроке школьники создают письменные творческие работы, сочинения-эссе, отражая свое собственное восприятие прочитанного. В финале главы 11 с помощью развернутой метафоры создан образ Руси-птицы тройки, передающий авторское видение родины (стремительность движения тройки передает лексика: существительные: “наводящее ужас движение”, глаголы: “лететь”, “нестись”, прилагательные: “быстрая езда”, “быстрое мельканье”, “бойкая, необгонимая тройка”, сравнения, выраженные существительным в творительном падеже: “кони вихрем”, “становится ветром разорванный в куски воздух”, “дымом дымится под тобою дорога”, метафоры: “спицы в колесах смешались в один гладкий круг”, “превратились в одни вытянутые линии, летящие по воздуху”) и др. На уровне синтаксиса отмечаем многочисленные ряды однородных членов; повторы синтаксических конструкций (“Здесь ли, в тебе ли не родиться беспредельной мысли, когда ты сама без конца? Здесь ли не быть богатырю, когда есть место, где развернуться и пройтись ему?”, “что значит это наводящее ужас движение? и что за неведомая сила заключена в сих неведомых светом конях?”, “Вихри ли сидят в ваших гривах? Чуткое ли ухо горит во всякой вашей жилке?”); инверсии, риторические вопросы, выделяющие смысловые центры авторской речи, и восклицания, отмечающие подъем интонации, «накал» эмоций. Автор, вводя лирические отступления в 11 главе, использует формы личных местоимений и глаголов 1-го лица ед. числа (“Русь! Русь! Вижу тебя, из моего чудного, прекрасного далека тебя вижу…”, “Русь! чего же ты хочешь от меня? какая непостижимая связь таится между нами? Что глядишь ты так, и зачем все, что ни есть в тебе, обратило на меня полные ожидания очи?.. И еще, полный недоумения, неподвижно стою я…”), придавая раздумью субъективный характер, отражающий очень личные авторские мысли о судьбе родины и истоках любви к ней. В процессе анализа лексики, морфологических и синтаксических особенностей названных отрывков из текста ученики выясняют, какие языковые средства позволяют автору в этих лирических отступлениях в поэме высказать свое отношение к Руси и русскому народу, с помощью каких средств словесной изобразительности создается образ «живой Руси». Текст-образец служит ориентиром при создании школьниками собственных сочинений-эссе. На уроке словесности по теме: «Языковые средства создания и выражения образа автора в “Мертвых душах” Н. В. Гоголя», реализующем уровень целостности, требуется обращение к образу автора как к важнейшей, определяющей категории словесного построения художественного произведения. При изучении стилевой структуры образа автора ориентируем школьников не только на внимание к тем явлениям действительности, которые попадают в поле зрения автора и образуют образную силу и идейную направленность произведения, но также на необходимость анализа «словесной ткани» произведения. Образ автора теснейшим образом связан с языковой композицией произведения словесности. Именно в своеобразии речевой структуры образа автора глубже и ярче всего выражается стилистическое единство сложного композиционного художественного речевого целого. В композиции словесного художественного произведения образ автора проявляется как точка въдения, с которой изображается действительность. Проводя филологический анализ фрагментов из главы 11, школьники выявляют, например, такие средства языкового выражения образа автора, как многочисленные лексические повторы (повтор однокоренных слов, форм слова: “Русь, Русь!”, “вижу тебя,.. тебя вижу”, “летят версты, летят навстречу купцы на облучках…”, “… и вон она понеслась, понеслась, понеслась!..”, ‘Эх, кони, кони, что за кони!”), употребление контекстуальных синонимов (“бедно, разбросанно, неприютно”, “закружиться, загуляться” и др.), эпитеты, метафоры и сравнения. В отрывке «Дорога» повествование строится на использовании повторяющихся определенно-личных («… и уже храпишь, прижавши к углу своего соседа», «… и вот уже дремлешь и забываешься, и храпишь…») и неполных предложений, имеющих обобщенный характер (в дороге каждому из нас, как и самому автору, приходилось испытывать передаваемые им ощущения: “Проснулся: пять станций убежало назад…”, “Проснулся – и уже опять перед тобою поля и степи…, “Толчок – и опять проснулся”); используются формы 1-го лица местоимений (“Сколько раз, как погибающий и тонущий, я хватался за тебя, и ты всякий раз меня великодушно выносила и спасала! А сколько родилось в тебе чудных замыслов, поэтических грез, сколько перечувствовалось дивных впечатлений!”), придавая личностный характер лирическому повествованию. Образ автора выражается через авторское «всеведение»: автор мотивирует поступки героев, сообщает мысли, описывает их чувства и состояние и даже отчасти посвящает читателя в свой замысел. Так, в отрывке «Дорога» автор, завершая лирическое отступление и возвращаясь к основному повествованию о герое, переходит от формы глагола простого будущего времени 1-го лица к формам прошедшего времени мужского рода при местоимении 3-го лица: “Но и друг наш Чичиков чувствовал в это время не вовсе прозаические грезы. А посмотрим, что он чувствовал. Сначала он не чувствовал ничего и поглядывал только назад…<…>»”- а затем использует форму настоящего времени, выходя за рамки повествования о герое и вводя авторское отступление: “Автор признается, этому даже рад, находя, таким образом, случай поговорить о своем герое; ибо доселе, как читатель видел, ему беспрестанно мешали то Ноздрев, то балы, то дамы, то городские сплетни, то, наконец, тысячи тех мелочей, которые кажутся только тогда мелочами, когда внесены в книгу, а покамест обращаются в свете, почитаются за весьма важные дела”. Кроме того, автор учитывает присутствие читателя, ведя с ним своеобразный диалог, объясняя свои мотивы в выборе героем поэмы Чичикова (“Очень сомнительно, чтобы избранный нами герой понравился читателям”, “Неприлично автору, будучи давно уже мужем, воспитанному суровой внутренней жизнью и свежительной трезвостью уединения, забываться подобно юноше. Всему свой черед, и место, и время! А добродетельный человек все-таки не взят в герои. И можно даже сказать, почему не взят”), возражая воображаемым оппонентам при характеристике своего героя (“Итак, вот весь налицо герой наш, каков он есть! Но потребуют, может быть, заключительного определения одной чертою: кто же он относительно качеств нравственных? Что он не герой, исполненный совершенств и добродетелей, это видно. Кто же он? стало быть, подлец? Почему ж подлец, зачем же быть так строгу к другим? Теперь у нас подлецов не бывает, есть люди благонамеренные, приятные, а таких, которые бы на всеобщий позор выставили свою физиогномию под публичную оплеуху, отыщется разве каких-нибудь два, три человека, да и те уже говорят теперь о добродетели” – в последнем предложении приведенного отрывка явно чувствуется авторская ирония). Завершая фрагмент, рассказывающий о происхождении Чичикова, и свои размышления о личности героя поэмы, носящие полемический характер, автор вновь возвращается к основному действию и вводит местоимение 1-го лица: “Но мы стали говорить довольно громко, позабыв, что герой наш, спавший во все время рассказа его повести, уже проснулся и легко может услышать так часто повторяемую свою фамилию…”. Автор не имеет внешних личностных примет, но в образе автора в произведении фокусируются и им определяются все сюжетные линии, все особенности словесного выражения, изображение персонажей, их языковые характеристики (у каждого своя манера речи: вспомним образы помещиков, Чичикова, особенности их речи), заключенная в языковых средствах оценочность людей и явлений жизни. Рассмотренные нами типы интегрированных уроков русского языка и литературы реализуются в рамках традиционных школьных курсов русского языка, литературы и нового предмета - русской словесности, рассчитанных на систематическое изучение с 5 по 11 класс, с учетом принципа преемственности в изложении учебного материала. Интегрированные уроки и курсы русского языка и литературы, не отменяя традиционные предметы, а «надстраиваясь» над системой традиционного предметного преподавания дисциплин, позволяют обращаться к изучению тех явлений, фактов, вопросов, которые остаются за «рамками» дифференцированных учебных предметов, восполняя системность филологического знания. Данные обстоятельства обусловливают значимость интегрированных уроков русского языка и литературы в школе как особой формы организации процесса обучения, отвечающей потребностям современного образования, стремящегося к формированию у учащихся системных филологических знаний. Очевидно, что к проведению подобных уроков должны быть готовы современные учителя-словесники, профессиональные знания и умения которых формируются в период вузовского обучения. Текст-образец учительской интерпретации (интерпретировать художественный текст филологически грамотно и обучаются студенты на занятиях курса «Филологический анализ художественного текста») позволяет школьникам не только сориентироваться в работе, но и, «отталкиваясь» от него как от одного из возможных вариантов восприятия текста, высказать свою оценку, поделиться своими чувствами и переживаниями, включиться в диалог (и диалог с учителем, и со своими товарищами, и, главное, с автором произведения). Каждый художник слова рассчитывает на понимание со стороны читателя и ищет наиболее эффективные способы выражения своих мыслей, чувств, ощущений. Каждый читатель должен научиться воспринимать словесно-художественные образы. И чем богаче знания учеников о языковой природе эстетического эффекта, тем глубже их понимание художественного текста, тем сильнее укрепляется потребность к речевому самосовершенствованию.

ГЛАВА I

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

Язык познается через предложения и тексты.

Х. Вайнрих

  1. Текст как объект изучения Особенности художественного текста

На необходимость изучения единиц больше, чем предложение, указывали такие русские филологи, как М. В. Ломоносов, Ф. И. Буслаев, А. А. Потебня, А. А. Шахматов. В советский период в языкознании интерес к единицам, состоящим из ряда предложений, не ослабевал даже в 50-е годы XX века, когда на Западе господствовали идеи генеративной грамматики, считавшей необходимым изучение предложения изолированно, вне контекста. В это время в работах В. В. Виноградова [Виноградов, 1959, 1961], Н. С. Поспелова [1953] и других исследователей русского языка освещаются проблемы текста. В 60-80-е годы и у нас, и за рубежом внимание ученых вновь привлекает текст: изучается семантика, речевая деятельность, особенно ее социальные аспекты, функциональная стилистика. Выдвигается положение о том, что в качестве основной единицы речи выступает не предложение, а текст, представляющий собой знаковую систему, тогда как предложение-высказывание выступает как его часть. Указывается на необходимость создания особой лингвистической дисциплины – лингвистики текста, которая изучала бы текст, его построение, категории, виды текстов, межфразовые связи в них, единицы текста, текстовые знаки. Идея синтеза при изучении текста как объекта новой дисциплины – лингвистики текста «транслингвистики» - (linguistique du discours) принадлежит французскому литературоведу и философу Р. Барту. Поскольку, по его мнению, мы имеем дело с речью, словом, письменным или устным, следует объединить труды по языкознанию с теми, объектом которых должно стать все бесконечное разнообразие фольклорных и литературных текстов, а также «словесных» (письменных и устных) текстов, относящихся к сфере массовой коммуникации, в общий раздел семиотики. Отправной точкой для построения транслингвистических систем служит «естественный язык», речевая деятельность (langage); однако эти системы не совпадают с языком, являющимся объектом лингвистики: функция последнего ограничена рамками коммуникации как таковой; системы, изучаемые транслингвистикой, имея языковую природу, также, разумеется, выполняют эту коммуникативную функцию, но в них она модифицируется и осложняется целым рядом вторичных функций [Барт, 1978: 442-450]. Текст представляет собой комплексный объект ряда научных дисциплин. Лингвистика текста складывается на основе пересечения различных смежных наук: риторики, поэтики, стилистики, литературоведения, социолингвистики, лингвистической прагматики и других. Значительное число исследований, посвященных проблемам текста, выходит у нас в стране: труды И. Р. Гальперина, Г. В. Колшанского, Л. М. Лосевой, О. И. Москальской, Т. М. Николаевой, Е. А. Падучевой и многих других. Создание лингвистики текста как новой отрасли языкознания потребовало определения ее основного объекта – текста. В этой связи возникает ряд вопросов: является ли текст единицей речи или языка; свойствен ли он только письменной речи или устной; можно ли считать текстом отдельное предложение, исчерпывающее свое содержание (например, пословицы, поговорки); в какой степени отдельное предложение зависит от целого текста; каковы общие закономерности построения текста; что следует считать единицами членения текста и др. До настоящего времени нет единства в определении понятия «текст». Этот термин многозначен. Даже в лингвистике он употребляется в двух значениях: во-первых, под текстом понимается любое высказывание, состоящее из нескольких предложений и обладающее законченным смыслом; во-вторых, текст – это законченное речевое произведение (повесть, роман, рассказ, статья и другие). Рассмотрим некоторые определения текста, предложенные исследователями. И. Р. Гальперин в своем определении подчеркивает, что текст – это письменный документ, указывает на его связанность и прагматическую направленность: «Текст – это сообщение, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, состоящее из ряда особых единств, объединенных разными типами лексической, грамматической и логической связи, и имеющее определенный модальный характер и прагматическую установку» [Гальперин, 1974: 72]. М. Пфютце рассматривает текст как некую организованную по цели и смыслу совокупность фраз или фразовых элементов, между которыми имеются значимые отношения и функции, то есть структурированное единство, представленное в сознании в виде лингвистической единицы, какое-либо комплексное явление действительности в его относительно законченной смысловой целостности [Пфютце, 1978: 218-224]. М. М. Бахтин определяет текст как «субъективное отражение объективного мира», «выражение сознания, что-то отражающего» [Бахтин, 1979, 292]. В. А. Лукин предлагает следующее определение: «Текст – это сообщение, существующее в виде такой последовательности знаков, которая обладает формальной связностью, содержательной цельностью и возникающей на основе их взаимодействия формально-семантической структурой» [Лукин, 1999: 5]. В приведенных выше определениях четко прослеживается мысль о том, что текст – целостная структура, состоящая из неопределенного количества предложений. В то же время некоторые исследователи, например, В. А. Звегинцев, считают, что в ряде случаев и отдельные предложения (пословицы, например) могут быть отнесены к тексту [Звегинцев, 1976: 170]. Конкретный текст – это произведение речи. Однако в основе конкретных речевых произведений лежат общие принципы их построения – структура текста, его единицы, средства связи. Это относит текст не только к речи, но и к системе языка. Определение учеными текста как элемента системы языка или результата конкретного речевого акта дополняют друг друга, согласуясь с мыслью М. М. Бахтина о том, что всякий «связный знаковый комплекс» можно рассматривать и в системе языка, как грамматическое явление, и в «целом индивидуального высказывания и речевого жанра», как речевое явление [Бахтин, 1979: 257]. Обратимся к определению особенностей, присущих тексту художественному. Являясь сферой функционирования единиц языковой системы всех ее уровней, взаимодействующих между собой, текст создает условия для установления внутрипредметной интеграции, с одной стороны, а с другой – межпредметной, поскольку он отражает действительность, преломленную через мировосприятие автора текста, представляет собой плод его творческой индивидуальности. Художественный текст, таким образом, будучи интегративной единицей, отражает взаимосвязь языка (прежде всего, в его эстетической и коммуникативной функциях) и литературы как словесного искусства. Художественный текст не описывает реальных конкретных фактов, как текст научный или публицистический, хотя называет явления и предметы теми же языковыми средствами. Текст художественного произведения служит эстетическим, развлекательным, воспитательным и другим целям. Изображая вымышленные события и вымышленные миры по сходству с реальными, художественные тексты устанавливают аналогии с известной нам действительностью. Дж. Серль называет это «притворством» [Серль, 1999]. Слова и фразы в художественном тексте, образуя _______подобие сообщения, обладают при этом определенной полифункциональностью. А поскольку процессы в реальности многомерны, то сознание человека, воспринимающего текст, достраивает эти отношения и в мире вымышленном. Это помогает истолковывать поведение литературных персонажей, основываясь на собственном жизненном опыте, кроме того, происходит проецирование своих представлений, чувств, переживаний на художественные образы. В связи с этим герои, эпизоды, детали текста ассоциативно наделяются символическим, идеологическим, психологическим или другим значением. «Сверхзадачей художественного текста являются описания мира человека, мира людей и отношения человека к миру во всех его проявлениях: и в предметном, и в социальном, и в субъективном» [Степанов, 1998: 37]. Это позволяет нам воспринимать художественный текст не только как отражение действительности, но и как выражение средствами естественного языка модели человеческого отношения к миру. Очевидно, что восприятие художественного текста представляет собой определенный интеллектуальный и психологический процесс. В. П. Белянин вписывает художественный текст в сложную систему: «действительность – сознание – модель мира – язык – автор – текст – читатель – проекция» [Белянин, 2000: 10]. Содержание художественного текста может быть представлено как отражение некоторого фрагмента действительности, данного в авторском описании, как ситуация [ван Дейк, 1989; Залевская, 2000; Зимняя, 1976]. Категория ситуации важна не только для процесса порождения текста, но и для понимания того, как происходит его восприятие. Читатель понимает текст в том случае, если ему понятна ситуация, о которой идет речь (ван Дейк). Ситуация, описанная в том или ином художественном тексте и воссоздаваемая в сознании читателя, по мнению А. А. Брудного, может рассматриваться как ситуация, в которую индивид (как деятельное существо) прямо или косвенно включен. При этом не обязательно, чтобы читающий отождествлял себя с кем-то из действующих лиц, но определенную позицию относительно порядка и предмета изложения он занимает: понимание есть последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и перемещение мысленного центра ситуации от одного ее элемента к другому [Брудный, 1998]. Сложность понимания художественного текста связана с тем, что он различными людьми может быть воспринят и истолкован по-разному. На понимание текста будет влиять комплекс индивидуальных черт воспринимающего: его мировоззренческие установки, уровень образования и культуры, темперамент, склад характера и др. Говоря об особенностях художественного текста и его понимании, необходимо затронуть вопрос о соотношении понятий “текст” и “произведение”. В большинстве литературоведческих работ данные понятия не разграничиваются. В том случае, если возникает необходимость их различения, отталкиваются от признаков текста. Произведение же обычно трактуется как некое сложное содержание, вырастающее из текста и основанное на нем. Р. Барт толкует эти понятия следующим образом: «…произведение, понятое, воспринятое и принятое во всей полноте своей символической природы – это и есть текст» [Барт, 1989: 417]. У него текст и произведение связаны как процесс и результат. Чтобы понять произведение (результат), нужно обратиться к процессу производства – тексту. Д. С. Лихачев подходит к проблеме с иных позиций: «С текстологической точки зрения произведением следует называть текст, объединенный единым замыслом (как по содержанию, так и по форме) и изменяющийся как единое целое… Понятие “произведение” относительно. Практически оно необходимо историку текста тогда, когда произведение обладает этой историей текста, в той или иной степени самостоятельной от других текстов…» [Лихачев, 1983: 130]. Произведение может быть истолковано как то содержание, которое производится читателем при восприятии текста и которое обусловлено не только самим текстом, но и жизненным опытом получателя, культурной средой, вкусом, идеологией. Например, чтобы истолковать образ Андрея Болконского, получатель может учитывать гораздо больше факторов, чем их заключено в тексте романа Л. Н. Толстого «Война и мир». Привлекается все, имеющее отношение к теме: культурная атмосфера и политический фон эпохи, в том числе и все произведения, хоть в чем-то сходные с данным. Таким образом, при одном тексте может существовать не одно произведение. Но субъективность произведения – неизбежное следствие специфики художественного текста. Тексты большого объема (роман, повесть, поэма) вследствие их чрезвычайной сложности как правило подвергаются содержательному анализу, то есть исследуется не столько текст, сколько произведение. И тем не менее верно то, что произведение основано на тексте (отсюда устоявшийся термин «текст произведения»). Чем же в таком случае определяется смысл художественного текста? Дж. Каллер делает интересное и точное обобщение, касающееся споров об определении смысла произведения: «Смысл произведения не в том, что было на уме у его автора в определенный момент; это не просто характеристика текста и не только опыт читателя» [Каллер, 2006: 76]. Дж. Каллер полагает, что в споре о природе смысла возможны различные аргументы, и в этом отношении “смысл” невозможно определить: «Если же мы окажемся перед необходимостью принять некий всеобъемлющий принцип, или формулу, мы могли бы сказать, что смысл определяется контекстом, так как контекст включает в себя законы языка, обстоятельства, в которых находится автор, равно как и все прочее, что предположительно может иметь отношение к делу. Но если мы скажем, что смысл ограничен контекстом, то следует добавить, что сам контекст – понятие безграничное: нельзя решить заранее, что еще может оказаться значимым, какие перемены расширение контекста может внести в смысл текста. Смысл ограничен контекстом, а контекст не ограничен ничем» [Каллер, 2006]. В тексте, как и в других языковых единицах, наблюдается единство формы и содержания. Все элементы речевой формы художественного произведения являются средством воплощения образов, в которых и отражается действительность в искусстве. В связи с особенностью функционирования языковых средств в художественном тексте, а именно: рождать новые смыслы, В. В. Виноградов говорил о «двуплановости художественного слова», а Б. А. Ларин отмечал, что слово в художественном контексте имеет две функции: самостоятельную, или логическую, и «поглощенную, оттеночную», или эстетическую [Ларин, 1974]. Важным является то, что в художественном тексте может не быть «образных», метафорических слов и выражений, которые сами по себе являются экспрессивными или стилистически окрашенными, но тем не менее речь будет образная, так как она что-то изображает и вызывает какие-то переживания. По мысли Д. Н. Шмелева, во-первых, исследование художественной речи должно вестись в общем русле исследования стиля произведения, когда его «язык» изучается как одна из составных частей художественной формы произведения. Тогда в задачу исследователя входит установление того, как самые различные элементы языка приобретают образность и экспрессивность, становясь средством выражения художественного содержания. Во-вторых, анализ «языка» художественной литературы может быть направлен и на выяснение того, как выразительные средства самого языка используются писателем при «словесном оформлении» художественного образа [Шмелев, 1964: 38]. Еще одной важной особенностью художественного текста является то, что в нем могут интегрироваться языковые средства всех стилей русского литературного языка, трансформированные с целью решения эстетических задач. В тексте художественного произведения может быть использована научная терминология и деловые обороты речи, публицистические и разговорные элементы – неограниченное число единиц разных уровней языковой системы различной стилевой принадлежности, если они эстетически мотивированы содержанием и стилем художественного текста. По образному и емкому выражению Н. С. Валгиной, в художественном тексте жизненный материал преобразуется в своего рода “маленькую вселенную”, увиденную глазами данного автора, что обусловливает присутствие за изображенными картинами подтекстного, интерпретационного функционального плана, “вторичной действительности” [Валгина, 2004: 114]. В художественном тексте не просто, как и в других языковых единицах, наблюдается единство формы и содержания: поскольку художественный текст строится на использовании образно-ассоциативных качеств речи, в нем «форма сама по себе содержательна, она исключительна и оригинальна, в ней сущность художественности, так как избираемая автором «форма жизнеподобия» служит материалом для выражения иного, другого содержания…» [Валгина, 2004: 115]. При интерпретации произведения мы описываем процесс его прочтения. Художественный текст допускает множественность интерпретаций. Но как выбрать одну из множества возможных интерпретаций? Считаем справедливой точку зрения Л. Г. Бабенко, по мнению которой «системно-структурная организация художественного текста, семантика используемых в нем языковых единиц являются основой объективности его интерпретации, а коммуникативная, прагматическая природа текста и социальная, культурная компетенция читателя допускают субъективность, неоднозначность его интерпретации» [Бабенко, 2004: 46]. Ученый предлагает определение художественного текста в аспекте его интерпретации: «это словесное художественное произведение, представляющее реализацию концепции автора, созданную его творческим воображением индивидуальную картину мира, воплощенную в ткани художественного текста при помощи целенаправленно отобранных в соответствии с замыслом языковых средств (в свою очередь, также интерпретирующих действительность), и адресованное читателю, который интерпретирует его в соответствии с собственной социально-культурной компетенцией» [Бабенко, 2004]. Производя филологический анализ смыслового развертывания художественного текста, читатель-исследователь выявляет идиостиль его автора, что в свою очередь открывает перед ним глубины и тонкости художественного взгляда писателя на мир. Идиостиль понимается нами как совокупность языковых и стилистико-текстовых особенностей, свойственных речи писателя (а также любого носителя данного языка). Мы учитываем, что идиостиль имеет «комплексный характер, разноаспектно выражает социально-историческую сущность, национальные, индивидуально- психологические и нравственно-этические особенности человека. В идиостиле проявляется его мировоззрение и знание о мире (концептуальная картина мира и тезаурус), общая и языковая культура в их текстовом воплощении» [Болотнова, 2003: 159]. В последующих частях первой главы рассмотрим изобразительно- выразительные возможности языковых средств всех уровней языковой системы и особенности их функционирования в художественном тексте. Вопросы и задания 1. Определите, признаки каких языковых стилей интегрированы в данном ниже тексте. «Точно угадав мое настроение, лорд Чальсбери заговорил спокойно: - Когда человек впервые увидит незнакомый механизм, вроде механизма часов или швейной машины, он сначала опускает руки перед их сложностью. Когда я первый раз увидел разобранный на части велосипед, то мне казалось, что никакой самый мудрый механик в мире не сможет его собрать. А через неделю я его сам собирал и разбирал, удивляясь простоте его конструкции. Будьте же добры, терпеливо выслушайте мои объяснения. Если чего-нибудь не схватите сразу, не стесняйтесь предлагать мне сколько угодно вопросов. Это для меня будет только приятно. Итак, в крыше здания проделано двадцать семь близко расположенных друг к другу отверстий. А в эти отверстия вставлены цилиндры, которые вы видите на самом верху, выходящие на воздух двояковыпуклыми стеклами громадной собирательной силы и великолепной прозрачности. Теперь, наверно, вы ____________и сами понимаете идею? Мы собираем солнечные лучи в фокусы и затем благодаря целому ряду зеркал и оптических стекол, сделанных по моим чертежам и вычислениям, проводим их, то собирая, то рассеивая, через всю систему труб, пока самые нижние трубы не вольют концентрированную струю солнца вот сюда под изолированный колпак, в самый узкий и прочный цилиндр из ванадиевой стали, в котором двигается целая система поршней, снабженных затворами, наподобие фотографических, абсолютно не пропускающих света, когда они закрыты. Наконец, к свободному концу этого главного внутреннего защищенного цилиндра я герметически привинчиваю приемник в виде колбы, в горлышке которой также имеются несколько затворов, затем изнутри, механически, ввожу в горлышко колбы винтовую втулку и свинчиваю весь приемник с конца цилиндра, и вот у меня готово превосходное хранилище солнечной сгущенной эманации. - Значит, Гук, и Эйлер, и Юнг?.. - Да, - прервал меня лорд Чальсбери, - и они, и Френель, и Коши, и Малюс, и Гюйгенс, и даже великий Араго – все они ошибались, рассматривая явление света как одно из состояний мирового эфира. И это я докажу вам через десять минут самым наглядным образом». (А. И. Куприн. «Жидкое солнце»). 2. Проанализируйте предложенный ниже фрагмент текста. Элементы каких языковых стилей включены в художественное повествование? «- Но позвольте спросить вас, - сказал Манилов, - как желаете вы купить крестьян: с землею или просто на вывод, то есть без земли? - Нет, я не то, чтобы совершенно крестьян, - сказал Чичиков, - я желаю иметь мертвых… - Как-с? извините… я несколько туг на ухо, мне послышалось престранное слово… - Я полагаю приобресть мертвых, которые, впрочем, значились бы по ревизии как живые, - сказал Чичиков. Манилов выронил тут же чубук с трубкою на пол и как разинул рот, так и остался с разинутым ртом в продолжение нескольких минут. Оба приятеля, рассуждавшие о приятностях дружеской жизни, остались недвижимы, вперя ____________друг в друга глаза, как те портреты, которые вешались в старину один против другого по обеим сторонам зеркала. <…> - Итак, я бы желал знать, можете ли вы мне таковых, не живых в действительности, но живых относительно законной формы, передать, уступить или как вам заблагорассудится лучше? Но Манилов так сконфузился и смешался, что только смотрел на него. - Мне кажется, вы затрудняетесь?.. – заметил Чичиков. - Я?.. нет, я не то, - сказал Манилов, - но я не могу постичь… извините… я, конечно, не мог получить такого блестящего образования, какое, так сказать, видно во всяком вашем движении; не имею высокого искусства выражаться… Может быть, здесь… в этом, вами сейчас выраженном изъяснении… скрыто другое… Может быть, вы изволили выразиться так для красоты слога? - Нет, - подхватил Чичиков, - нет, я разумею предмет таков, как есть, то есть души, которые точно уже умерли. Манилов совершенно растерялся. Он чувствовал, что ему нужно что- то сделать, предложить вопрос, а какой вопрос – черт его знает. Кончил он, наконец, тем, что выпустил опять дым, но только уже не ртом, а чрез носовые ноздри. - Итак, если нет препятствий, то с богом, можно бы приступить к совершению купчей крепости, - сказал Чичиков. - Как, на мертвые души купчую? - А, нет! – сказал Чичиков. – Мы напишем, что они живы, так, как стоит действительно в ревизской сказке. Я привык ни в чем не отступать от гражданских законов; хотя за это и потерпел на службе, но уж извините; обязанность для меня дело священное, закон – я немею перед законом. Последние слова понравились Манилову, но в толк самого дела он все- таки никак не вник и вместо ответа принялся насасывать свой чубук так сильно, что тот начал, наконец, хрипеть, как фагот. Казалось, как будто он хотел вытянуть из него мнение относительно такого неслыханного обстоятельства; но чубук хрипел и больше ничего. - Может быть, вы имеете какие-нибудь сомнения? - О! помилуйте, ничуть____________. Я не насчет того говорю, чтобы имел какое- нибудь, то есть критическое предосуждение о вас. Но позвольте доложить, не будет ли это предприятие, или, чтоб еще более, так сказать, выразиться, негоция, - так не будет ли эта негоция не соответствующею гражданским постановлениям и дальнейшим видам России. Здесь Манилов, сделавши некоторое движение головою, посмотрел очень значительно в лицо Чичикова, показав во всех чертах лица своего и в сжатых губах такое глубокое выражение, какого, может быть, и не видано было на человеческом лице, разве только у какого-нибудь слишком умного министра, да и то в минуту самого головоломного дела. Но Чичиков сказал просто, что подобное предприятие, или негоция, никак не будет не соответствующею гражданским постановлениям и дальнейшим видам России, а чрез минуту потом прибавил, что казна получит даже выгоды, ибо получит законные пошлины. - Так вы полагаете? - Я полагаю, что это будет хорошо. - А, если хорошо, это другое дело: я против этого ничего, - сказал Манилов и совершенно успокоился. - Теперь остается условиться в цене… - Как в цене? – сказал опять Манилов и остановился. – Неужели вы полагаете, что я стану брать деньги за души, которые в некотором роде окончили свое существование? Если уж вам пришло этакое, так сказать, фантастическое желание, то с своей стороны я передаю их вам безынтересно и купчую беру на себя». (Н. В. Гоголь. «Мертвые душ»). 3. Опишите стилистические особенности данного текста. Языковые черты каких стилей сочетаются в нем? «В отлогих, почти горизонтальных лучах утреннего солнца загораются капли росы. Если сказать, что в каждой капле горит по солнцу, значит ничего не сказать о сверкании росного утра. Можно, конечно, с тщательностью выписать, как одни капли мерцают глубокой зеленью, другие – чисто кровавого цвета, третьи – матово светятся изнутри, четвертые – молочно-голубые, пятые – белые, как молоко, но просвеченные огненной искоркой. Можно написать, как это разноцветное горение сочетается с синевой, желтизной, розоватостью, лиловостью и белизной луговых цветов и как луговые цветы, просвеченные солнцем, кидают свои цветные тени, свою синеву или желтизну на ближайшие капельки хрустальной влаги и заставляют их быть то синими, то желтыми. Можно рассказать, как в сложенных в сборчатую горстку слегка мохнатых, шершавых листиках травы накапливается роса и покоится в них, светлая и холодная, огромными упругими каплями так, что даже можно выпить и ощутить вкус росы, вкус земной живительной свежести. Можно написать, какой яркий темный след остается, если пройти по седому росному лугу, и как красив, осыпанный росой, в лучах солнца обыкновенный хвощ, и многое, многое другое. Но нельзя передать на словах того состояния души и тела, которое охватывает человека, когда он ранним утром идет по росистому цветущему лугу. Может быть, он не обращает внимания на то, как в крохотной росинке четко виднеются еще более крохотные отраженные ромашки, выросшие по соседству, но общее состояние в природе, общее настроение тотчас сообщается человеку, а вот передать его невозможно. Вы проснетесь позже, часов в девять, десять, когда в поля и луга нахлынет зной и все высушит и все погасит, и вы будете думать, что таким всегда и бывает окружающий вас мир, не подозревая о том, насколько, например, цветущий куст сирени или вишенья отличается от нецветущего. Ведь тому, кто никогда не видел цветения вишневого сада, невозможно, глядя на голые кусты, вообразить, как бывает в цветущем вишневом саду». (В. Солоухин). 4. Проанализируйте фрагмент текста из романа И. Гончарова «Обыкновенная история». Определите, каким образом проявляется выразительность и образность речи. Слова какой стилевой окраски использованы автором? «С балкона в комнату пахнуло свежестью. От дома на далекое пространство раскидывался сад из старых лип, густого шиповника, черемухи и кустов сирени. Между деревьями пестрели цветы, бежали в разные стороны дорожки, далее тихо плескалось в берега озеро, облитое к одной стороне золотыми лучами утреннего солнца и гладкое, как зеркало; с другой – темно-синее, как небо, которое отражалось в нем, и едва подернутое зыбью. А там нивы с волнующимися, разноцветными хлебами шли амфитеатром и примыкали к темному лесу. Анна Павловна, прикрыв одной рукой глаза от солнца, другой указывала сыну попеременно на каждый предмет. - Погляди-ка, - говорила она, - какой красотой Бог одел поля наши! Вон с тех полей одной ржи до пятисот четвертей соберем; а вон и пшеничка есть и гречиха, только гречиха нынче не то, что прошлый год: кажется, плоха будет. А лес-то, лес-то как разросся! Подумаешь, как велика премудрость Божия! Дровец с своего участка мало-мало на тысячу продадим… Погляди-ка, озеро: что за великолепие! истинно небесное! рыба кишмя кишит: и на себя и на людей идет. Вот твои коровки и лошадки пасутся. Здесь ты один всему господин, а там, может быть, всякий станет помыкать тобой. И ты хочешь бежать от такой благодати, еще не знаешь куда, в омут, может быть, прости Господи… Останься!» 5. Какова основная мысль приведенного ниже фрагмента из книги Е. Клюева «Между двух стульев»? В чем состоит главная отличительная черта художественного произведения, по мнению автора? Согласны ли вы с ним? (Дайте аргументированный ответ). «Нет более опасного заблуждения, чем уподобление книжной действительности - действительности реальной. Хитрые реалисты придумали массу способов, чтобы заставить нас принять одну за другую, сбить с толку правдоподобием. В конце концов огромными тиражами начали выходить очень правдоподобные книги, искусно имитирующие ситуации, в которых бываем мы с вами. Мы хохочем или заливаемся слезами, но вот что странно: эстетической эмоции мы при этом можем и не испытывать. Да, нам смешны герои, да, нам жаль их, но и то и другое переживание может совсем не отличаться от переживаний по поводу невзгод нашего соседа по лестничной площадке. А эстетическая эмоция - тоньше: в ней, например, к переживанию добавляется еще и сожаление или радость по поводу того, что так - не бывает. Эстетическая эмоция, по меньшей мере, двупланова, а по большей мере... И если вынуть из эстетической эмоции представление о том, чего не бывает, - если вынуть из нее, другими словами, представление об условности, то зачем брать в руки книгу? Можно просто выйти на улицу и посмотреть вокруг: смеха и слез будет предостаточно. Но вот возвышающего нас смеха и возвышающих нас слез... А взять да описать несколько часов нашей жизни, следуя только правде, ни на шаг не отступая в сторону, - не будет ли это немножко скучновато? Ведь когда мы начинаем пересказывать какой-нибудь случай, мы волей-неволей украшаем его несуществующими подробностями - и потом не помним, что из рассказанного нами было на самом деле. Можем ли мы вообще рассказать о чем-нибудь так, как это и было на самом деле? Психологи утверждают, что - нет. И, осудив Бояна вещего ("аще кому хотяше песнь творити, то растекашется мысию по древу, серым волком по земли, шизым орлом под облакы"), не так же ли точно - "по замышлению Боянови"! - поступил и сам автор "Слова о полку Игореве", изукрасив повествование множеством причудливых и в конце концов условных деталей?» 1.2 Звуковые изобразительные ресурсы русского языка и приемы их использования На уроках литературы в средних классах школьники знакомятся с явлениями аллитерации и ассонанса: вводятся термины, даются примеры из поэтических произведений, при этом такая работа проводится без связи с уроками русского языка. Рассмотрение звуковой стороны художественных текстов должно быть более глубоким и возможно в той или иной мере в каждом классе на уроках словесности. Русская фонетическая система предоставляет богатые возможности для решения художественно- эстетических задач, с ее ресурсами необходимо знакомить учащихся. В качестве составного элемента художественной формы наиболее полному, яркому воплощению замысла поэта служит фоника. Обратимся к наполнению термина. Фоника: 1) раздел стилистики, изучающий звуковую сторону речи; 2) звуковая организация речи, то есть подбор и употребление языковых средств фонетического уровня с определенными стилистическими задачами. Ученые и писатели разных эпох пытались выявить закономерности между звучанием слова и его смыслом. В XVIII веке М. В. Ломоносов в «Кратком руководстве к красноречию» высказывает мысль, что при сложении стихов поэт подбирает слова, учитывая не только их смысл, но и звучание: «В российском языке, как кажется, частое повторение письмена А способствовать может к изображению великолепия, великого пространства, глубины и вышины; учащение письмен Е, И, Ь, Ю – к изображению нежности, ласкательства, плачевных или малых вещей, через Я показать можно приятность, увеселение, нежность, склонность, через О, У, Ы – страшные и сильные вещи: гнев, зависть, боль и печаль». Интересные наблюдения о связи звука и смысла сделаны поэтами «серебряного века». Например, К. Бальмонт характеризует каждый звук речи, наделяя его смысловой нагрузкой: «О – звук восторга, - торжествующее пространство есть О: Поле, Море, Простор. Все огромное определяется через О, хотя бы и темное: стон, горе, гроб, похороны, сон, полночь. Большое, как долы и горы, остров, озеро, облако. Долгое, как скорбная доля. Огромное, как Солнце, как Море. Грозное, как осыпь, оползень, гром… Запоет, заноет, как колокол… Высокий свод взнесенного собора. Бездонное О». Стремление В. Хлебникова найти «самовитое слово», «найти, не разрывая корней, волшебный камень превращенья всех славянских слов одно в другое» является смелой попыткой «освободить» слово, открыть красоту слова «вне быта и жизненных польз»: Бобэоби пелись губы, Вээоми пелись взоры, Пиээо пелись брови, Лиэээй пелся облик, Гзи-гзи-гзэо пелась цепь. Так на холсте каких-то соответствий Вне протяжения жило Лицо. В одном из последних стихотворений «На далекой звезде Венере», написанном в июле 1921 г., Н. Гумилев отдает дань – в полушутливом тоне иронической фантазии – тем опытам осмысления гласных, которые восходят к французскому поэту А. Рембо и нашли в русской поэзии его времени продолжение у В. Хлебникова: Говорят ангелы на Венере Языком из одних только гласных. Если скажут оа и аи, - Это радостное обещание, Уо, оа – о древнем рае Золотое воспоминанье. Рассмотрим звуковые ресурсы художественной выразительности и приемы их использования. Звукоподражание – в широком смысле – подражание с помощью звуков языка звукам живой и неживой природы и звукам, возникающим в процессе деятельности человека (мяу, бе-е, му-у, тук-тук, буль-буль и под.; существительные и глаголы, звуковой облик которых соотносится со звуками природы: гром – греметь, журчание – журчать, скрип – скрипеть, шелест – шелестеть, шипение – шипеть и мн. др.). Способность звуков речи вызывать не только слуховые, но и зрительные, осязательные, обонятельные и вкусовые ассоциации называется звуковым символизмом. М. Цветаева в одном из стихотворений, входящих в цикл «Стихи к Блоку», обращаясь к технике звуковых ассоциаций, “обыгрывает” имя поэта: Имя твое – птица в руке, Имя твое – льдинка на языке. Одно-единственное движенье губ. Имя твое – пять букв. Мячик, пойманный на лету, Серебряный бубенец во рту… Интересный пример художественного осмысления согласных звуков находим в пятом письме из «Флорентийских ночей» М. Цветаевой. Героиня ассоциативно выстраивает ряд образов, связанных с восприятием ею любимого человека: «Я поняла одну вещь: с другим у меня было «р», буква, которую я предпочитала, - самая моя из всего алфавита, самая мужественная: мороз, гора, герой, Спарта, зверь – все, что во мне есть прямого, строгого, сурового. С Вами: шелест, шепот, шелковый, тишина – и особенно: chйri!». Звукоподражание и звуковой символизм связаны между собой и находят выражение в звуковой инструментовке произведения, которая осуществляется с помощью определенных приемов: аллитерации, ассонанса, звуковых повторов. Аллитерация (лат. ad “k, co” + littera “буква” – собуквие) – повторение одинаковых или сходных согласных звуков: Опять воспрянет тетива. Стрела свершится, рассекая страх. (В. Соснора) – аллитерация [с], [т], [р] передает здесь звук стремительно “разрывающей” воздух стрелы. Ассонанс (фр. “созвучие”) - повторение одинаковых или сходных гласных звуков. Мело, мело по всей земле Во все пределы. Свеча горела на столе, Свеча горела… (Б. Пастернак) – в этом стихотворении из цикла произведений главного героя романа «Доктор Живаго» ассонанс [o] и [э], накладывающийся на ямб, помогает создать протяженный, замедленный ритм, ощущение повторяемости событий. Звуковой повтор – прием усиления изобразительности текста путем повторения сочетаний звуков: Били копыта. Пели будто: Гриб. Грабь. Гроб. Груб. (В. Маяковский). – Повтор звонких звуков «гр» и «б» создает слуховой образ, передающий «перекатывающийся» звук громко стучащих по мостовой лошадиных подков. Все звуковые средства художественной выразительности используются и в прозаических текстах (ритмическая проза, поэтическая проза). В качестве примера приведем фрагмент текста Д. Мамина-Сибиряка, в котором удачно сочетаются многочисленные приемы звукописи: «Ночь была темная и дождливая; деревья в саду шумели, точно говор далекой толпы, волновавшейся, как море». – Повтор глухих согласных в сочетании с сонорными звуками, а также ассонанс [о] помогает создать впечатление долгого равномерного шума, создаваемого непрекращающимся дождем. «Крупные капли дождя хлестали в стекла с сухим треском, как горох, а рамы вздрагивали и тихо дребезжали ______________под напором метавшегося ветра».- Шипящие и свистящие глухие звуки очень точно передают звуковую картину стучащих по стеклам капель. «Где-то выла собака, сильно сконфуженная происходившими в природе беспорядками. А потом глухо гукнул отдаленный раскат грома, точно вестовая пушка. - Сочетание глухих и звонких согласных с повторением звуков [о] и [у] в этом и в начале следующего предложения усиливает уже созданное контекстом впечатление сильного, резкого, но глухого звукового фона: «Шум начал стихать, и дождь хлынул ровной полосой, как из открытого душа, но потом все стихло, и редкие капли дождя падали на мокрую листву деревьев, на размякший песок дорожек и осклизнувшую крышу с таким звуком, точно кто бросал дробь в воду горстями». В последней части этого сложного предложения тональность звучания меняется благодаря повтору звонких согласных. В последующих предложениях наблюдаем не менее яркую звуковую инструментовку, мастерски передающую словесную картину грозы, - сочетание резких звуков, смягченных «шелестом» шипящих и свистящих согласных: «Но это было временное затишье перед надвигающейся грозой. Вот режущим блеском всполыхнула первая молния, и резким грохотом рассыпался первый удар, точно с неба обрушилась на землю целая гора, раскатившаяся по камешку». Отмеченные нами фонетические особенности этого фрагмента поддерживаются лексическим и грамматическим уровнями языковой системы: весь текст насыщен глаголами и существительными, передающими звуковую сторону событий (выделено жирным шрифтом). Рассмотрение и изучение звучащей речи на уроках словесности должно сопровождаться анализом интонации. Использование разнообразных интонационных конструкций придает речи особую выразительность, а интонация при этом выполняет роль изобразительного средства. Вместе с тем сама интонация определяется богатством речи (ее звуковыми, лексическими особенностями, морфологическими средствами и синтаксическими конструкциями), эмоциональным состоянием говорящего, а также задачами речевого общения. Важной является задача нахождения правильной интонации при чтении художественного текста с тем, чтобы предельно точно отразить его содержание, показать мысли, чувства автора и передать свои чувства и восприятие. Интонация (лат. intonare “громко произносить”) – повышение и понижение основной высоты голоса, изменение силы произнесения особо выделяемого, самого важного по смыслу слова, остановка в речи, темп высказывания, тембр, тон. Элементами интонации, таким образом, являются логические ударения, паузы + мелодика речи (темп, тембр, тон). Логическое ударение – выделение в речевом звене наиболее важного слова или словосочетания. Главное слово, несущее логическое ударение, является своеобразным организующим центром речевого звена. Все остальные слова дополняют и конкретизируют его значение. Не все логические ударения в одном и том же высказывании несут одинаковую эмоциональную нагрузку и силу, поэтому выделяют разные варианты логического ударения (например, слабое и сильное: Все таить, чтобы люди забыли, Как растаявший снег и свечу? Быть в грядущем лишь горсточкой пыли Под могильным крестом? Не хочу! (М. Цветаева) Наиболее сложны для поиска нужного логического ударения случаи скрытого противопоставления. Например, смысловой и логический анализ стихотворения в прозе И. С. Тургенева «Мы еще повоюем» подсказывает, что последняя фраза должна быть прочитана так: «И пускай надо мной кружит мой ястреб! Мы еще повоюем, черт возьми!» Рассмотрим особенности проявления логического ударения в наиболее типичных синтаксических конструкциях. Логическим ударением могут выделяться противопоставляемые понятия. Ударением выделяются оба члена противопоставления, но по- разному: один сильным ударением (то, что утверждается, часто это первый член пары), другой – слабым (то, что отрицается). Вся его наука – Мощь. Светло – гляжу. Пушкинскую руку Жму, а не лижу. (М. Цветаева) Логическое ударение играет важную роль в конструкциях сравнения. Поскольку сравнение двучленно, то, с чем сравнивается, будет выделено ярче: Полновесным, благосклонным Яблоком своим имперским, Как дитя, играешь, август. Как ладонью, гладишь сердце Именем своим имперским: Август! – Сердце! (М. Цветаева) Новое понятие всегда выделяется логическим ударением. В текстах происходит развитие определенной темы, поэтому на новом витке «движения» основной мысли появляются и новые слова, новые понятия, которые отмечаются логическим ударением. Логическое ударение при актуальном членении предложения чаще всего падает на рему. С большою нежностью – потому, Кому – разнеживающий плед Что скоро уйду от всех, - И тонкая трость с борзой, Я все раздумываю, кому Кому – серебряный мой браслет, Достанется волчий мех, Осыпанный бирюзой… И все записки, и все цветы, Которых хранить невмочь… Последняя рифма моя – и ты, Последняя моя ночь! (М. Цветаева). Слова и словосочетания, передающие оценочную характеристику действующего лица, явления или события, выделяются сильным логическим ударением. Например, во «Флорентийских ночах» М. Цветаевой неоднократно встречаем указательное местоимение или наречие, попадающее под сильное логическое ударение, что поддерживается написанием слова в разрядку: «Не знаю, быть может, в Вашей жизни Вы залюблены (перекормлены любовью). Возможно, да. Но я знаю (и услышьте это в тысячный раз!), что ни один, (ни одна) никогда т а к Вас… В тысячный раз, в тысяча первый. Мое т а к не есть мера веса, ни количества, ни протяженности, это – мера качества: тождества. Я люблю Вас ни настолько, ни до такой степени, ни до… - я люблю Вас т а к. (Я не люблю Вас на столько, я люблю Вас к а к. О, сколько женщин любили Вас и будут любить еще сильнее. Все будут любить Вас больше. Ни одна не будет любить Вас т а к»; «Вот почему все т а к и е часы Вашей жизни Вы будете со мной: отсутствуя - присутствовать»; «Возможно, Вы скажете мне: «Мне нечего делать с Вами – т а к о й (слабой, как все прочие, и гораздо менее красивой)». Паузы в тексте являются составным компонентом его интонационного оформления, актуального членения, выражения смысла и эмоций. Они бывают логическими (смысловыми) и психологическими (диктуемыми чувством). Логические паузы отделяют друг от друга группы слов, объединенные общим смыслом. Паузы могут быть разной длительности. Рассмотрим случаи, когда длительная пауза перерастает в психологическую, действующую как выразительное средство в художественной речи и усиливающую содержание высказывания. Среди психологических пауз можно выделить следующие разновидности: - паузы припоминания: Ну что ж, действительно, в 17 веке меня и вправду звали Дон Жуан. А ты был тогда кем? Моим…/ - Вашим слугой. – И тебя звали…/ - Сганарель. (Э. Радзинский. «Конец Дон Жуана»). - паузы умолчания: Хотя страшился он сказать, Нетрудно было отгадать, Когда б…/ но сердце, чем моложе, Тем боязливее, тем строже, Хранит причину от людей Своих надежд, своих страстей. (М. Ю. Лермонтов) - паузы напряжения - неожиданная остановка «на самом интересном месте», напрягает внимание слушателей и придает последующим словам особую значительность: О страшный сон!.. // дрожу от страха я (В. Шекспир. «Сон в летнюю ночь»). Необходимость психологической паузы часто может подсказываться автором, использующим многоточие: Я спросила у кукушки, Но ни звука в чаще свежей…/ Сколько лет я проживу…/ Я иду домой. Сосен дрогнули верхушки, И прохладный ветер нежит Желтый луч упал в траву. Лоб горячий мой. В этом стихотворении А. А. Ахматовой многоточиями обозначаются моменты напряженного вслушивания лирической героини, ожидание ею ответа на волнующий вопрос. Говоря о значимости пауз, интонационного членения фразы на смысловые отрезки, вспомним о таком приеме, как парцелляция. Более подробно опишем данный художественный прием при рассмотрении синтаксических средств выразительности, здесь же скажем, что он состоит в интонационном расчленении предложения на части или отдельные слова, чтобы придать речи интонационную экспрессию путем отрывистого произнесения фразы. Прием парцелляции, свойственный поэтическим произведениям, заимствован и прозой ХХ века: «Спокойствие. Будущее не ясно. Но. Но нужна дружба с русскими. И он действительно прекрасный человек, Грибоедов. К тому же он молод». (Ю. Тынянов). В данном отрывке использование парцеллированной конструкции позволяет автору передать внутренний монолог героя, его анализ ситуации, размышление о полученных впечатлениях («поток сознания»). Таким образом, благодаря использованию звуковых приемов создается общий звуковой облик художественного произведения, определяется его тональность, которая оказывает эмоциональное воздействие на читателя (слушателя). Систематическая работа под руководством учителя на уроках словесности со звуковыми изобразительно-выразительными ресурсами русского языка, ознакомление учащихся с приемами их использования в художественном тексте не только расширяет представления школьников о богатстве родного языка, но и приучает их внимательно относиться к форме художественного произведения, развивает навыки выразительного чтения. Вопросы и задания 1. Определите расстановку логических ударений в стихотворении М. Ю. Лермонтова «Тучи». 2. Определите расстановку логических ударений в следующем фрагменте из текста И. С. Тургенева: «Солнце – не огнистое, не раскаленное, как во время знойной засухи, не тускло-багровое, как перед бурей, но светлое и приветно-лучезарное – мирно всплывает под узкой и длинной тучкой, свежо просияет и погрузится в лиловый туман». Каковы синтаксические особенности данной конструкции? 3. В данных ниже отрывках определите место психологических пауз и их разновидность: «Я все слышал… ночью… как вы говорили… про отца…» (В. Тендряков). «Какая… ночь… тихая!.. – И минуту спустя уже ровнее, будничнее: - Снилось, как мы по Барабинской степи на войну ехали… Степь, рельсы – все под разливом. Весна была…» (В. Астафьев). 4. Какой художественный прием использован в данном отрывке: «Что- то сдавило ему ногу. Что-то. Сдавило. Ему. Ногу. Его ногу». (А. Парфенова). Какова интонация его произнесения, какие чувства могут быть переданы с помощью такого разделения фразы? 5. Каковы интонационные особенности приведенного ниже текста? На использовании какого художественного приема он основан, как данный прием реализует содержание текста? Они? Не мы. Мы прокляты. Зачеркнуты. Разбиты. Нймы. Допеты песни. Позабыты. Не так. Не там. Забытыми путями. Растоптаны. Уходим – но не с вами. Завершены. Деяния. Дороги. Города. Ушли. Легко. Наивно. Навсегда. (Н. Игнатова. «Змееборец»). 1. 3 Изобразительные возможности графостилистических средств Под графостилистическими средствами понимают такие стилистические средства, с помощью которых передаются общие закономерности функционирования определенных единиц текста. Особенности начертания букв, расположение строчек, знаки препинания, написание слов и т.п. включаются в систему выразительных средств и помогают художнику слова сильнее воздействовать на читателя. Обратимся к рассмотрению изобразительных возможностей русской графики, орфографии и пунктуации, с которыми необходимо знакомить учащихся на уроках словесности при анализе художественного текста. Графика. Одними из наиболее частотных средств графического выделения слов являются смена шрифтов и написание слов в разрядку. Эти приемы широко используются в современной поэзии и художественной прозе. Так, с помощью прописных букв может передаваться слово или выражение, несущее особую смысловую нагрузку, возрастание силы голоса, изменение _______его тембра, смена интонации: «Самой заветной, да и несбыточной мечтой любого из них было хоть раз проникнуть в святая святых детдома: в ХЛЕБОРЕЗКУ – вот так и выделим шрифтом, ибо это стояло перед глазами детей выше и недосягаемей, чем какой-то там КАЗБЕК!» (А. Приставкин. «Ночевала тучка золотая».) Пять кратких слов… Но год от года На нет сходили те слова. И званье С Ы Н В Р А Г А Н А Р О Д А Уже при них вошло в права. (А. Ахматова) …Расскажи, сгорающий небосклон, Про глаза, ч т о ч е р н ы о т б о л и, И про тихий земной поклон Посреди золотого поля. (М. Цветаева) Курсив - типографический наклонный шрифт – также используется с целью логического, смыслового подчеркивания определенных слов. Это довольно распространенный прием, встречающийся у многих писателей: «…Мне смешно: вчера я сердилась на Андрея Петровича, на него, я даже назвала его господин Инсаров…» (И. С. Тургенев. «Накануне»); «О высоких целях он разговаривать не любил, называя это бредом, а говорил сухо и просто, что надо дело делать». (И. А. Гончаров. «Обыкновенная история») Среди графических приемов выделения особое место занимает прием расположения самого текста, то есть выделение формы текста, определяющей содержание. Впервые к этому приему обратился С. Полоцкий (сб. виршей «Рифмологион»). В XVIII-XIX вв. поэты создавали стихотворения в виде креста, сердца, лабиринта – иногда форма оказывалась важнее содержания. Усилилось увлечение необычными формами стиха в нач. ХХ века. Хорошо известна “лесенка” В. Маяковского: суть приема состоит в графическом, зрительном выделении акцентных групп при сохранении традиционных стиховых связей: «Размер и ритм – вещи значительнее пунктуации, и они подчиняют себе пунктуацию, когда она берется по старому шаблону… Вот почему я пишу: Пустота… Летите, В звезды врезываясь. “Пустота” стоит отдельно, как единственное слово, характеризующее небесный пейзаж. “Летите” стоит отдельно, дабы не было повелительного наклонения» («Как делать стихи»). Разновидностью поэтического произведения, рассчитанного на зрительное восприятие, является акростих (греч. “крайний ряд”) – стихотворение, начальные буквы строк которого составляют имя, слово или фразу. Обычно такие произведения являются поэтическими обращениями к определенному лицу, имя которого и читается: И ты стремишься ввысь, где солнце – вечно, Где неизменен гордый сон снегов, Откуда в дол спадают бесконечно Ручьи алмазов, струи жемчугов. Юдоль земная пройдена. Беспечно Свершай свой путь меж молний и громов! Ездок отважный! Слушай вихрей рев, Внимай с улыбкой гневам бури встречной! Еще грозят зазубрины высот, Расщелины, где тучи спят, но вот Яснеет глубь в уступах синих бора. Назад не обращай тревожно взора И с жадной жаждой новой высоты Неумолимо правь конем, - и скоро У ног своих весь мир увидишь ты! (В. Я. Брюсов. «Игорю Северянину») Знак акцента (знак словесного ударения) – одно из графических средств выделения. Особенное значение приобретает во II пол. XIX в. потому, что усложняются омонимические каламбурные рифмы, на смену омонимам и омографам (нач. XIX в.) приходят и омофоны, так как более важным становится звучание стиха и отдельного слова, а не его написание: Это карта времени: вышки из-под руки, И то вуроны, то ворунки, то «воронкъ». (Галкина) Знак акцента, кроме того, может показывать правильность постановки ударения в иноязычных словах: Тревожится за сына постоянно, Святой любви великая раба. По-русски «мама», по-грузински «нбнэ» И по-аварски – ласково «бабб». (Р. Гамзатов) Использование в тексте знаков иной семиотической системы является средством графического выделения, например, употребление числовых обозначений: Их было 26 26 их было, 26… Их расстреляли На 207-ой Версте… (С. Есенин. «Баллада о двадцати шести»). Повтор числительного, обозначающего количество погибших бойцов, служит средством выделения, привлекает _______внимание, замедляя чтение стихотворения, заставляет задуматься о его героях. Число может нести на себе символическую нагрузку: «Я, Д-503, строитель Интеграла, - я только один из математиков Великого Государства». В романе Е. Замятина «Мы» обозначение героев цифрами обезличивает человека, лишает его индивидуальности. Использование в тексте букв и их названий можем наблюдать в разнообразных устойчивых выражениях – фразеологизмах, пословицах, поговорках: Начинать с азов. Аз да буки – вот и науки. Дать добро. Ходить фертом. На ять. От фиты подвело животы. От аза до ижицы. Названия старых букв кириллицы, а также названия современных букв алфавита, в том числе и обозначения других знаковых систем, часто встречаются в художественных произведениях прошлого и настоящего: Мы здорово учимся на бывшее «ять»! Зато мы и лучше всех умеем гулять. Иксы и игреки давно сданы. Идем туда, где тигрики и где слоны! (В. Маяковский) …На заседании А-Б-В-Г-Д-Ж-З-кома. (В. Маяковский) Орфография. Как система обязательных единых правописных норм, она характеризуется высокой степенью стандартизации и предписывается всем носителям языка. При этом сознательное нарушение орфографических норм может использоваться как средство воздействия на читателя непосредственно графическим обликом написанного слова. Это способ привлечения внимания к ключевому слову текста, средство характеристики героя: передача ненормативного произношения слов, особенности темпа и ритма произнесения фраз (прерывистость, расчлененность, крики, призывы, распев и др.), передача внутреннего состояния человека (удивление, угроза, страх, усталость, сомнение и др.). Эмфатическое ударение (греч. “указание, выразительность”) – эмоциональное, взволнованное построение речи, передаваемое графическим разрывом слова, повтором букв. Выражает и усиливает эмоциональную сторону слова, указывает на душевное состояние говорящего: «Прос-сти- итее… се-еээ – не владея ртом, но все же надеясь, что кто-нибудь да услышит его, прерывисто, изорванно засипел он. – Гла-а-ша-аа, прости-и-и». (В. Астафьев); «Ххле-леб! – со стоном вырывается у него, и не было и нет во вселенной сокровища, которое заменило бы ему в этот миг корку месяц тому назад испеченного гнилого хлеба!» (К. Воробьев. «Убиты под Москвой»); «Видимо, по моему расстроенному лицу он все понял, потому что сразу как-то сник. – Жа-а-лко… А я думал… мы на праздник… вместе…» (Н. Ситникова); «Не-ет, подыхать потом будем! Пото-ом!.. – выхрипнул бешеным шепотом Илья». (Ю. Бондарев). Такая традиция зародилась в художественной литературе в сер. 40-х годов XIX в. и последовательно действует сейчас. Довольно распространенным является прием искажения орфографического облика слова: што, колидор, кажный и под. Используется в случаях передачи особенностей диалектного, нелитературного произношения, недочетов в речи, оговорок, речевых погрешностей (заикания, картавости) и т.п.: «Что это, никак опять тает? Значит, и сегодня выедут на колесах и в сани все еще нельзя закладать?» (Б. Пастернак. «Детство Люверс»); «Сложил руки трубой и шумлю ему в самое ухо во всю мочь»; «Коня подо мной убило, а я с той поры оказался сконтуженный и начисто оглох»; «Вы послухайте, как бабы гудут, как шершеня, в рот им клеп!» (М. А. Шолохов. «Поднятая целина»); «… бегат охотник по лесу, постреливат, собака полаиват…» (В. Астафьев. «Царь- рыба»). «…А то я его вместе с гумагой энтой в Баклань спущу…» (В. Шукшин. «Любавины»); «- Л-ка-лэ-мэ-нэ! Пана, се за рибакие понаехали! Сзади, понимас, идут и понужают, и понужают, Тихий узас!» (В. Астафьев). Пунктуация и ее выразительные возможности. Русские писатели из всех существующих средств письма особое значение придавали и придают пунктуации, поскольку она может передать особенности интонации (мелодику, паузы). Приемы: многоточие; комбинирование знаков (!!, ??, ?!), нередко знаками препинания замещаются в диалоге реплики; возможно полное отсутствие знаков препинания. Многоточие: О страшный сон!.. дрожу от страха я. (В. Шекспир. «Сон в летнюю ночь»). И руку жмет тебе с опаской Друг закадычный твой… (А. Твардовский). Комбинирование знаков пунктуации: Что мы за народ?! (В. Астафьев. «Царь-рыба»). И судьям говорю я и законам: - Как вы невинных ставили к стене?! (А. Твардовский). Замещение слов знаками: - Эй, кому загнать по дешевке? - Што-о? - …! (К. Воробьев. «Это мы, Господи!») Отсутствие пунктуации: Кто я им сам не знающий кто я их не их не герой этих гео дан глагол и я лгу но глаголю проклиная и их и глагол. (В. Соснора). В процессе работы с художественным текстом на уроках словесности важно привлекать внимание учащихся к особенностям графического оформления текста, если графические средства несут на себе те или иные художественные нагрузки, анализировать случаи намеренного нарушения автором орфографических и пунктуационных норм в изобразительно- выразительных целях, что связано с необходимостью формировать представление о значимости каждого элемента художественного текста в создании образов, передаче чувств, мыслей и переживаний. Вопросы и задания 1. Определите, какие графостилистические приемы использованы в стихотворении Р. Рождественского, объясните их роль в создании поэтического текста: Люб- (Воздуха! Воздуха! Самую малость бы! Самую-самую…) лю! (Хочешь, - уедем куда-нибудь заново, замертво, за море?..) Люб- (Богово – Богу, а женское – женщине сказано, воздано.) лю! (Ты покоренная. Ты непокорная… Воздуха! Воздуха!) 2. В предложенных ниже фрагментах из художественных текстов определите роль многоточия и вид психологической паузы: «Милая… не плачь… Саша… милая…- твердил он жалостно и мягко». (А. И. Куприн). «Не надо, Аня… Мне так хорошо… Милая ты, славная у меня сестренка…». (К. Воробьев). 3. В тексте рассказа Н. С. Лескова «Левша» найдите примеры использования приема искажения орфографического облика слова, объясните, в каких случаях и с какой целью данный прием вводится автором. 4. Определите художественные приемы и их роль в предлагаемых ниже фрагментах текста: «… когда держишь человека за сердце, забрав себе положенную ему боль, он весь твой. Никого, кроме тебя, не видит и не слышит, ни единого слова не забудет – ни-ко-гда». «Он отчеканил свое «ни-ко-гда» по слогам, словно бы такое произношение было способно придать обычному, в сущности, слову привкус настоящей вечности». (М. Фрай). 5. Проанализируйте речь деда Щукаря, героя романа М. Шолохова «Поднятая целина», выясните, каковы ее особенности. Какие графостилистические приемы изобразительности используются М. Шолоховым, как построение речи персонажа помогает автору в создании художественного образа? 1.4 Лексические изобразительно-выразительные средства русской речи В системе образных средств языка лексика занимает центральное место. Именно потому, что слово является основной единицей языка, самым заметным элементом его художественных средств, вопрос о лексическом богатстве русского языка, об изобразительном использовании лексики в художественном тексте является наиболее разработанным в лингвистической и методической литературе. Слова, употребляемые в переносном значении, являются основой создания художественного образа. «Под рукой мастера слова преобразовываются и преображаются, получают дополнительные характеристики, обнаруживают “приращение смысла”, расширение связей и взаимодействий, выступая в художественном тексте как качественно новые единицы, реализуя свои эстетические потенции выразительности», - пишет В. П. Григорьев [Григорьев, 1973: 60]. Языковой механизм семантического преобразования слова в художественном тексте интенсивно изучается в современной лингвистике, которая пытается определить основные способы трансформации разных типов слов, языковых моделей в художественном тексте. Эти языковые средства рассматриваются как база, фундамент построения разнообразных тропов и стилистических фигур речи. Тропы (tropos - греч. «поворот») – это те случаи употребления слов и выражений в переносном значении, которые сохраняют образность, основанную на одновременном отражении в сознании прямого и переносного значений. Следует различать языковые (переносное значение слов, фиксируемое словарями; чаще всего образность таких тропов «стерта») и индивидуально-авторские тропы (последние отличаются яркостью и необычностью контекстного употребления). Рассмотрим некоторые из них: Эпитет – образное определение, выраженное именем прилагательным. Он выделяет признак, заключающийся в определяемом предмете, выражает эмоциональное отношение говорящего к предмету речи: «Золотая голубятня у воды, Ласковой и млеюще-зеленой; Заметает ветерок соленый Черных лодок узкие следы» (А. А. Ахматова). Метафора (греч. meta “пере-” и phoro “несу”) – перенос названия с одного предмета на другой по сходству: «И всю ночь хрустальными ручьями / звон цикад журчит среди камней» (И. А. Бунин). Олицетворение – разновидность метафоры, троп, состоящий в том, что неодушевленным предметам приписываются свойства и признаки одушевленных, например, способность говорить, осуществлять действия, свойственные человеку и т.п.: «Долго на заре туманной плакала метель…» (М. И. Цветаева). Сравнение - такое сопоставление предметов и явлений, при котором их особенности передаются через нахождение общего и различного между ними или их уподобление: «Лес, точно терем расписной, Лиловый, золотой, багряный, Веселой пестрою стеной Стоит над светлою поляной» (И. А. Бунин). Структура метафоры и сравнения однотипна: метафора – это скрытое сравнение, а собственно сравнение либо обнаруживает себя союзами как, будто, словно, точно, как будто – в сравнительных оборотах и придаточных предложениях сравнения, либо в русском языке может быть выражено специальными способами: - словообразовательной структурой слова, например: сидеть по- турецки; - существительным в форме творительного падежа, например: «И Осень тихою вдовой / Вступает в пестрый терем свой» (И. А. Бунин); - существительным в форме дательного падежа с предлогом подобно: «Вы просто слишком чувствительны (нет, Вы – чувствующий: не душой, а, подобно волку, кончиком морды: не сердцем, а чутьем), - в данный момент Вы безошибочны» (М. Цветаева); - существительным в форме именительного падежа в роли приложения или сказуемого: Руки милой – пара лебедей – в золоте волос моих ныряют. (С. Есенин), «Ее глаза – как два тумана, полуулыбка, полуплач, ее глаза – как два обмана, покрытых мглою неудач» (Н. Заболоцкий); - фразеологическим оборотом: народу как песку морского, жить как кошка с собакой. Метонимия (греч. meta “пере-” и numia «именование») – перенос названия с одного предмета на другой по смежности, близости. С помощью метонимии часто называют: - предмет по материалу, из которого он изготовлен («…на серебре, на золоте едал». А. С. Грибоедов); - предмет по его свойству или человека по чувству, которое он вызывает («Чудо мое!», «Радость моя!», «Горе луковое»); - предмет по производителю действия (читал Гоголя, купил Толстого = читал произведения, купил роман); - содержимое по предмету, содержащему его (печь трещит = дрова в печи трещат); - время по предмету (явлению), характеризующему это время (любить до гроба). Синекдоха (разновидность метонимии) – перенос названия с части (детали) на весь предмет и наоборот («Эй, борода! а как проехать отсюда к Плюшкину?» Н. В. Гоголь). Антономасия (греч. – “переименование”) – троп, состоящий в употреблении собственного имени в значении нарицательного (геркулес, хлестаков, мегера и под.): «Собор – центр города, его сердце, а может быть, даже и мозг, ибо в средневековье именно в монастырях сосредоточивались грамотные люди, там начиналась алхимия, генетика, там появились коперники, бруны, галилеи и всякие паскали и декарты» (Г. Ю. Орловский). Гипербола – усиление значения до преувеличения: «Нас мало. Нас может быть трое / Донецких, горючих и адских… / Мы были людьми. Мы эпохи. / Нас сбило, и мчит в караване…» (Б. Пастернак). Литота – художественное преуменьшение (мужичок с ноготок, мальчик с пальчик). Аллегория (иносказание) – выражение отвлеченного понятия или идеи в конкретном художественном образе («Гроза» – название драмы Н. А. Островского – не просто определение природного явления, а символ душевного состояния Катерины, социальной «атмосферы» города). Ирония – троп, состоящий в употреблении слова или сочетания слов в значении, противоположном прямому, с целью скрытой насмешки, чаще всего выраженной в виде похвалы: «Откуда, умная, бредешь ты, голова?» - Лиса обращается к Ослу в басне И. А. Крылова. Ирония может «пронизывать» весь текст художественного произведения, отражая отношение автора к герою или отношение персонажа к другому персонажу (яркие примеры авторской иронии находим в рассказах Н. А. Тэффи «Счастье», «Демоническая женщина»). Преобразование значения слова в переносное в контексте художественного произведения служит для создания неожиданных образов, яркой экспрессии. При этом происходит нарушение лексической сочетаемости слов, которое писателями используется для решения различных художественных задач, например, для создания комического эффекта (произведения И. Ильфа и Е. Петрова). Это может стать и стилевой чертой художника слова. Показательно в этом отношении творчество А. П. Платонова. У него данный прием не только средство создания комического эффекта, а существенная особенность стиля. Или, говоря словами М. Геллера, «Язык Платонова – язык, на котором говорит утопия, и язык, который она создает, чтобы на нем говорили». Этот язык – деформированная, отраженная в кривом зеркале идеологии картина мира, которая должна заместить собственное представление человека о том, что его окружает. «Товарищи, мы должны мобилизовать крапиву на фронт социалистического строительства!». «Мы уже не чувствуем жара от костра классовой борьбы, а огонь должен быть: где же тогда греться активному персоналу», - стандартная публицистическая метафора “костер классовой борьбы”, вложенная в уста Сафронова, перерастает в фантасмагорию конкретизаций. Таким образом, смысловые смещения в рамках предложения, эпизода, сюжета – наиболее точное отражение сдвинутого миропонимания и мироустройства. Платоновский язык включает в себя обычные слова, но законы сочетаемости слов делают его структуру сюрреалистической. Анализируя лексический уровень художественного текста, важно обращать внимание на и

ена собственные – имена литературных персонажей (например, “говорящие” фамилии литературных героев), которые являются ключевыми словами в художественном тексте. В одних случаях для этого “вскрывается” истинное значение имени, то есть его этимология. Так, имя героини повести А. Платонова «Котлован» – Настя - в контексте произведения наполняется глубоким смыслом. С греческого имя Анастасия переводится как “воскресшая” – идея будущего воскрешения мертвых пронизывает все действия героев «Котлована», однако именно смертью Насти завершается повесть. Настя однажды действительно вернулась к жизни – Чиклин находит ее в комнате, где умирает ее мать; замуровав эту комнату, Чиклин превратил ее в склеп для умершей. Трагический диссонанс имени и судьбы Насти – итог “общего дела” строителей миража. Дом остался ненужным, потому что в нем после смерти Насти, “будущего счастливого человека”, некому жить. Многие русские писатели экспериментировали с именем собственным, семантически осмысливая его: Кто создан из камня, кто создан из глины, - А я серебрюсь и сверкаю! Мне дело – измена, мне имя – Марина, Я – бренная пена морская. (М. Цветаева) – Марина – лат. marina – «морская», эпитет Афродиты). Яркими средствами лексической выразительности в художественном тексте являются повторы разных видов. Лексический повтор – повторение одного и того же слова, словосочетания может вызвать яркий эмоциональный отклик. Повтор однокоренных слов позволяет автору глубоко проникать в смысл слова, создавать ассоциативный ряд: «Мой неженка… (тот, кто делает меня нежной, кто учит меня этому чуду: быть нежной, нежить…»; «Я спокойна, словно умерла, и в этой абсолютной ясности неба и головы говорю себе: “Мне нужны с тобой вся берложесть берлоги и весь простор ночи. Вся ночь снаружи и вся ночь внутри”». (М. Цветаева). Путем повтора слова в тексте выделяется ключевое понятие. Тройною бездонностью мир богат. Тройная бездонность дана поэтам. И разве поэты не говорят Только об этом? Только об этом? Тройная правда – тройной порог. Поэты, этому верному верьте. Только об этом думает Бог: О человеке. Любви. И о смерти. В этом стихотворении З. Гиппиус отразила свою философию поэтического творчества. Для поэтессы главным в этом безгранично богатом и полном тайн мире становятся три темы. Повторения здесь призваны передать тройственность Бытия в восприятии З. Гиппиус. Однокоренные слова могут намеренно сопоставляться (противопоставляться) автором. Паронимы – однокоренные слова одной части речи, близкие, но не тождественные по значению и употреблению в речи. Прием паронимического противопоставления придает художественной речи афористичность, привлекает внимание к лексическому значению слова и тем оттенкам, которые вносят в него аффиксы: Меня тревожит встреч напрасность, Что и не сердцу, ни уму, И та не праздничность, а праздность, В моем гостящая дому. (Е. Евтушенко) В поэтических произведениях используются разные виды лексического повтора по местоположению. Основные из них анафора и эпифора. Анафора (ana «начало» + phoros «несущий») – повторение начального слова или словосочетания в каждом параллельном элементе речи; в поэтическом тексте - в начале смежных строк: Клянусь я первым днем творенья, Клянусь его последним днем, Клянусь позором преступленья… (М. Ю. Лермонтов) Данный изобразительный прием может заключаться в повторении звуков, слов, синтаксических или ритмических построений в начале смежных стихов или строф. Самый распространенный вид анафоры – лексическая. Эпифора (греч. epi «после» + phoros «несущий») – повторение слов или словосочетаний в конце фразы или нескольких фраз в целях усиления выразительности поэтической речи: «Мне бы хотелось знать, отчего я титулярный советник? Почему именно титулярный советник?» (Н. В. Гоголь); Милый друг, и в этом тихом доме, Лихорадка бьет меня Не найти мне места в тихом доме Возле мирного огня! (А. Блок) Своеобразным видом лексического повтора является повтор-подхват (фигура стыка): конечный элемент фразы повторяется как начало последующей: О весна без конца и без краю – Без конца и без краю мечта! (А. Блок). Все стихотворное произведение может быть построено на основе фигуры стыка, когда второе полустишие каждой нечетной строки повторяется как первое полустишие последующей четной: Я мечтою ловил уходящие тени, Уходящие тени погасавшего дня. Я на башню всходил, и дрожали ступени, И дрожали ступени под ногой у меня. В стихотворении К. Бальмонта «Я мечтою ловил уходящие тени…» повторы, создающие мерный ритм, ассоциативно вызывают ощущение подъема по ступенькам высокой лестницы. В прозе повтор-стык создается путем использования конечных слов и словосочетаний одного предложения как начальных в следующем смежном предложении. Нередко используются повторы не только отдельных слов и словосочетаний, но и целых предложений или больших обособленных групп (синтаксический повтор). В таком случае мы имеем дело с фигурами речи – особыми синтаксическими конструкциями, которые усиливают выразительность речи: Прощай, позабудь – и не обессудь, А письма сожги, как мост. Да будет мужественным твой путь, Да будет он прям и прост! (И. Бродский) В _______этом стихотворении И. Бродского ведущим изобразительным средством, организующим весь текст, является синтаксический повтор – параллелизм. Такие элементы лексической системы русского языка, как синонимы и антонимы, так же, как и повторы, могут использоваться в основе фигур речи. Художественными возможностями обладают не только синонимы, антонимы, паронимы, но и другие элементы лексической системы русского языка (омонимы, устаревшие слова, заимствованная лексика, диалектизмы, профессионализмы, фразеологизмы и др.), поэтому важно приучать школьников к внимательному чтению художественного текста, формировать у них умение “видеть”, как его языковое оформление помогает автору передать содержание произведения. Вопросы и задания 1. Определите, какой троп положен в основу художественного образа. «...а еще вода бывает ледяными копьями, едва дождавшимися весны, чтобы сорваться с крыши и вдребезги разбиться о еще промерзшую землю. Скалистым водопадом в облаке брызг, безбрежной океанской гладью, жадной болотной трясиной, недосягаемым облаком и сбегающей по щеке каплей; зимней метелью, весенним паводком, летней грозой... Убивающей и одновременно дарующей жизнь...». (О. Громыко). 2. Какие слова, использованные в тексте, не входят в активный словарный состав современного русского языка? С какой целью они употреблены автором текста? Какие языковые средства помогают придать сцене динамику? «От нетерпения перемешавшись полками, стрельцы добежали до Грановитой палаты и Благовещенского собора. Многие, отстав по пути, ломились в крепкие ворота боярских дворов, лезли на колокольни — бить набат, — тысячепудовым басом страшно гудел Иван Великий. В узких проулках между дворов, каменных монастырских оградительных стен длинного здания приказов валялись убитые и ползали со стонами раненые боярские челядинцы. Носилось испуганно несколько оседланных лошадей, их ловили со смехом. Крича, били камнями окна. Стрельцы, народ, тучи мальчишек (и Алексашка с Алешкой) глядели на пестрый государев дворец, раскинувшийся на четверть Кремлевской площади. Палаты каменные и деревянные, высокие терема, приземистые избы, сени, башни и башенки, расписанные красным, зеленым, синим, обшитые тесом и бревенчатые, — соединены множеством переходов и лестниц. Сотни шатровых, луковичных крыш, чудных верхушек — ребрастых, пузатых, колючих, как петушьи гребешки, — блестели золотом и серебром. Здесь жил владыка земли, после бога первый... Страшновато все-таки. Сюда не то что простому человеку с оружием подойти, а боярин оставлял коня у ворот и месил по грязи пеший, ломил шапку, косясь на царские окна. Стояли, глядели. В грудь бил надрывно голос Ивана Великого. Брала оторопь. И тогда выскочили перед толпой бойкие людишки. — Ребята, чего рты разинули? Царевича Ивана задушили, царя Петра сейчас кончают. Айда, приставляй лестницы, ломись на крыльцо! Гул прошел по многотысячной толпе. Резко затрещали барабаны. «Айда, айда», — завопили дикие голоса. Кинулось десятка два стрельцов, перелезли через решетку, выхватывая кривые сабли, — взбежали на Красное крыльцо. Застучали в медную дверь, навалились плечами. «Айда, айда, айда», — ревом пронеслось по толпе. Заколыхались над гoловами откуда-то захваченные лестницы. Их приставили к окнам Грановитой палаты, к боковым перилам крыльца». (А. Толстой. «Петр Первый»). 3. Определите, какие лексические средства и как использует автор при создании образа персонажа: «Ноздрев был в некотором отношении исторический человек. Ни на одном собрании, где он был, не обходилось без истории. Какая-нибудь история непременно происходила: или выведут его под руки из зала жандармы, или принуждены бывают вытолкать свои же приятели». (Н. В. Гоголь. «Мертвые души»). 4. Назовите мысли и чувства, которые прямо не названы, но предполагаются в содержании текста. Какие лексические выразительные средства используются автором, чтобы создать образ просыпающейся весенней природы? Как соотносится в данном тексте описание природы с внутренним состоянием героя? «Весна наступила в этом году ранняя, дружная и – как всегда на Полесье — неожиданная. Побежали по деревенским улицам бурливые, коричневые, сверкающие ручейки, сердито пенясь вокруг встречных каменьев и быстро вертя щепки и гусиный пух; в огромных лужах воды отразилось голубое небо с плывущими по нему круглыми, точно крутящимися, белыми облаками; с крыш посыпались частые звонкие капли. Воробьи, стаями обсыпавшие придорожные ветлы, кричали так громко и возбужденно, что ничего нельзя было расслышать за их криком. Везде чувствовалась радостная, торопливая тревога жизни. Снег сошел, оставшись еще кое-где грязными рыхлыми клочками в лощинах и тенистых перелесках. Из-под него выглянула обнаженная, мокрая, теплая земля, отдохнувшая за зиму и теперь полная свежих соков, полная жажды нового материнства. Над черными нивами вился легкий парок, наполнявший воздух запахом оттаявшей земли, — тем свежим, вкрадчивым и могучим пьяным запахом весны, который даже и в городе узнаешь среди сотен других запахов. Мне казалось, что вместе с этим ароматом вливалась в мою душу весенняя грусть, сладкая и нежная, исполненная беспокойных ожиданий и смутных предчувствий, — поэтическая грусть, делающая в ваших глазах всех женщин хорошенькими и всегда приправленная неопределенными сожалениями о прошлых веснах. Ночи стали теплее; в их густом влажном мраке чувствовалась незримая спешная творческая работа природы...». (А. И. Куприн. «Олеся»). 5. Проанализируйте фрагмент из повести А. Белого «Серебряный голубь», какие лексические средства используются писателем для создания характеристики персонажа? «А что подлинный он Чижиков – в этом не сомневайтесь: уж в участке разберут, кто подлинный и кто подложный! Не ради чего иного – скромности ради под плебейскою сею фамилией родовитейший граф, знатнейшая ____________некая ото всех фамилия приутаивалась до сроку – да, да: это был граф Гуди-Гудай-Затрубинский! И Гуди-Гудай-Затрубинский на всякий фасон, можно сказать, из генерала выглядывал – эдакая шельма! Приедет: Чижиковым с вами не посидит получаса; а потом как попрет на вас аристократ, так даже душно станет от аристократизма: белую кость всяким манером свою вам покажет – вынет платок, а от платка в нос вам кёр-де-жанет, убиган или даже сами парижские флёр-ки-мёр! Преканальскую выкажет «сан-фасон», черт подери, гостинного тона, хотя бы уже одной своей картавней (генерал не выговаривал ни «р», ни «л»); и широкая появится во всем барскость, шарманство с барыньками; всякие «мерси, мадам» так и виснут в воздухе – и, я вам доложу, кончики пальцев расцелуете-с: не генерал, а душка, крем-ваниль-с (не смотрите, что лет ему будет за пятьдесят, что зубков генерал лишился, а что бачки у него не совсем приятного цвета – плевательного). С графом он граф, с писарем – писарь: в трактире напьется и еще селедочный хвостик обсосет; ничего не следует и из того, что битых пять лет генерал бил баклуши, проповедовал красный террор, проживая на хлебах у лиховских богатеев». 6. В своих стихах А. Ахматова передает переживания через точную, выразительную деталь. Найдите примеры такой детали в ее стихах. Выпишите средства языка, с помощью которых создается неповторимая ахматовская интонация, доверительная и разнообразная. Определите функцию используемой поэтессой мифологической и фольклорной символики, поэтики народной песни. 7. Какой словообразовательный прием является ведущим в данном отрывке, какова его художественная роль в тексте? «Представьте себе семейную пару. Молодую, симпатичную. И вполне преуспевающую. Оба – критики. Нет, нет. Они не советскую власть критиковали и не бегали с кукишем в кармане. Наоборот. Даже члены партии. Критик – это профессия. Они были музыкальные критики. Все советское они, когда критикуют, обязательно хвалят, а все заграничное, даже если хвалят, обязательно немножко покритикуют. Ничего не поделаешь. Такая профессия… Так они оба жили, беды не зная, занимались критикой и потихонечку накритиковали кооперативную квартиру в Доме композиторов на проспекте Мира, автомобиль «Жигули» и даже небольшую дачку на Московском водохранилище». (Э. Севела. «Остановите самолет – я слезу»). 8. Прочитайте отрывок из повести А. И. Куприна «Гранатовый браслет». Какими лексическими средствами передает автор зрительные впечатления, раскрывает взаимосвязь картины природы и эмоционального состояния героев. «Долгий осенний закат догорел. Погасла последняя багровая, узенькая, как щель, полоска, рдевшая на самом краю горизонта, между сизой тучей и землей. Уже не стало видно ни земли, ни деревьев, ни неба. Только над головой большие звезды дрожали своими ресницами среди черной ночи, да голубой луч от маяка подымался прямо вверх тонким столбом и точно расплескивался там о небесный купол жидким, туманным, светлым кругом. Ночные бабочки бились о стеклянные колпаки свечей. Звездчатые цветы белого табака в палисаднике запахли острее из темноты и прохлады». 1.5 Изобразительные возможности русского словообразования Рассмотрению морфемики и словообразования на уроках русского языка в школе уделяется довольно мало внимания (в основном, эти разделы изучаются в соответствии с программой в VI классе). Специальных научно- методических работ в этой области методики русского языка немного. Хотелось бы в качестве примера обратиться к методике, разработанной С. И. Львовой, которая позволяет выявить интегрирующие возможности морфемики и словообразования в школьном обучении и тем самым положительно влияет на развитие умений и навыков учащихся в других областях родного языка [Львова, 1993]. Взаимосвязанное обучение русскому языку (с учетом взаимообусловленности и взаимопроникновения всех его уровней) и речи может быть реализовано как через межпредметную интеграцию русского языка и литературы, так и внутрипредметную интеграцию разделов учебного предмета «Русский язык» в школе. Словообразовательные морфемы придают словам различные смысловые и экспрессивные оттенки, обусловливая тем самым стилистическую гибкость, возможность выполнять изобразительные функции в тексте, обогащают речь. Одним из основных художественных приемов, основанных на изобразительных возможностях русского словообразования, является прием семантизации морфем (выявление смысла морфемы). Пользуясь этим приемом, писатели обращают внимание читателя на лексическое значение слова. Прием семантизации морфем основан на главном их свойстве – семантике, способности передавать определенные языковые значения. Прием выявления смысла морфем может сопровождаться графическим разрывом слова – включением дефиса, употребление которого не оправдано с точки зрения современных орфографических норм: «Ничто. Большое теплое Ничто. И в нем – я. Маленькое вялое ничто-жество…». (Г. Л. Олди. «Ожидающий на перекрестках»). Тот же прием искусственного разрыва слова, точнее выделения ключевой по смыслу морфемы, использует М. Цветаева в стихотворении, посвященном Б. Пастернаку. Рас-стояние: версты, мили… Нас рас-ставили, рас-садили, Чтобы тихо себя вели, По двум разным концам земли, Рас-стояние: версты, дали… Нас расклеили, распаяли, В две руки развели, распяв, И не знали, что это – сплав Вдохновений и сухожилий… Не рассурили – рассоръли, Расслоили… Стена да ров. Расселили нас, как орлов – Заговорщиков: версты, дали… Не расстроили – растеряли. По трущобам земных широт Рассовали нас, как сирот. Который уж – ну который – март?! Разбили нас – как колоду карт! (24 марта 1925 г.) Ведущий художественный прием здесь – повтор глаголов с приставкой рас(з)-, передающих мотив разделенности в пространстве духовно близких людей, причем разделенности навязанной, не зависящей от желаний лирической героини. Словообразовательное единство (повтор модели) передает общность в значении глаголов, семантическую и структурную близость ключевых слов. Богатыми изобразительными возможностями обладает морфемный повтор: «Люди, спешащие по своим делам и странным образом не замечающие высокого чужака, успеют долюбить, досуетиться, доненавидеть, равно, как и их дети, внуки и правнуки» (О. Камша). Морфемный повтор приставки в- в стихотворении М. Цветаевой поддерживается использованием существительных с предлогом в, передавая значение проникновения в глубину, создавая образ абсолютного “растворения” в окружающем, в чувствах: Так вслушиваются ( в исток Так дети, в синеве простынь, Вслушивается – устье). Всматриваются в память. Так внюхиваются в цветок: Так вчувствывается в кровь, Вглубь – до потери чувства! Отрок – доселе лотос. Так в воздухе, который синь, - … Так влюбливаются в любовь: Жажда, которой дна нет. Впадываются в пропасть. (М. Цветаева) Усиливается эмоциональное воздействие стихотворения благодаря словообразовательной анафоре, использованной М. Цветаевой. Довольно распространенным средством художественной изобразительности является повтор слов с одной корневой морфемой – это разновидность словообразовательного повтора. Соединение родственных слов невольно заставляет вдуматься в их смысловую близость и различие, искать причину неожиданного сопоставления однокоренных слов: например, «О, что за запутанная сеть плетется под сенью вечных шпилей. Город, город, где пересекаются дороги и пресекаются мечты» (А. Парфенова). Такая «игра слов» позволяет создавать глубокий подтекст, на ассоциациях рождает неодномерность восприятия художественного текста. Любопытный пример мастерского использования однокоренных слов, “избыток” которых передает и суть натуры героя, и _______отношение к нему автора, находим в романе «Петербург» А. Белого: «…Николай Петрович Цукатов протанцевал свою жизнь; теперь уже Николай Петрович эту жизнь дотанцовывал; дотанцовывал легко, безобидно, не пошло… Все ему вытанцовывалось. Затанцевал он маленьким мальчиком; танцевал лучше всех… к окончанию курса гимназии натанцевались знакомства; к окончанию юридического факультета из громадного круга знакомств вытанцевался сам собою круг влиятельных покровителей; и Н. П. Цукатов пустился отплясывать службу. К тому времени протанцевал он имение; протанцевавши имение, с легкомысленной простотой он пустился в балы; а с балов привел к себе в дом с замечательной легкостью свою спутницу жизни Любовь Алексеевну; совершенно случайно спутница эта оказалась с громадным приданым, и Николай Петрович с той самой поры танцевал у себя; вытанцовывались дети; танцевалось, далее, детское воспитание, - танцевалось все это легко, незатейливо, радостно. Он теперь дотанцовывал сам себя». В художественном тексте автором могут намеренно употребляться рядом неродственные слова, близкие по звучанию: в основе фоносмыслового столкновения слов чаще всего лежит народная, или ложная, этимология, не отражающая истинную этимологию слов. На приеме смыслового сопоставления и столкновения истинно и мнимо родственных слов построен прием обыгрывания внутренней формы слова. Понятие “внутренняя форма слова” было введено А. А. Потебней: «В ряду слов того же корня, последовательно вытекающих одно из другого, всякое предшествующее может быть названо внутренней формой последующего» [Потебня, 1913: 84]. Прием разъяснения или обыгрывания внутренней формы слова, пояснения его значения через семантику морфем или указание на производящее слово довольно широко используется в произведениях художественной литературы. Например: «На неизбежный вопрос “Что такое опаленный сиамез?” Каролина тотчас сымпровизировала: - Шкура сожженного сиамского кота, мать моя. Отец – чудовище, ненавидящее свою жену – кремировал ее любимого кота и заставляет ее спать на его шкуре. Монахиня, выведенная из терпения, засунула руки в рукава. - Нет, мадемуазель! Это ткань из шелка и хлопка, доставляемая из Сиама!» (Ж. Дорманн). В данном фрагменте текста прием обыгрывания внутренней формы слова “сиамез”, основанный на общности значения однокоренных слов, используется для создания юмористического звучания отрывка и как средство речевой характеристики героини (Каролины). Часто писатели специально прибегают к ошибочной этимологизации, сближая неродственные слова с созвучными корнями, и тем самым заставляют нас в знакомом слове открыть неожиданный для него смысл. Например, в «Поэме конца» М. И. Цветаевой обыгрывание внутренней формы слова сопровождается его графическим разрывом: Не довспомнивши, не допонявши, Точно с праздника уведены… - Наша улица! – Уже не наша… - Сколько раз по ней!.. – Уже не мы… - Что мы делаем? – Расстаемся. - Ничего мне не говорит Сверхбессмысленнейшее слово: Рас – стаемся. – Одна из ста? Просто слово в четыре слога, За которым пустота. На этом приеме могут быть основаны игровые фигуры, например, каламбуры: «Крест не просто очень умело вытесан из камня, еще и украшен лепестками роз, все еще не стерлись, даже сейчас, если хорошо потаращить глаза, на уровне моего лица четко проступают письмена. - Руны, - сказал я уверенно. Сигизмунд посмотрел на меня с почтением. - И это вы знаете, ваша милость, - сказал он. - А что тут знать? – отмахнулся я. - Если картинки, то пиктограммы. Наверное, потому, что их пикты пиктили. По граммам. А все остальное непонятное – руны» (Г. Ю. Орловский). Каламбуры очень широко распространены во французской литературе, а также заимствовались русскими поэтами, например, А. С. Пушкиным, и широко используются в современной русской и зарубежной литературе. Другим ярким художественным приемом на уровне словообразования является использование слов с суффиксами оценки. Эта традиция идет от произведений устного народного творчества, где такие морфемы используются для передачи эмоционального отношения к героям произведения. Из всех суффиксов оценки чаще всего используются в народно-поэтических текстах уменьшительно-ласкательные морфемы, что отражается и в названиях: «Крошечка-Хаврошечка», «Снегурочка», «Братец Иванушка и сестрица Аленушка». В творческом стиле каждого русского писателя, по наблюдениям исследователей, слова с суффиксами оценки выполняют разную роль. Например, у М. Е. Салтыкова-Щедрина слова с уменьшительно- ласкательным значением выполняют сатирическую функцию и используются для характеристики героев. Так, в создании психологического портрета Иудушки Головлева данное изобразительное средство является одним из самых ярких. Уменьшительно-ласкательными словами Иудушка прикрывает свои истинные корыстные намерения, речь его неискренняя, слащавая: «Кому нехорошо, а нам горюшка мало. Кому темненько да холодненько, а нам и светлехонько, и тепленько. Сидим да чаек попиваем. И с сахарцем, и со сливочками, и с лимонцем. А захотим с ромцом, и с ромцом будем пить… Позвольте, маменька. Я говорю: теперича в поле очень нехорошо. Ни дороги, ни тропочки – все замело. Опять же волки. А у нас здесь и светленько, и уютненько, и ничего мы не боимся. Сидим мы здесь да посиживаем, ладком да мирком». Лицемерное пустословие пронизывает все Иудушкины монологи, которыми он поучает своих близких жить праведно: «А именьице- то какое было: кругленькое, пречудесное! Вот кабы ты повел себя скромненько да ладненько, ел бы ты и говядинку, и телятинку, а не то так и соусцу бы приказал. И всего было бы у тебя довольно: и картофельцу, и капустки, и горошку… Так ли, брат, я говорю?» («Господа Головлевы»). У Ф. М. Достоевского уменьшительно-ласкательные суффиксы - способ психологической характеристики героя (например, насмешливо- язвительный тон речи следователя Порфирия Петровича в «Преступлении и наказании»: «Вспомнил тут я и вашу статейку, в журнальце-то, помните, еще в первое-то ваше посещение в подробности о ней-то говорили»; «”Нет, думаю, мне бы уж лучше черточку!..” Да как услышал тогда про эти колокольчики, так весь даже так и замер, даже дрожь прохватила. “Ну, думаю, вот она черточка и есть! Оно!” Да уж и не рассуждал я тогда, просто не хотел. Тысячу бы рублей в ту минуту я дал, своих собственных, чтобы только на вас в свои глаза [выделено Ф. М. Достоевским] посмотреть: как вы тогда сто шагов с мещанинишкой рядом шли, после того как он вам “убийцу” в глаза сказал, и ничего у него, целых сто шагов, спросить не посмели!..»; «- Губка-то опять, как и тогда, вздрагивает, - пробормотал как бы даже с участием Порфирий Петрович»). Одним из излюбленных художественных приемов, к которому довольно часто прибегали и прибегают писатели, является словотворчество. Этот прием основан на словообразовательных возможностях русского языка. Окказионализмы (лат. “случайный”) создаются по известным словообразовательным моделям. В этих новообразованиях сочетаются общие закономерности русского словообразования, его типов и способов с индивидуальным авторским словотворчеством. В каждый из периодов развития русского литературного языка лексическая система пополнялась окказионализмами, большинство их так и осталось чертой стиля того или иного писателя, принадлежностью художественной ткани произведения литературы, а часть вошла в активный словарный состав и перестала осмысливаться в последующие эпохи как индивидуально-авторские слова. Например, В. Маяковский очень часто использовал в своих произведениях новообразования: звонконогий, извыться, адище, любеночек, громадье и мн. др. (Ср.: в разговорной речи – планов громадье). К словотворчеству часто обращаются писатели-фантасты, создавая образ иной реальности, описывая несуществующие в действительности предметы и явления (амобиль, варавус, кумра, хумгат и др.): «В корчме было шумно, людно и гномно» (О. Громыко. «Верные враги»). Индивидуально- авторские слова часто позволяют придать юмористическое звучание тексту или его фрагменту, например: «Башня сложена из тех же камней, что и горы, потому таков цвет, это понятно, но я не мог отделаться от впечатления, что строитель нарочито делал ее неотличимой… нет, отличается, но он как бы церетелил эту башню в общий дизайн, в общую картину…» (Г. Ю. Орловский). Окказионализмы развивают у читателя этимологическое, словообразовательное мышление, предполагают способность проникнуть во внутреннюю форму слова. Значимость знаний о возможностях русской словообразовательной системы высока, поскольку ей присуще удивительное разнообразие и богатство, с учетом этого работа по изучению словообразовательных возможностей русского языка и особенностей функционирования изобразительных приемов должна систематически проводиться на уроках словесности. Вопросы и задания 1. В «Поэме конца» М. Цветаевой найдите примеры семантизации морфем и использования изобразительных возможностей словообразования. Какую художественную функцию они выполняют в анализируемом тексте? 2. Как изобразительные возможности словообразования помогают создать образ Иудушки? Каковы характерные особенности его речи? Какие его качества проявляются в этом воображаемом им диалоге с матерью? «- Умная женщина была маменька, Арина Петровна, - фантазирует Порфирий Владимирыч, - умела и спросить, да и приласкать умела – оттого и служили ей все с удовольствием! однако и за ней грешки водились! Ой, много было за покойницей блох! Не успел Иудушка помянуть об Арине Петровне, а она уж и тут как тут; словно чует ее сердце, что она ответ должна дать: сама к милому сыну из могилы явилась. - Не знаю, мой друг, не знаю, чем я перед тобой провинилась! – как-то уныло говорит она, - кажется, я… - Те-те-те, голубушка____________! лучше уж не грешите! – без церемонии обличает ее Иудушка, - коли на то пошло, так я все перед вами сейчас выложу! <…> Мне что Горюшкино! Мне, пожалуй, и ничего не надо! Было бы на свечку да на маслице – вот я и доволен! А вообще, по справедливости… Да, маменька, и рад бы смолчать, а не сказать не могу: большой грех на вашей душе лежит, очень, очень большой! Арина Петровна уже ничего не отвечает, а только руками разводит, не то подавленная, не то недоумевающая. - Или бы вот, например, другое дело, - продолжает между тем Иудушка, любуясь смущением маменьки, - зачем вы для брата Степана в ту пору дом в Москве покупали? - Надо было, мой друг; надо же было и ему какой-нибудь кусок выбросить, - оправдывается Арина Петровна. - А он взял да и промотал его! И добро бы вы его не знали: буян-то он был, и сквернослов, и непочтительный – нет-таки. Да еще папенькину вологодскую деревеньку хотели ему отдать! А деревенька-то какая! вся в одной меже, ни соседей, ни чересполосицы, лесок хорошенький, озерцо… стоит как облупленное яичко, Христос с ней! хорошо, что я в то время случился, да воспрепятствовал… Ах, маменька, маменька, и не грех это вам! - Да ведь сын он… пойми, все-таки – сын! - Знаю я, и даже очень хорошо понимаю! И все-таки не нужно было этого делать, не следовало! Дом-то двенадцать тысяч серебрецом заплачен – а где они? Вот тут двенадцать тысяч плакали, да Горюшкино тетеньки Варвары Михайловны, бедно-бедно, тысяч на пятнадцать оценить нужно… Ан денег-то и многонько выйдет! - Ну, ну, полно! уж перестань! не сердись, Христа ради! - Я, маменька, не сержусь, я только по справедливости сужу… что правда, то правда – терпеть не могу лжи! с правдой родился, с правдой жил, с правдой и умру! Правду и бог любит, да и нам велит любить. Вот хоть бы про Погорелку; всегда скажу, много, ах, как много денег вы извели на устройство ее. - Да, ведь я сама в ней жила… Иудушка очень хорошо читает на лице маменьки слова: кровопивец ты несуразный! – но делает вид, что не замечает их». (М. Е. Салтыков-Щедрин. «Господа Головлевы»). Объясните знаки препинания в диалоге. Перестройте реплики Иудушки в косвенную речь, какие изменения произошли в предложениях? 3. Найдите в тексте поэмы В. Маяковского «Облако в штанах» индивидуально-авторские слова. Какие художественные задачи, по вашему мнению, решает автор, прибегая к их использованию? 4. Приведите собственные примеры использования окказиональных слов из художественных произведений разных эпох. Каким словообразовательным моделям русского языка они соответствуют? 5. Прочитайте стихотворение В. Хлебникова «Там, где жили свиристели…». Какой лирический мотив создается с помощью фонетических и словообразовательных изобразительных средств? 6. Покажите, как использует Ф. М. Достоевский в повести «Бедные люди» слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами в качестве средства речевой характеристики Макара Девушкина. 7. Какие изобразительные средства участвуют в характеристике персонажа: «- В путь? – спросил я. - В путь, - ответил он и пошел вперед. – Я давно готов. Меня подбивало сказать ему «Не туда!» и повести в другую сторону, но на этот раз он двигался верно. Быстро учится наш барончик, быстро. Нет, не барончик – баронище. Даже бар-р-ронище». (Г. Ю. Орловский). 1.6 Изобразительные возможности русской морфологии Средства морфологической системы русского языка в художественном тексте играют важную роль, функционируя с экспрессивными целями, кроме того, могут «переносить» на себя основную нагрузку по реализации смысла произведения. Морфологическая сторона текста писателя может многое рассказать о его индивидуальном почерке, стилистических особенностях. Рассмотрим, какими же изобразительными возможностями обладают те или иные части речи в русском языке, на что следует обращать внимание школьников на уроках словесности. Имя существительное. Насыщение _______текста существительными может стать средством языковой изобразительности. Текст стихотворения А. А. Фета «Шепот, робкое дыханье…», в свое время вызвавшего литературную сенсацию своей языковой необычностью, не содержит ни одного глагола. То же встречаем и в стихотворении А. А. Фета «Это утро, радость эта…». Безглагольность текстов стихотворений тем не менее позволяет передать динамику жизни, быструю смену событий или впечатлений. Обратимся к фрагменту из романа в стихах «Евгений Онегин» А. С. Пушкина: … Уже столпы заставы Белеют: вот уж по Тверской Возок несется чрез ухабы. Мелькают мимо будки, бабы, Мальчишки, лавки, фонари, Дворцы, сады, монастыри, Бухарцы, сани, огороды, Купцы, лачужки, мужики, Бульвары, башни, казаки, Аптеки, магазины моды, Балконы, львы на воротах И стаи галок на крестах. (гл.7; строфа XXXVIII) Нанизывание существительных создает картину стремительного движения, быстрой смены впечатлений, делает текст динамичным без участия глагольных форм. Частое использование существительных может передавать и статичную картину в случае фиксации автором тех или иных объектов или впечатлений: Лохмотья, нож – и цвета черной крови Недвижные глаза… Сон давних дней на этой древней нови. Поют дрозды. Пять-шесть овец, коза. Кругом, в пустыне каменистой, Желтеет дрок. Вдали руины, храм. Вдали полдневных гор хребет лазурно-мглистый И тени облаков по выжженным буграм. (И. А. Бунин. «Калабрийский пастух»). В стихотворении К. Бальмонта «Безглагольность» отсутствует динамика, «вес» глагольных форм невелик. Есть в русской природе усталая нежность, Безмолвная боль затаенной печали, Безвыходность горя, безгласность, безбрежность Холодная высь, уходящие дали. Приди на рассвете на склон косогора,— Над зябкой рекою дымится прохлада, Чернеет громада застывшего бора, И сердцу так больно, и сердце не радо. Недвижный камыш. Не трепещет осока. Глубокая тишь. Безглагольность покоя. Луга убегают далеко-далеко. Во всем утомленье — глухое, немое. Войди на закате, как в свежие волны, В прохладную глушь деревенского сада,— Деревья так сумрачно-странно-безмолвны, И сердцу так грустно, и сердце не радо. Как будто душа о желанном просила, И сделали ей незаслуженно больно. И сердце простило, но сердце застыло, И плачет, и плачет, и плачет невольно. В тексте стихотворения частотны существительные и прилагательные: безглагольность покоя, глубокая тишь, безмолвная боль, безгласность, безбрежность, безвыходность горя. Лирический мотив тоски, глубокой невыразимой печали, тяжелого переживания поддерживается всей образной системой стихотворения: морфемный повтор – приставки без-; лексика, передающая чувство грусти (боль, печаль, больно, не радо, утомленье – глухое, немое, сердцу так грустно, сердце не радо, больно, плачет); определенно-личные предложения со сказуемыми-глаголами в форме повелительного наклонения, безличные предложения, номинативные предложения. Все подчинено созданию образа «застывшей» природы, которое согласуется с внутренним состоянием лирического героя. Имя прилагательное. Хорошо известна роль прилагательных в создании эпитетов (в том числе и постоянных): «Через десять минут она появилась. Хитровато улыбаясь, стояла в дверях, в белом, худенькая, невинная, продажная, грубая, нежная, бывалая, неопытная» (Дж. Фаулз. «Волхв»). У А. Вознесенского читаем о глазах: «…серые карие живые вопрошающие детские девичьи женские близорукие невинные влюбленные ангельские масличные смешливые черные жгучие страстные прекрасные всевидящие непростившие бешеные святые голубые невыносимые счастливые всевышние синие» - отсутствие знаков препинания “отменяет” интонацию перечисления, необходимы длительные паузы, за которыми ассоциативный ряд: это не просто эпитеты к слову “глаза”, это о людях, их судьбах. (А. Вознесенский. «Ров»). Интересны произведения, в которых имена прилагательные выполняют ведущую роль. Для выяснения их функции в художественном тексте обратимся к стихотворению З. Гиппиус «Все кругом» (1904): Страшное, грубое, липкое, грязное, Жестко-тупое, всегда безобразное, Медленно-рвущее, мелко-нечестное, Скользкое, стыдное, низкое, тесное, Явно-довольное, тайно-блудливое, Плоско-смешное и тошно-трусливое, Вязко, болотно и тинно застойное, Жизни и смерти равно недостойное, Рабское, хамское… Но жалоб не надо; что радости в плаче? Мы знаем, мы знаем: все будет иначе. В этом стихотворении запечатлено состояние России в нач. ХХ века: распад окружающего мира, ощущение катастрофы, трагичности бытия. Эта напряженная картина содержится в строфе из 14 строк в предложении, где более 30 субстантиватов среднего рода единственного числа. Окружающий мир предстает здесь состоящим не из предметов и явлений, а из их признаков, их поглотивших и заменивших. Тип субстантиватов данного стихотворения определяется как «обобщенно называющий явления, характеризующиеся признаком, обозначенным основой мотивирующего прилагательного» [Лопатин, 1967: 222]. Лексические значения субстантиватов, их морфологические формы, их количество, а также контекстные условия формируют семантику собирательности, безличности, стихийности, неизбежности происходящего. Фонетические особенности, создающие ритм и рифму, увеличивая “объем сообщения”, способствуют экспрессивному изображению трагичности “всего кругом”. С синтаксической точки зрения субстантиваты – предикативы реальной модальности настоящего времени – могут быть интерпретированы как однородные главные члены номинативного предложения и / или именные сказуемые в неполном двусоставном предложении при подлежащем “все” в названии стихотворения, а также и / или части бессоюзного сложного предложения с семантикой одновременности [Петрова, 2001: 257-258]. Имя числительное выполняет в художественном тексте информативную и экспрессивную функции. От произведений народного творчества идет стилистическая традиция использования числительных, имеющих символическое значение: три, семь, сорок, что отражено во фразеологизмах, пословицах и поговорках, сказках, былинах. “3” – число триединства Бога: Отца, Сына и Святого Духа, символ божественного совершенства. “4” – число мировой гармонии (4 стихии, 4 времени года). Интересно символическое значение числительных в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание». К примеру, писатель не случайно использует числительное “7”. Преступление Раскольников планирует на 7 часов, а это может значить, что его план был заранее обречен на провал, так как Родион хотел совершить самый страшный грех - убийство, нарушить единство Бога и человека (3 + 4). В финале - трактовка смысла этого числа приобретает иное звучание: «Им оставалось еще 7 лет; а до тех пор столько нестерпимой муки и столько бесконечного счастия!.. Семь лет, только семь лет! В начале своего счастия, в иные мгновения, они оба готовы были смотреть на эти семь лет, как на семь дней» [Белов, 1979]. Еще одно соответствие: Родион Раскольников ассоциируется с образом Лазаря. Их роднит одно – смерть и воскрешение через слово Божие. После преступления Родион 4 дня находится в бредовом состоянии. В истории воскрешения Лазаря, которую Соня читает Раскольникову. Лазарь был мертв 4 дня. История помещена в 4 Евангелии (от Иоанна). Достоевский так описывает эту сцену: «Иисус же, опять скорбя внутренне, приходит ко гробу, то была пещера, и камень лежал на ней. И Иисус говорит: “Отнимите камень”. Сестра умершего Марфа говорит ему: “Господи! Уже смердит, ибо четыре дни, как он во гробе”. Она энергично ударила на слове четыре». Графическое выделение автором слова, обозначающего число, заставляет читателя внимательно отнестись к его символическому значению, важному в истолковании смысла фрагмента текста и образа Раскольникова. Связь между Раскольниковым и Лазарем просматривается на протяжении всего действия романа и благодаря ей приобретает особый смысл то, что комната Раскольникова уподобляется гробу неоднократно, и то, что именно под камнем спрятал он украденное вещи убитой старухи. В этом аспекте Христово повеление “Отнимите камень”, которое Раскольников слышит из уст Сони, может означать – раскайся, сознайся в своем преступлении. Местоимение. По богатству изобразительных красок среди местоимений разных разрядов на первом месте оказываются, безусловно, личные местоимения, употребление которых в художественном тексте придает оттенок искренности, взволнованности: Я вас любил: любовь еще, быть может, В душе моей угасла не совсем; Но пусть она вас больше не тревожит: Я не хочу печалить вас ничем. Я вас любил безмолвно, безнадежно, То робостью, то ревностью томим; Я вас любил так искренне, так нежно, Как дай вам Бог любимой быть другим. (А. С. Пушкин) Часто в художественном тексте обыгрывается заместительное значение личного местоимения мужского и женского рода: “она”, “он”: «… Я понимал, что Грольн Льняной Голос доиграл ту мелодию, которую творил для Нее, первой и единственной; и я боялся новой музыки, что рождалась в нем сейчас» (Г. Л. Олди. «Ожидающий на перекрестках»). Исследования последних лет показывают, что сравнительно высокий процент местоимений вообще характерен для лирических произведений в отличие от прозаических. «Обращение к местоимениям вместо существительных создает наибольшую меру обобщенности образа лирического героя и лишает его малейшей меры пластической индивидуальности, благодаря чему внимание сосредоточивается на внутреннем состоянии» [Калачева, 1977: 51]. Глагол. Частое употребление глаголов передает быструю смену действий, состояний, придает повествованию динамичность: Швед, русский – колет, рубит, режет. Бой барабанный, клики, скрежет, Гром пушек, топот, ржанье, стон, И смерть и ад со всех сторон. (А. С. Пушкин. «Полтава»). Кроме того, здесь и отглагольные существительные помогают нарисовать динамичную картину боя. Богатыми изобразительными возможностями обладает инфинитив. Давая минимальную грамматическую информацию, он с наибольшей полнотой выражает лексическое значение, называя действие как отвлеченное понятие. Кроме того, вневременной, внеличностный характер инфинитива придает всему высказыванию некоторый оттенок обобщенности. О! если б ты могла понять, Какое горькое томленье Всю жизнь, века без разделенья И наслаждаться и страдать, За зло похвал не ожидать, Ни за добро вознагражденья; Жить для себя, скучать собой, И этой вечною борьбой Без торжества, без примиренья! (М. Ю. Лермонтов). Причастие в художественном тексте не только образно описывает предмет, явление, но и представляет его признак в динамике, в процессе его становления, развития, изменения. Причастия способствуют смысловой точности, сжатости и лаконичности речи, вносят в высказывание элемент книжности. Деепричастие, выражая добавочное действие к действию, переданному глаголом-сказуемым, позволяет передать его различные качественные оттенки, в том числе временную последовательность нескольких действий в лаконичной и яркой форме: «Пролетев по своему переулку, Маргарита попала в другой, пересекавший первый под прямым углом. Этот заплатанный, заштопанный, кривой и длинный переулок с покосившейся дверью нефтелавки, где кружками продают керосин и жидкость от паразитов во флаконах, она перерезала в одно мгновение и тут усвоила, что, даже будучи совершенно свободной и невидимой, все же и в наслаждении нужно быть хоть немного благоразумной. Только каким-то чудом затормозившись, она не разбилась насмерть о старый покосившийся фонарь на углу. Увернувшись от него, Маргарита покрепче сжала щетку и полетела помедленнее, вглядываясь в электрические провода и вывески, висящие поперек тротуара» (М. Булгаков. «Мастер и Маргарита»). Использование многочисленных причастий и деепричастий в этом небольшом по объему фрагменте текста позволяет создать картину стремительного движения летящей на щетке Маргариты, многочисленные действия героини переданы ярко и сжато, что усиливает их динамику. Служебные части речи нередко становятся основанием для особых стилистических фигур, изобразительных приемов. Особую смысловую нагрузку получает иногда в художественных текстах противительный союз «но». Но не хочу, о други, умирать; Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать… (А. С. Пушкин. «Элегия». 1830) Произведение состоит из двух противоборствующих частей. Точно так же построено и стихотворение «Когда за городом, задумчив, я брожу…»: …Что злое на меня уныние находит, Хоть плюнуть да бежать… Но как же любо мне Осеннею порой, в вечерней тишине… - две противопоставленные части даже графически разделены: новый поворот темы заставляет поэта разбить строчку на две части. Таким образом, союз «но» выступает своеобразным выразителем пушкинского жизнеутверждающего пафоса, а в текстах, помимо синтаксической роли, выполняет дополнительную - смысловую, эстетическую. Одна из современных тенденций в методике – усиление функционально-коммуникативного аспекта в преподавании грамматики (морфологии и синтаксиса) – свидетельствует о внимании на уроках русского языка, словесности к особенностям употребления грамматических языковых средств, о необходимости взаимосвязанного обучения языку и речи. Это должен учитывать учитель-словесник, поскольку проблема состоит в том, что очень часто упражнения по развитию речи не связываются с определенным грамматическим материалом, в то время как выбор этих упражнений на каждом уроке, по справедливому замечанию Г. М. Иваницкой, должен определяться ответом на вопрос: что дает изучение данного грамматического понятия или правила для развития речи. «Такая установка неизбежно потребует обращения к художественной литературе, причем не с целью подобрать дидактический материал для урока, а с целью осмыслить стилистическую и изобразительную роль изучаемых грамматических явлений» [Иваницкая, 1966: 30]. Вопросы и задания 1. Проанализируйте стихотворение А. Блока «Грешить бесстыдно…». Какая глагольная форма оказывается в них наиболее частотной, почему? 2. Прочитайте стихотворение Б. Пастернака «Февраль». Найдите примеры различных тропов и стилистических фигур. Проследите, как поэт с помощью изобразительно-выразительных средств грамматики добивается музыкальности стиха, цветовой и звуковой изобразительности. 3. Определите вид глаголов прошедшего времени; назовите глаголы, которые использованы не в основном лексическом значении – основу какого тропа создает такое их употребление? «Созвездия Персея и Ориона проходили над землей свой медлительный путь, дрожали в воде озер, тускнели в зарослях, где дремали волки, и отражались на чешуе рыб, спавших на отмелях в Старице и Прорве. К рассвету загорался зеленый Сириус. Его низкий огонь всегда запутывался в листве ив. Юпитер закатывался в лугах над черными стогами и сырыми дорогами, а Сатурн поднимался с другого края неба, из лесов, забытых и брошенных по осени человеком. Звездная ночь проходила над землей, роняя холодные искры метеоров, в шелесте тростников, в терпком запахе осенней воды». (К. Паустовский. «Желтый свет»). 4. Подготовьте сообщение о роли глагола в создании олицетворения (самостоятельно подобрать примеры из художественных текстов). 5. Проанализируйте отрывок из главы 3 «Мертвых душ» Н. В. Гоголя. Какова роль глаголов в создании картины «собачьего концерта», какие изобразительно-выразительные средства языка использованы автором? «Между тем псы заливались всеми возможными голосами: один, забросивши вверх голову, выводил так протяжно и с таким старанием, как будто за это получал бог знает какое жалованье; другой отхватывал наскоро, как пономарь; промеж них звенел, как почтовый звонок, неугомонный дискант, вероятно молодого щенка, и все это наконец повершал бас, может быть, старик, наделенный дюжею собачьей натурой, потому что хрипел, как хрипит певческий контрабас, когда концерт в полном разливе: тенора поднимаются на цыпочки от сильного желания вывести высокую ноту, и все, что ни есть, порывается кверху, закидывая голову, а он один, засунувши небритый подбородок в галстук, присев и опустившись почти до земли, пропускает оттуда свою ноту, от которой трясутся и дребезжат стекла». 6. Каков тип речи данного ниже текста, слова какой части речи преобладают в нем, какова их роль в тексте? Какова связь изобразительно- выразительных средств, используемых автором, с типовой характеристикой данного текста? Передается ли и каким образом авторская оценка? «Бывают любимые женщины, чьи глаза, в силу какого-то случайного сочетания их сиянья и формы, воздействуют на нас не впрямую, не в миг смятенного их лицезрения, а посредством взрыва всего накопленного сиянья, который происходит позже, когда бессердечного существа уже нет подле нас, а волшебная световая пытка продолжается, и все лампы ее и линзы установлены в темноте. Какие бы ни были на самом деле глаза у Лизы Пниной, ныне Финт, они лишь тогда представали в своей водно-алмазной сущности, если вы вызывали их в памяти, и тогда этот плоский, невидящий, влажный аквамариновый блеск становился вдруг пристальным и трепещущим, точно капельки солнца и моря попали вам между ресницами. В жизни глаза ее были прозрачные и светло-синие, оттененные чернотою ресниц, с белками, розовевшими в уголках, и они удлинялись к вискам, где от них по-кошачьему хищно, веерами расходились морщинки. Волосы у нее были темно-каштановые, поднимавшиеся волной над блестящим и белым лбом, цвет лица бело-розовый, а губная помада красная, очень бледная, и если не принимать в учет несколько полноватых лодыжек ее и запястий, то, пожалуй что, не было больше изъянов в ее расцветшей уже, полной жизни, не слишком ухоженной природной красоте». (В. Набоков. «Пнин»). 7. Прочитайте отрывок из повести И. А. Бунина «Антоновские яблоки». Какие морфологические средства языка участвуют в создании эмоциональной художественной речи? Каковы особенности функционирования выразительных средств других уровней языка в данном фрагменте? «Помню раннее, свежее, тихое утро… Помню большой, весь золотой, подсохший и поредевший сад, помню кленовые аллеи, тонкий аромат опавшей листвы и запах антоновских яблок, запах меда и осенней свежести. Воздух так чист, точно его совсем нет, по всему саду раздаются голоса и скрип телег. Это тархане, мещане – садовники, наняли мужиков и насыпают яблоки, чтобы в ночь отправлять их в город, - непременно в ночь, когда так славно лежать на возу, смотреть в звездное небо, чувствовать запах дегтя в свежем воздухе и слушать, как осторожно поскрипывает в темноте длинный обоз по большой дороге. Мужик, насыпающий яблоки, ест их с сочным треском одно за одним, но уж таково заведение - никогда мещанин не оборвет его, а еще скажет: - Вали, ешь досыта, - делать нечего! На сливанье все мед пьют». 1.7 Синтаксические образные средства русского языка Синтаксическая система русского языка удивительно богата изобразительными возможностями. Свободный (относительно) порядок слов придает русскому синтаксису грамматическую гибкость, порождает огромное количество синтаксических синонимов, с помощью которых удается передать тончайшие смысловые оттенки. Для языка художественной литературы существенно то, что на уровне синтаксиса объединяются и взаимодействуют все языковые образные средства, не существующие в тексте изолированно, а функционирующие в синтаксической единице – предложении. В связи с этим считаем справедливым вывод В. А. Ачкасова, который, исследуя взаимодействие двух родственных предметов (русского языка и литературы), объединяемых термином “словесность”, на уроках синтаксиса – синтаксического строя речи школьников и синтаксической структуры литературного текста, - приходит к выводу, что установившаяся в методической науке и школьной практике система преподавания русского языка и литературы может быть скорректирована в сторону их более тесного взаимодействия на основе общих, связывающих эти предметы реальных процессов в речевой и читательской деятельности. По мысли ученого, «речевое и читательское развитие являются процессами не только взаимосвязанными, но и взаимообусловленными. Взаимозависимость читательского восприятия и речи состоит в том, что не только сдвиг в восприятии отражается в речи ученика. Но и сдвиг в качестве речи будет являться одним из важных условий глубины и верности восприятия» [Ачкасов, 1999: 9]. Текст художественного произведения – то единственное, объективное, что существует для читателя и посредством чего он может развернуть свой ассоциативный ряд, проникнуть в сознание художника, воспринять художественный образ. Внимание на уроках русского языка к синтаксической структуре текста не только с грамматической, но и с художественно-эстетической стороны будет отражать как языковое, так и функциональное поле структуры и принадлежать одновременно и лингвистике, и стилистике, а с точки зрения методики – как русскому языку, так и литературе. Открытие для учащихся механизма порождения художественного текста, прослеживание динамики этого процесса будет являться реальной работой на линиях сопряжения двух родственных предметов [Ачкасов, 1999: 10]. Рассмотрим некоторые синтаксические конструкции, придающие художественной речи особую выразительность и требующие привлечения внимания к ним школьников на уроках русской словесности. Использование односоставных предложений является одним из наиболее экспрессивных синтаксических средств. С помощью номинативных предложений, называющих предметы, явления, художник рисует картины природы, обстановку, описывает состояние героя и дает оценку происходящему. Номинативные предложения широко используются при записи в личных дневниках, письмах, то есть тех жанрах, которым свойственна непосредственность изложения мыслей, быстрота фиксации основных деталей. Двадцать первое. Ночь. Понедельник. Очертанья столицы во мгле. Сочинил же какой-то бездельник, Что бывает любовь на земле. (А. А. Ахматова). Осень. Сказочный чертог, Весь открытый для обзора. Просеки лесных дорог, Заглядевшихся в озера. Как на выставке картин: Залы, залы, залы, залы Вязов, ясеней, осин В позолоте небывалой. Липы обруч золотой, Как венец на новобрачной. Лик березы под фатой, Подвенечной и прозрачной. (Б. Пастернак). Довольно часто ряд односоставных предложений – результат создания парцеллированной конструкции. Парцелляция (parceller – франц. «делить на мелкие части») – грамматико-стилистический прием, состоящий в расчленении синтаксически связанного текста на интонационно обособленные отрезки, отделяемые точкой. Этот прием реализует стремление к экономии речевых средств при большей информативной насыщенности. Парцеллированная конструкция делится на базовую структуру и парцеллят, всегда постпозитивный (парцеллятов может быть два и больше). Текст, включающий парцеллированную конструкцию, характеризуется прерывистым ритмом и особой экспрессивной интонацией: «Коридор. Лестница. Снова коридор. Дверь в стене у поворота. - Я больше не могу, - бормочет маленький человек в линялой грязной рубахе, но сил остается лишь на то, чтобы ронять по одному слову на каждый спотыкающийся шаг. Не. Могу. Больше. Я. Не. Могу. Я…» (Г. Л. Олди. «Ожидающий на перекрестках»). Парцеллированные конструкции детализируют сообщение и в то же время делают его более обозримым, в результате чего усиливается его действенность и – в целом – возрастает информативность. Особое воздействующее значение имеет при этом достигаемый парцелляцией эффект непринужденности, благодаря имитации непринужденности разговорной речи, свойственной ей синтаксической и ритмической организации. Обратимся к рассмотрению фигур речи, особых синтаксических конструкций, призванных создавать выразительность речи, эмоционально влиять на воспринимающего текст. Период (periodos – греч. “круг, кольцо, обход”) – гармоничное по своей синтаксической структуре многочленное сложное предложение, отличающееся полнотой и завершенностью содержания. Состоит из двух частей: повышения и понижения, разделенных вершиной периода, сопровождающейся паузой и резким спадом тона (на письме отражается знаками препинания “…, - …”), например: «Мало того что осуждена я на такую страшную участь; мало того что перед концом своим должна видеть, как станут умирать в невыразимых муках отец и мать, для спасения которых двадцать раз готова была бы отдать жизнь свою, - мало всего этого: нужно, чтобы перед концом своим мне довелось увидеть и услышать слова и любовь, какой не видала я» (Н. В. Гоголь). Стихотворение М. Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…» представляет собой яркий пример использования периода. Одна или обе структурные части периода представляют собой повтор однотипных синтаксических конструкций. Мы рассматривали различные виды повторов: на уровне фонетики, лексики, словообразования. Параллелизм – это повтор однотипных синтаксических конструкций. Например, «Юность – это когда танцуешь, как будто тебя никто не видит.. Когда живешь, как будто ты никогда не умрешь. Когда доверяешь, как будто тебя никогда не предавали… И когда любишь, как будто тебе никогда не делали больно». (А. Парфенова). В более широком плане параллелизм – связь между отдельными образами, мотивами и т.п. в художественном произведении, состоящая в одинаковом расположении сходных членов предложения в двух или нескольких смежных предложениях: Шелкова ниточка к стене льнет, Дунечка матушке челом бьет. Целое стихотворение может быть построено на повторе интонационно- синтаксического рисунка (мелодическом повторе), что придает особую музыкальность поэтическому тексту: В огромном городе моем – ночь. Есть черный тополь, и в окне – свет, Из дома сонного иду – прочь. И звон на башне, и в руке – цвет, И люди думают: жена, дочь, - И шаг вот этот – никому вслед, А я запомнила одно: ночь. И тень вот эта, а меня – нет. Июльский ветер мне метет – путь. Огни – как нити золотых бус. И где-то музыка в окне – чуть. Ночного листика во рту – вкус. Ах, нынче ветру до зари – дуть Освободите от дневных уз, Сквозь стенки тонкие груди – Друзья, поймите, что я вам – в грудь снюсь. (М. Цветаева. «Бессонница»). Градация (лат gradatio “постепенное повышение”) – расположение ряда слов (обычно синонимов, языковых или контекстуальных) по степени нарастания (восходящая) или ослабевания (нисходящая) их смыслового и эмоционального значения. «Что-то неуловимо восточное было в его лице, но седой дремучести светились, горели, сияли огромные голубые глаза» (В. Солоухин). Антитеза (греч. antithesis “противоположение”) - фигура контраста, противопоставления понятий в художественной речи. Средствами структурного противопоставления могут быть и противительные союзы (а, но), и интонация или только интонация. Со всеми буду я смеяться, А плакать не хочу ни с кем. (М. Ю. Лермонтов). – В данном случае перед нами простая антитеза – использование пары антонимов. Используются как языковые, так и контекстуальные антонимы, например, в хорошо известной характеристике Онегина и Ленского: «Они сошлись. Волна и камень. / Стихи и проза, лед и пламень / Не столь различны меж собой» (А. С. Пушкин) – антонимы контекстуальные. Антитеза может быть сложной, развернутой, например, рассказ М. Горького «Старуха Изергиль» имеет трехчастную композицию: две легенды, связанные рассказом старухи Изергиль о своей судьбе, противоположны по смыслу и отражают антитезу художественных образов Ларры и Данко. Более сложным явлением художественного текста является фиксация автором противоположных чувств, которые могут быть взаимосвязаны и взаимообратимы. Так, одна из особенностей творческой манеры И. А. Бунина состоит в стремлении передать одновременно живущие в душе человека противоречивые чувства, необъяснимые в рациональных терминах, - в рассказе «Перевал» читаем: «Сладостна безнадежность»; «отчаяние начинает укреплять меня»; «злобный укор кому-то за все, что я выношу, радует меня»; в рассказе «Цикады»: «Как бесконечно я несчастен, томясь своим счастьем, которому всегда не достает чего-то», то же в его стихах: «Ужель есть счастье даже и в утрате?» («Растет, растет могильная трава…»). С этим художественным явлением связано использование оксюморонов. Оксюморон (греч. oxymoron “остроумно-глупое”) – необычное соединение слов, логически исключающих друг друга. Оксюморон подчеркивает внутреннюю конфликтность, противоречивое психологическое состояние: «восторженно рыдала», «ужас восторга», «страдальчески- счастливое упоение» (И. А. Бунин). Оксюмороны часто встречаются в текстах произведений И. С. Тургенева, но у него они строятся на довольно привычном контрасте: «леденящая вежливость», «горделивая скромность». Языковой контраст может стать не только сугубо языковым приемом, но и ведущим композиционным средством, что отражается в названии произведения (например, «Живой труп» Л. Н. Толстого). Инверсия (лат. inversio “перевертывание, перестановка”) – расположение слов в ином порядке, чем это установлено правилами грамматики: Послушай: далеко, далеко, на озере Чад Изысканный бродит жираф. (Н. Гумилев) Особое значение инверсия приобретает в стихотворной речи: здесь она не просто стилистическая фигура, но и признак поэтической организации речи (ритмообразующая функция). Кроме того, неожиданный порядок слов может распределить иначе смысловые акценты предложения. Перифраз(а) - описательный оборот, например: Унылая пора! Очей очарованье! - вместо осень (А. С. Пушкин). Будучи одним из традиционных средств выразительности в литературе разных стилей и направлений, перифраза позволяет создать особый эмоциональный тон, например, классицисты используют ее для придания торжественного звучания одам: светило дня, дар богов, любимец муз; сентименталисты – для придания слогу изящества, кроме того, в литературе сентиментализма перифраза приобретает новые функции: становится одним из важных средств выявления субъективного начала, передачи авторского отношения к объекту номинации, причем сентименталисты обозначают перифрастически, как правило, объекты, оцениваемые положительно: «Богини кроткие, любимицы небес, Подруги нежных муз и всех красот нетленных!» - описываются грации (М. Н. Карамзин). Риторический вопрос – особый вид вопросительного предложения, не требующий ответа, создает внутреннюю напряженность, усиливает эмоциональность художественной речи, позволяет логически выделить наиболее важные в смысловом отношении отрезки текста: Снежная равнина, белая луна. Саваном покрыта наша сторона. И березы в белом плачут по лесам. Кто погиб здесь? Умер? Уж не я ли сам? (С. Есенин). Риторическое обращение, риторическое восклицание: Высказывание может адресоваться одушевленному и неодушевленному предмету, отвлеченному понятию. Риторические обращения и восклицания выделяют важные в системе ценностей автора текста явления и предметы, акцентируют внимание читателя на них: Москва! Какой огромный Странноприимный дом! Всяк на Руси – бездомный. Мы все к тебе придем. Или: Бессонница меня толкнула в путь. - О, как же ты прекрасен, тусклый Кремль мой! – Сегодня ночью я целую в грудь – Всю круглую воюющую землю! (М. Цветаева). Эллипсис (греч. elleipsis “выпадение, опущение”) – пропуск одного или более членов предложения без ущерба для смысла высказывания, легко подразумевающегося благодаря контексту или ситуации. Богаты мы, едва из колыбели, (вышли) Ошибками отцов и поздним их умом.. (М. Ю. Лермонтов). Эллиптические _______высказывания используются для сообщения тексту эмоциональной окраски, динамичности, весомости и способствует его функционально-стилистической переориентации относительно стилистически нейтрального употребления. Эллипсис широко употребляется и в прозаических, и в поэтических произведениях, придавая тексту непринужденность, разговорный оттенок. Бессоюзие - намеренный пропуск соединительных союзов, создает впечатление стремительности, быстрой смены картин. Вот он со скрытностью сугубой Ушел за улицы изгиб, Вздымая каменные кубы Лежащих друг на друге глыб, Афиши, ниши, крыши, трубы, Гостиницы, театры, клубы, Бульвары, скверы, купы лип, Дворы, ворота, номера, Подъезды, лестницы, квартиры, Где всех страстей идет игра Во имя переделки мира… (Б. Пастернак. «Поездка»). Многосоюзие (полисиндетун) - намеренное использование повторяющихся союзов. Выразителен повтор союза «и». Анафора его была довольно употребительна в христианской церковной литературе – в Евангелии с помощью этого повтора достигалась торжественность и величественность повествования: «…И встав, Он запретил ветру и сказал морю: умолкни, перестань. И ветер утих, и сделалась великая тишина. И сказал им: что вы так боязливы? как у вас нет веры? И убоялись страхом великим и говорили между собою: кто же это, что и ветер и море повинуются Ему?» (Евангелие от Марка). Многосоюзие – довольно распространенный стилистический прием, который употреблялся в русской литературе разных периодов. «Перед глазами ходил океан, и колыхался, и гремел, и сверкал, и угасал, и светился, и уходил куда-то в бесконечность». (В. Г. Короленко). Многосоюзие замедляет движение, подчеркивает смысл соединяемых союзами однородных членов предложения. Синтаксис (вместе с другими языковыми средствами выразительности) часто служит средством создания типизированных образов, способом обрисовки внутреннего мира персонажей, их психического состояния. Самое главное – на уровне синтаксиса становится возможной реализация изобразительно-выразительных возможностей единиц всех других уровней языковой системы, это необходимо учитывать учителю при работе с художественным текстом на уроке словесности.

Вопросы и задания

1. Проанализируйте стихотворения А. С. Пушкина «Когда порой воспоминанье…» и М. Ю. Лермонтова «Когда волнуется желтеющая нива…». Какая фигура речи является ведущей в каждом из них? Составьте схемы периодов.

2. Выясните, каковы особенности синтаксиса стихотворения Р. Рождественского «Аэродром Орли». Какие чувства лирического героя переданы таким образом? Ровный клочок земли Я во французском профан Слабенькая трава. Но сердце перевело Аэродром Орли Я чувствую, что пропал Мы улетаем в два Мне боязно и тепло..! Обычная толчея Голос – полночный гимн Прощай, страна Мариани! Медленный будто степь Вот ожидает семья рейса на Монреаль. Шепотом жарким таким Монашки гуськом идут Любимых зовут в постель! Качается связка книг. Он – как бедра изгиб Скоро и нам… Он – как в сердце ножом… Но тут Братцы! Женский голос возник А я погиб! Я ощутил его сразу и навсегда Хлопчики! Плыл он из ничего! Я пошел… Падал он в никуда! Сам не знаю куда Как шелестенье птах Голос меня зовет.. Как долгожданный взгляд… А друг говорит: Дикторша?! «Балда! Разве так дикторы говорят Объявляют наш самолет…» Вслушайся! Рассуди – Как я это стерплю?! Так говорят: «Прости». Так говорят: «Люблю».

3. Охарактеризуйте с функциональной точки зрения использованный в приведенном ниже фрагменте текста изобразительно-выразительный прием: «И танцевала между граней слов и видений одинокая женская фигура. Вски