Статья «Формирование литературоведческих представлений у младших школьников при изучении пейзажной лирики»

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПЕЙЗАЖНОЙ ЛИРИКИ

Армавир – 2021

Содержание

Введение…………………………………………………………………... 3

Глава 1. Теоретические основы формирования литературоведческих представлений младших школьников …………………… 5

1.1. Литературоведческие основы изучения лирики как рода литературы 5

1.2. Психолого-педагогические особенности восприятия лирических произведений младшими школьниками …………………………………... 19

1.3. Методика работы над лирическими произведениями: истоки и генезис… 32

Заключение………………………………………………………..…. 48

Список использованных источников……………………………… 50

Введение

Лирическая поэзия – важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает к духовному богатству народа, формирует нравственный мир школьника, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных её проявлениях.

Отражая тонкие и сложные движения души, лирическая поэзия открывает младшим школьникам величие цели и смысл гуманистических устремлений человека, нелегкие пути его к добру, красоте и правде. Глубина переживания, отраженная в лирическом произведении, побуждает читателя пристальнее вглядываться в окружающий мир. Лирические строки, воспринятые сердцем, делают нас лучше, отзывчивее, благороднее. Подлинная поэзия проникает в самые сокровенные уголки сознания. Она расширяет духовные горизонты, формирует способность понимать нравственную ценность личности, умение сопереживать.

Особое значение лирики заключается в её способности доходить до самых тайных глубин душевного мира ученика и оставлять в нём неизгладимый след. Как справедливо утверждает В.В. Кожинов, «…уступая повествованию в широте воздействия на мир, лирика… превосходит его по глубине проникновения в духовную жизнь народа, которому она принадлежит. Лирика – это единственный вид искусства, который человек может целиком и полностью «вобрать» в себя, превратив лирическое произведение или хотя бы его фрагменты в неотъемлемую частицу своего сознания» [14, с.9].

Большое воспитательное значение имеет и работа над пейзажной лирикой. Острее почувствовать с помощью слова поэта удивительную красоту родной природы и в то же время её хрупкость, ранимость, иногда беззащитность перед наступлением техники, сердцем понять, что природа нуждается во внимании, бережном отношении, помощи и защите со стороны каждого человека и всего общества, так важно в возрасте, когда закладываются устои нравственности.

В наше время, когда воспитание культуры чувств молодых людей рассматривается общественностью как задача не меньшей важности, чем овладение достижениями современной науки, социальная роль лирики возросла. Вот почему и теоретическая разработка проблем лирического творчества приобретает особую актуальность.

Исследованию специфических особенностей лирики как особого искусства посвящены работы таких ученых, как Михайлов А.А., Палкин М.А., Поспелов Г.Н., Огнев В.Ф., Сильман Т.И. и др. Вопросы методики работы над лирическими стихотворениями рассматриваются в трудах Ушинского К.Д., Бунакова Н.Ф., Стоюнина В.Я., Каноныкина Н.П. и ЩербаковойН.А., Сальниковой Т.П. и др.

Однако проблема изучения лирических стихов в начальной школе остаётся недостаточно разработанной. Одним из наиболее существенных факторов, осложняющих освоение художественного, в том числе и лирического, текста учащимися начальной школы является их низкая литературоведческая грамотность. Маленький читатель в этом случае уподобляется человеку, который выехал на дорогу, не выучив дорожных знаков. Вершина читательского искусства - анализ текста - немыслим без опоры на ряд литературоведческих терминов и понятий, освоение которых становится главным гарантом и одним из краеугольных камней процесса становления компетентного читателя. Вместе с тем, читательская культура со всем присущим ей кругом знаний формируется не вдруг, не случайно, не сама собой. Вот почему целенаправленная и кропотливая работа по формированию литературоведческих понятий у младших школьников относится к важнейшим и одновременно сложным задачам в работе учителя начальных классов.

При всей кажущейся простоте изучение лирического произведения в школе требует от учителя большого литературоведческого такта и методического мастерства. В нём нет широкого изображения событий или действий. Лирическая поэзия отражает жизнь специфическими, только ей доступными средствами. Поэтому попытка перенести на анализ лирического произведения методы и приёмы изучения эпического произведения приводит к обеднению восприятия поэзии. Лирика может стать средством духовного обогащения и нравственного воспитания учащихся только в том случае, когда они научатся понимать её идейно-эстетическое богатство, воплощенное в специфической форме лирического монолога.

Глава 1. Теоретические основы формирования литературоведческих представлений младших школьников

1.1. Литературоведческие основы изучения лирики как рода литературы

Из литературоведов конца двадцатого века взгляд на лирику как на особое искусство последовательно развивает В.В.Кожинов. «Лирическая поэзия, - пишет он, - глубоко своеобразная форма искусства слова, принципиально отличающаяся от эпической поэзии и, тем более, прозы» [14, с.5].

Как своеобразное и очень сложное искусство рассматривает лирическую поэзию Т.И. Сильман: «Стихи, в особенности лирические, представляют собой сжатую и совмещенную форму звука – словесного искусства, причем на каждом отрезке лирического пространства слово и словесный ряд становятся вместилищем одновременно и логико–понятийного, и образного, и эмоционально-оценочного, и ритмико-звукового начала, - не говоря уже о величайших возможностях самого смыслового ряда наращивать и разнообразить свою семантику путем раскрытия внутренней формы слов, их взаимных столкновений, сопоставлений и т.д.» [42, с.47-48].

Признание статуса лирической личности, хотя и тесно связаны с другими видами словесного творчества, искусства, приводит к необходимости определить свое место не только в литературной серии, но и среди других видов искусства. При решении этого вопроса возникает много противоречий и неопределенностей. Некоторые авторы безоговорочно включают лирику среди вас, драматическое искусство. Например, в книге Г.Н.Поспелова «Искусство и эстетика говорится: «Эпос, пантомима, живопись, скульптура - огромные различия между ними, вытекающие из особенностей средств и способов жизни играют в каждом из них. Тем не менее, все они – разные виды искусства, во всех их существенных особенностей национально-исторической жизни сознаться в своих внешних проявлениях ...» [33, с.12].

А лирика, музыка, танец, архитектура также очень сильно отличаются друг от друга по средствам и способам воспроизведения жизни. «Однако все это - экспрессивные искусства, осознающие существенные особенности «внутреннего мира» людей в их национально-исторической жизни» [33, с.13-14].

К выразительным искусствам относит лирику и В.В. Кожинов: «Лирическое стихотворение – в отличие от новеллы, повести, романа, поэмы – основано не на изображении, а на выражении того или иного переживания и, шире, мироощущения» [14, с.6]. И хотя далее В.В. Кожинов допускает возможность посещения лирические произведения изобразительных элементов, он считает их неспецифическими для лирики: «... такие умозрительно элементы не являются необходимыми. Есть много классических лирических стихотворений, который полностью лишены их ... » [14, с.6]. Таким образом, свойство, присущее лишь части лирических произведений, определило всю лирическую поэзию.

На наш взгляд, более права Т. Сильман, которая пишет, что «проза против поэзии тоже искусство», дисплей момента» (момент «постижения истины»), и в некотором смысле ближе к эпической поэзии» [42, с.11].

Традиция в лирике рассматривает как самостоятельное искусство уходит в прошлое. Древние греки приписывали тексты искусства, потому что текст не говорил, а пел под аккомпанемент музыкальных инструментов. Первоначально текстами песен являются только те песни, которые сопровождались игрой на лире. С выходом первого слова лирического сопровождающей музыки, а затем из всех музыкальных лирика тесно сближается с другими формами словесного творчества и сам термин приобретает расширенное значение. В широком смысле, это сейчас и тексты песен включают поэзию и прозу, наполненное лирическим отношением. Тем не менее, как отмечает М. А. Палкин, «... когда мы говорим о лирике, часто имеют в виду не лирическая проза, а именно лирика» [31, с.3].

Лирика - это уже давно устойчивое обозначение одного из трех родов в литературе, в отличие от двух других семейств - эпоса и драмы. Это слово происходит от греческого названия одного из струнных сорванные музыкального инструмента - лиры, как наших древних русских гуслей. Под аккомпанемент ее звуков древние греки пели некоторые из его песен.

В настоящее время термин «лирика» имеет много определений, которые можно найти, в частности, у таких авторов, как Г.Л. Абрамович, Р.М.Вернер, Т.И.Силман и других. Эти определения в очень многих работах носят более описательные и психологические черты, нежели методологический характер.

Возьмем в качестве примера одно из специальных и очень тщательных исследований по этому вопросу, который нас интересует – работу литературный теоретика Ричарда Вернера «Тексты песен и поэзии», изданную в 1890. Это дается в ее общей спор о текстах: «Чувства, ощущения или созерцания в каждом конкретном случае, чтобы пробиваться через него или над ним восприимчивости мы называем что-то лирическое, выражение таких чувств, ощущений или созерцаний в этической в ​​форме - лирической поэзии» [4, с.10] Г.Л.Абрамович во “Введении в литературоведение” дает такое определение, разделение лирики:. «Эпос был основан на методе игры внешними по отношению к писателю в мире лирической - по прямому выражению поэта рейтинговой мысли и чувства, вызванные различными ситуациям жизни»[1, с.46]. В работе Ф.М. Головенченко «Введение в литературоведение» о лирике говорится, что это «... - поэзия выражения повторного чувства, человеческие чувства ... Лирический способ в отличие от эпического способа литературного образа подразумевает не изображение внешних по отношению к писателям мира, и направить вас выражение мыслей и чувств, вызванных теми или иными явлениями внешнего мира »[8, с.260].

Т.И.Силман исходит из того, что «лирика моделирует отношения между личностью и внешним миром через парадигму субъективного опыта и с установкой обнаружения истинной сущности отношений» [42, с.27 ].

Такие определения (за исключением Т.И.Силман) никогда нельзя считать исчерпывающим. Оказывается, что эпос представляет только внешний мир, и не выражает свое понимание мира и их эмоциональное отношение к нему, и автор-лирик способен только выражать свои мысли и чувства, но он не изображает явления внешнего мира, что привело к его мысли и чувства.

К тому же данные определения наводят на мысль о тождественности поэтических чувств с обычными переживаниями. Однако при всей своей кажущейся очевидности представление о лирике как о непосредственном выражении реальных жизненных чувств и переживаний, в сущности, далеко от истинности. Но если теоретики литературы дают подобные определения, то нет ничего удивительного во мнении простых читателей, которые считают, что лирические переживания есть не что иное, как обычные житейские чувства, но только облеченные в стихотворную форму. М.А. Палкин в своей работе «Лирика как искусство стихотворного слова» подобное представление о лирике объясняет «…особой структурой лирического образа-переживания, в котором непосредственность и безыскусность выдвинуты на первый план, а всё опосредованное и условное спрятано в глубину образа» [31, с. 36].

Так как выше было указано, что все эти рассуждения не относятся к определению Т.И. Сильман, то хотелось бы более подробно рассмотреть позицию последнего исследователя. Она оталкивается от таких сторон лирического стихотворения, как ритмическая, звуковая и графическая организация текста, «…имея в виду, что они не менее характерны для всякого произведения поэтического характера…Мы отбрасываем здесь также часто связываемое с понятием лирики понятие так называемой эмоциональной взволнованности». Т.И. Сильман объясняет это тем, что взволнованность является характерной не только для лирики. Данный автор, как и выше перечисленные, сравнивает лирику и эпос, но ее сравнение кажется нам более удачным, верным, она считает, что для лирики, в отличие от эпического повествования, «…характерно вовлечение в сферу изображения лишь тех элементов действительности, которые важны для точки зрения лирического героя, и притом в непосредственной связи с сюжетом данного стихотворения. Внутренним движущим импульсом всякой подлинной лирики, ядром её семантической структуры является момент постижения лирическим героем того или иного явления или события, составляющего определенную веху в некой индивидуальной душевной биографии» [42, с.5].

Для нас важно то, что Т.И. Сильман и М.А. Палкин в своих работах попытались показать, чем же действительно отличается лирика от других родов. Так, М.А. Палкин пишет, что лирическое произведение не просто выражает чувства и переживания автора, а «…образно, художественно воссоздает их средствами стихотворной речи… Уже одно то, что поэт для образного воплощения своих переживаний вынужден пользоваться исключительно речевыми средствами и к тому же высказываться стихами, т.е. так, как в повседневной жизни люди чувств не выражают, свидетельствует о том, что нельзя определять лирику как непосредственное выражение чувств» [31, с.35]. Т.И. Сильман видит отличие в том, что лирическое стихотворение «…отражает в смысловом плане миг постижения поэтом (или лирическим «я») какого-либо явления или события внешнего или внутреннего мира в качестве личного переживания этого лирического я» [42, 27]. Кроме того, М.А. Палкин говорит об особом отношении лирической поэзии к слову и речи. Отношение это особое, отличное от того, как относится к слову эпическая проза. «В лирике слово воспроизводит не столько внешний объект, сколько вызванные им переживания, поэтому оно более «выдвинуто» и «осязаемо», чем в эпической прозе» [31, с.143].

Следующий важный для нас вопрос - предмет и содержание лирики. Этому вопросу в современной литературе уделено достаточно много внимания. Мы приведем рассуждения Т.И. Сильман и М.А. Палкина.

Так, по мнению Т.И. Сильман, «лирическое стихотворение является итогом постижения некоего содержания, сути какого-то предмета, факта, явления, события внутренней жизни, “схватыванием” некоей истины…» [42, с.29]. Но, вырастающее из «некоего мгновения», лирическое стихотворение в то же время «должно вмещать в себя и некое развернутое содержание» [42, с.32].

По традиции предметное содержание лирики ограничивается выражением лишь внутреннего мира художника, его авторской субъективности. Характеризуя лирическую поэзию, В.Г.Белинский заявлял: «Предмет здесь не имеет цены сам по себе, но всё зависит от того, какое значение дает ему субъект, всё зависит от того веяния, того духа, которым проникается предмет фантазиею, ощущением». По мнению М.А.Палкина, «…представление о лирике как о литературном роде, в произведениях которого всё или почти всё сводится к выражению внутреннего мира самого поэта, стойко держится и в современной теории литературы» [31, с. 22].

Если для некоторых лирических произведений наличие объективно-изобразительных компонентов действительно не обязательно, то в целом она как искусство без познания и воспроизведения «внешних» явлений обойтись никак не может. Исходя из этого, М.А. Палкин говорит о том, что «предмет лирической поэзии вовсе не ограничивается самопознанием и самовыражением лирического субъекта, ему подвластен весь мир» [31, с.24]. Т.И. Сильман соглашается с ним: «Стихи должны убеждать читателя не только искренностью выраженной в них эмоции и тем самым заряжать его эмоционально, - они должны убеждать его глубиной и правильностью познания каких-то сторон мира, внешнего и внутреннего» [42, с.75].

Говоря о лирике, необходимо помнить, что она неоднородна. Об этом необходимо помнить, так как жанр определяет методику работы над лирическим стихотворением. Однако анализ литературы позволяет сделать вывод об отсутствии деления по жанрам. Лишь в работе М.А. Палкина мы встречаем разграничение лирики по жанрам.

К ведущим лирическим жанрам М.А. Палкин относит элегию – «песню грустного содержания» [31, с.111]. Определяющим признаком элегии «…стала… идейно-эмоциональная направленность стиха» [31, с.114].

Заметное место в лирике М.А. Палкин отводит жанру лирической сатиры. Сатиру он определяет как «особый способ художественного порицания общественных язв и пороков» [31, с.118]. В данном случае, как нам кажется, автор ведет речь о басне.

Другой разновидностью сатиры является стихотворный фельетон – сатирическое стихотворение, насыщенное злободневным публицистическим содержанием, такой фельетон, как правило, печатается в газете.

Эпиграмма - также разновидность сатиры. Её М.А. Палкин определяет как «остроумно-сатирический выпад против какого-либо конкретного лица или группы лиц…. Как правило, эпиграмма строится в виде единичной строфы – катрена; реже используются шести- или восьмистишия. Особую остроту эпиграмме придаёт контраст между её основной частью, в которой даётся общепринятая, хотя и шаржированная характеристика высмеиваемого лица, и неожиданной концовкой, выносящей окончательный приговор обличаемому «герою» [31, с.120].

Если для оды, элегии и сатиры основным жанрообразующим признаком у М.А. Палкина является характер эмоционального отношения автора лирического произведения к предмету лирического высказывания, то в жанре лирического послания его главным выделяющим признаком выступает форма обращения к читателю. «Послание строится как письменное обращение к определенному адресату» [31, с.121].

Другой жанровый признак, который предлагает М.А. Палкин, - форма организации стихотворной структуры произведения. Таковы жанры с постоянными формами стиха: сонет, стансы, рондо и пр. Автор предлагает характеристики некоторых таких жанров. Вот как он характеризует сонеты и стансы: «Как правило, сонеты пишутся одним стихотворным размером. Строгой форме сонета соответствует высокое лирически напряженное и идейно насыщенное содержание» [31, с.122]. «Стансы – сравнительно небольшое стихотворение, состоящее из четверостиший, отделяемых друг от друга при чтении небольшой паузой. Каждое четверостишие… должно заключать в себе законченную мысль. Стансы не знают тематических ограничений, однако их тон, как правило, серьёзен и значителен» [31, с.124].

Но следует заметить, что М.А. Палкин соотносит, а не противопоставляет «рациональное» и «эмоциональное». Как он сам думает, «задача подлинной лирики заключается не в том, чтобы противопоставлять разум и чувства, отдавая предпочтение тому или другому, а в том, чтобы помогать читателю ценить их гармонию и нерасторжимость. Однако при этом следует учитывать, что сам характер подобной гармонии в стихах разных жанров всегда своеобразен» [31, с.76].

Таким образом, мы можем сделать вывод о многообразии жанров в лирике. И, следовательно, школьники, обращаясь к лирической поэзии, также имеют дело со многими жанрами.

Г.Н.Поспелов выделяет следующие виды лирики: медитативная, медитативно изобразительная и собственно изобразительная. В первых двух из этих своих разновидностей лирика может быть по преимуществу «обращена к самоанализу, заключать в себе эмоциональную или мыслительную рефлексию. Или же лирическая медитация может быть направлена вовне, на отношения и события объективного мира и на постижение идеала» [34, с.64].

Г.Н.Поспелов считает, что как бы ни были различны виды лирических произведений и как бы ни сменялись они исторически в развитии всего литературного лирического рода, существенные свойства и закономерности последнего, в его отличие от эпического, все же с наибольшей отчетливостью проявляются в медитативной лирике.

Произведения медитативной лирики представляют собой «воспроизведения тех или иных состояний и процессов внутреннего мира, которые имеют совершенно самостоятельное и самодовлеющее обобщающее значение. Это - эмоциональные монологи, отрешенные в тексте произведений от какой - либо индивидуализированной конкретности бытия.Даже тогда, когда лирические произведения как будто бы лишены медитативности и внешне в основном описательны, они только при том условии оказываются полноценно художественными, если их описательность обладает медитативным «подтекстом».

В произведениях отвлеченно-медитативной лирики идейные интересы лирического субъекта направлены на внешний мир и, прежде всего, на отношения и обстоятельства социального бытия. Это и расширяет познавательные возможности лирики [34, с.83].

В произведениях медитативно-изобразительной лирики раздумья лирического субъекта не только раскрывают его эмоциональное состояние и развитие его мысли, но в месте тем воспроизводят явления внешнего, объективного мира. Тем самым «лирическая медитация развивает в себе свой собственный мир предметной изобразительности, иногда очень богатый и разнообразный» [34, с.102].

О видах лирики также говорится и в «Методике русского языка в начальной школе» Н.П.Каноныкина и Н.А.Щербаковой. Они полагают, что в школьной работе важно различать живописную и психологическую лирику, которые, однако, редко встречаются в чистом виде, т.е. преобладает смешанный тип лирики. Но нам необходимо уметь распознавать виды лирики, чтобы методически правильно работать со смешанным типом.

Живописную лирику Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова характеризуют тем, что «…она дает тот или иной образ: утра, сенокоса и пр. Под живописным образом при этом разумеется целостная картина, состоящая из ряда отдельных образов» [12, с.206]. При этом образы могут быть различными: зрительные, звуковые, обонятельные. Психологическая лирика имеет дело с переживаниями самого автора или персонажей, которых он изображает. Автор может изображать какие-либо переживания персонажей в связи с определенной внешней обстановкой, вызвавшей их; или в связи с какими-нибудь обстоятельствами жизни. Психологическая лирика также может говорить о размышлении, раздумьях автора. В живописно-психологической лирике, по мнению авторов, дается какой-либо целостный живописный образ и говорится о впечатлениях, переживаниях поэта или персонажа в связи с этим образом.

Заканчивая разговор о видах лирики, хотелось бы повторить, что эти знания необходимы для организации правильной методической работы при работе с лирическими произведениями.

Говоря об особенностях лирики, очень важно вспомнить и о сюжете.

Некоторые авторы вообще отрицают наличие сюжета в лирической поэзии. Так, А.И.Ревякин полагает, что «лирика не обращается к сюжету, либо обозначает его крайне сжато…» [36, с.394]. Еще более решительно отрицает сюжетность в лирике В.В. Одинцов, который считает лирику принципиально бессюжетной.

Однако большинство исследователей считают, что лирическое произведение не может быть бессюжетным. Но лирический сюжет весьма своеобразен. В лирике события воспроизводятся лишь в той мере, какая необходима для их эмоциональной оценки. Следствием подобной установки и является фрагментарность, «схематичность», «бессобытийность» и другие особенности лирического сюжета, резко отличающие его от сюжета в эпосе.

Важное место в характеристике специфических особенностей лирики занимает лирическая образность, поскольку именно в художественных образах заключается основная загадка искусства. Следует сразу оговориться: некоторые авторы, рассуждая об этом, употребляют термин «образ» (В.Ф.Огнев, Б.П.Городецкий), другие – «лирический герой» (Т.И.Сильман, Л.И.Тимофеев, Б.О.Корман). Однако Г.Н.Поспелов не согласен ни с теми, ни с другими, он высказывает мнение, что такое обозначение не соответствует особенностям предмета: «Герой, в широком смысле слова, – это действующее лицо произведения, а медитативная лирика не изображает действий в их «бытийной» конкретности». Он считает неудачным и термин «лирический персонаж»: «…Персонаж–это «бытийно» индивидуализированная личность, а в медитативной лирике нет такой индивидуализации» [34, с.71]. Поэтому Г.Н.Поспелов предлагает называть субъекта лирической медитации «лирическим субъектом». Мы в дальнейшем будем пользоваться термином «лирический герой», так как он наиболее употребим в школе.

Термин «лирический герой» впервые был употреблен Ю.Н. Тыняновым в статье «Блок : «Блок – самая большая лирическая тема Блока. Эта тема притягивает как тема романа ещё новой не рожденной (или неосознанной) формации. Об этом лирическом герое и говорят сейчас» [47, с.118].

В настоящее время термин «лирический герой» имеет несколько значений. В широком смысле лирическим героем называют образ любого человека, находящегося в центре лирического стихотворения. Так, в «Кратком словаре литературоведческих терминов» для школьников говорится: «Лирический герой – это образ такого героя в лирическом произведении, переживания, мысли и чувства которого отражены». О лирическом герое как о «родном брате» эпического и драматического героев пишет в «Заметках о лирике» Т.И. Сильман.

В более узком смысле лирический герой понимается как образ поэта, каким он предстает в совокупности своих лирических стихотворений. Именно такое содержание вкладывает в этот термин Л.И.Тимофеев: «Понятие лирического героя - в конечном счете - это понятие, возникающее не в творческом процессе, а в процессе его восприятия, позволяющее увидеть поэта в полноте его творческого развития, во всем его значения» [44, с.226].

Мы считаем важным после вышеперечисленных позиций привести высказывание Г.Н.Поспелова: «Субъект лирической медитации - это особого рода литературный тип, это всегда в той или иной мере плод творческого воображения поэта, а не реальное лицо, непосредственно взятое из жизни» [34, с.69].

Образ, лирический герой обозначаются обычно личным местоимением первого лица – «я», «мы». Т.И. Сильман, исходя из этого, называет лирику безымянной: «…Лирическому герою, исходя из глубины и конкретной единичности изображаемой ситуации, нет надобности называть ни себя, ни кого бы то ни было из участников лирического сюжета по имени. Достаточно того, чтобы были упомянуты «я», «ты», «он», «она» и т.д.» [42, с.37]. Наблюдения позволяют сделать нам вывод, что в лирике, как правило, отсутствуют не только имена героев, но нет указания и на их возраст, профессию, внешность (такие данные возникают лишь в порядке исключения, как необходимость лирического сюжета), нет географических названий, нет и указания на то, когда происходит действие. От всего этого лирический жанр свободен, устремленный к своей «…основной цели: к краткой обрисовке сути данного лирического сюжета и того, какой душевный сдвиг в непосредственной связи с этим сюжетом переживает лирический герой» [42, с.39].

Неповторимая ценность лирики состоит в том, что, воспринимая и запоминая лирическое стихотворение, читатель отождествляет себя с лирическим героем: он не созерцает, а творит новый художественный мир, в котором факты реальной жизни обогащаются фантазией, а поэтический вымысел закрепляет впечатления повседневного бытия. Тем самым личный духовный опыт читателя (учащегося) приобщается к духовному опыту всего человечества.

Обратимся теперь к изобразительным средствам языка. Этому вопросу уделили внимание в своих работах А.А. Михайлов, М.А. Палкин, Т.И. Сильман и др.

Поскольку основу лирики составляют образы-переживания, лирическое высказывание всегда тяготеет к повышенной эмоциональности и экспрессивной напряженности. Эти качества лирической речи оформляются соответствующими средствами словаря, синтаксиса, интонации и фонетики. «В лексиконе лирико-поэтической речи, - считает М.А.Палкин, - повышенную нагрузку несут слова и словосочетания, называющие и оценивающие чувства, желания, симпатии… и другие элементы, составляющие переживания поэта, с которыми он обращается к своему читателю» [31, с.145].

Художественно-образное мышление создаёт и широко использует язык иносказаний, называемых тропами: сравнения, метафоры, метонимии, гиперболы и пр.

А.А. Михайлов приводит следующее определение А.Квятковского: «Троп – поэтический оборот, употребление слов, фраз и выражений в переносном, образном смысле» [24, с.27]. В лирической поэзии применение тропов приобретает особенно большое значение. М.А. Палкин так определил цель тропов: «Характеризуя предмет речи, лирик в первую очередь стремится запечатлеть и передать читателю положительную или отрицательную оценку этого предмета, выразить вызванные им мысли и чувства» [31, с.154]

Наибольшее внимание среди тропов мы уделим метафоре. А.Квятковский дает следующее определение: Метафора – «один из основных тропов художественной речи… В основе метафоры лежит неназванное сравнение предмета с каким–либо другим предметом на основании признака, общего для обоих сопоставляемых членов. Будучи по своей конструкции образным выражением, основанным на сравнении, метафора в различных формах и модификациях присутствует во всяком поэтическом тропе» [17, с.27].

Насыщенность метафорами – отличительная черта поэтической речи. Метафор не чуждается и бытовая речь. Но в повседневном общении метафора как таковая остаётся незамеченной, и это является её достоинством. Когда мы говорим: «ручка двери», «ножка стула» и т.д., мы забываем о первоначальной образности, метафоричности этих выражений и воспринимаем эту образность пассивно. Иное положение в поэзии. Здесь «…как создание, так и восприятие метафор носит весьма активный, художественно-эмоциональный характер» [29, с.167].

Далее при характеристике языковых средств мы ограничимся определениями, взятыми из работы А.А.Михайлова «Азбука стиха».

«Эпитет – образное определение предмета или явления, выраженное чаще всего прилагательным («веселый ветер»), а также существительным («судьба – злодейка»), наречием («горько плачет»), деепричастием («жить, сквозь годы мчась»)» [24, с.65].

«Сравнение – один из тропов, служащий для косвенной характеристики явления, сопоставление двух предметов или явлений по общему признаку, придающее одному из них художественную выразительность» [24, с.55].

«Метр – стихотворный размер. В широком смысле метр обозначает: 1) свойственную стихам (метрической, размеренной, мерной речи) ритмическую упорядоченность, основанную на соблюдении определенной меры; 2) саму эту меру, то есть определенное сочетание звуковых элементов, служащее эталоном стихового ритма».

«Метонимия – замена слова или понятия другим словом, имеющим причинную связь с первым» [24, с.35].

«Олицетворение - наделение человеческими свойствами животных, неодушевленных предметов, явлений природы» [24, с.40].

Творчество выдающихся лириков заставляет обратить внимание на такую особенность лирического образа, которую можно назвать музыкальностью. Истинный поэт-лирик, как правило, воплощает в своих стихах такие мысли-переживания, которые «…ускользают от четких логических определений, требуя для своего выражения как словесных, так и музыкальных, звуко-мелодических средств» [29, с.78].

Музыкальность, ритмичность и напевность лирической мысли являются показателями её повышенной эмоциональности и приподнятости над прозаической повседневностью. Отмечая особую напевность лирического стиха, М.А. Палкин напоминает, что «…в пределах конкретного лирического стихотворения эта напевность далека от монотонности и однообразия. Художественный ритм никогда не бывает абсолютно однообразным. В пределах единого ритмического движения поэты используют многообразные ритмические варианты, то строго совпадающие с требованием избранного метра, то отходящие от него» [31, с.238].

Таким образом, рассмотрев языковые средства, используемые в лирике, мы можем сделать следующий вывод: они очень разнообразны, необходимы, но не стоит забывать, что «тропы, как и все в искусстве, могут и мешать и помогать раскрытию содержания. Вопрос в целесообразности, в чувстве меры», - как верно заметил В.Ф.Огнев [29, с.64].

1.2. Психолого-педагогические особенности восприятия лирических произведений младшими школьниками

В словаре психологии под редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского даётся следующее определение восприятия: «Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств» [35, с.66].

Р.С. Немов характеризует восприятие как «процесс приёма и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа» [26, с.549].

В целом, данные определения сходны. Р.С. Немов, как и Петровский, отмечает, что внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию, вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Однако следует отличать ощущение от восприятия.

Проблеме восприятия художественной литературы посвятила свою книгу О.И. Никифорова. В «Психологии восприятия художественной литературы» в основном идёт речь о психологических особенностях процесса восприятия, его механизмах и условиях более глубокого, верного и тонкого восприятия литературы. Читателю процесс восприятия художественной литературы представляется простым, т.к., по мнению О.И.Никифоровой, «обычно он протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях становятся осознанными те или иные операции воображения или умственные действия» [28, с.6].

В процессе восприятия художественной литературы О.И.Никифорова различает три стадии. К первой стадии, она относит непосредственное восприятие произведения, т.е. «воссоздание и переживание образов произведений». Автор выделяет ведущие процессы, так, например, на этой стадии ведущим является процесс воображения. «При непосредственном восприятии при чтении произведения имеют место мыслительные процессы, но они должны быть подчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональности восприятия произведения. При чтении произведения те или иные образы, особенно при чтении с перерывами, обычно вызывают у читателя определенные мысли - такие мысли закономерны и не убивают эмоциональности восприятия. Мыслительные процессы необходимы, чтобы понять при чтении мысли, имеющиеся в произведении, но должны включаться читателем в общий эмоциональный и образный строй произведения. Мысли должны восприниматься в их эстетической выразительности» [28, с.7-8].

Вторая стадия, по О.И.Никифоровой, - это понимание идейного содержания произведения. На этой стадии ведущим, как она считает, является мышление, “но поскольку оно оперирует с тем что было эмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности восприятия произведения, а её углубляет.

Третья стадия восприятия литературы - влияние художественной литературы на личность читателей как результат восприятия произведения» [28, с.8].

О.И.Никифорова различает также следующие стороны в процессе восприятия: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживаний), понимание идейного содержания, эстетические оценки и влияние литературы на людей как последствие восприятия произведений.

«Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их механизмы отличаются друг от друга» [28, с.6]. Поэтому автор видит необходимость в отдельном рассмотрении каждого из этих процессов.

О.И.Никифорова выделила три основные стороны проблемы непосредственного восприятия художественной литературы: роль представлений в непосредственном восприятии литературного произведения, основные особенности процесса восприятия литературного произведения и механизм непосредственного восприятия литературного произведения.

Вопрос о роли представлений имеет не только теоретическое, но и практическое значение. От его решения зависит, как верно считает О.И.Никифорова, нужно или нет обучать читателей умению правильно представить себе образы произведения. В данной книге подчеркнуто: «большая часть действительно субъективных, не соответствующих тексту читательских представлений объясняется неумением многих читателей правильно воспринимать текст… По самой своей сущности и назначению читательские представления должны соответствовать тексту, т.е. быть объективными. Возникновение таких представлений предполагает умение анализировать художественный текст. Поэтому у людей, не владеющих им, могут возникать субъективные, несоответствующие образам текста первичные представления… Объективное содержание в читательских представлениях является средством познания образов текста, а индивидуальный, субъективный момент в них обуславливает живость и интимность переживаний этих образов» [28, с.13].

О.И.Никифорова говорит о некоторых особенностях непосредственного восприятия художественной литературы: одна из этих особенностей - то, что «на всех этапах чтения произведения восприятие всегда целостно, несмотря на то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные последовательно во времени.

Другая существенная особенность восприятия художественной литературы - это эмоционально-волевые переживания читателей» [28, с.15]. Автор выделяет три их основных вида.

К первому виду эмоционально-волевой активности читателей О.И.Никифорова относит внутренние волевые действия и переживания за героев литературного произведения. «В результате такого содействования и сопереживания с героем читатель постигает внутренний мир самого героя произведения. Здесь эмоционально-волевые процессы являются средством эмоционального познания литературных персонажей» [28, с.15].

Второй вид переживаний, по мнению автора, составляют личные читательские эмоционально-волевые реакции. Они содержат в себе элемент непосредственной, эстетической оценки.

Третий вид эмоциональных переживаний и волевых реакций образуют, как считает О.И.Никифорова те, которые «вызываются восприятием через произведение личности автора. Читая книгу, мы чувствуем его автора, у нас создается, хотя еще и довольно смутное, представление о его личности, его отношении к действительности, о его мастерстве и идейной тенденции. И это представление о писателе порождает в нас определенное эмоциональное активное отношение к нему» [28, с.16].

Все три вида эмоционально-волевых переживаний сосуществуют в восприятии произведения и взаимосвязаны.

О.И.Никифорова также рассматривает механизм непосредственного восприятия, она выделяет две его составляющих: механизм творческой и эмоционально-волевой активности и механизм образного анализа художественного текста. Они внутренне связаны, находятся в тесном взаимодействии друг с другом.

Сопоставление реакций испытуемых с особенностями экспозиции позволило автору утверждать, что в начале произведения и в его названии читатели и зрители находят ориентиры, «направляющие» творческую активность воображения. Вот эти ориентиры:

1.Ориентировка в жанре и в общем характере произведения.

2.Ориентировка в месте и времени действия.

3.Ориентировка в основных действующих лицах произведения.

4.Ориентировка в эмоциональном отношении автора к основным действующим лицам произведения.

5.Ориентировка в действии произведении.

6.Ориентировка в объеме произведения.

7.Ориентировка в образном ядре произведения [28, с.17].

О.И.Никифорова говорит и о многослойном анализе текста. «Первый слой - анализ образных предложений, второй - анализ крупных элементов художественного текста, третий - анализ приемов изображения литературных персонажей» [28, с. 47]. Вот как она характеризует каждый этот слой:

Анализ образных предложений.

«Людям приходится для чтения художественной литературы заново вырабатывать у себя установку на анализ художественных предложений по логико-грамматической схеме, но уже направленную не анализ обобщенных значений слов, а на их образное содержание» [28, с.49].

Анализ крупных элементов художественного текста.

«Здесь мы имеем дело не с простым синтезированием образных содержаний, извлекаемых из фраз, а с особым процессом. Читатели прежде всего стремятся определить, «о чем идет речь в описании», т.е. определить его контекстное подлежащее (субъект описания). Как только они его устанавливают, начинают выделять из описания лишь то, что характеризует это контекстное подлежащее.

Благодаря этому, то образное, что извлекают читатели из каждого предложения, во многих случаях значительно отличается от представления, которое у них создается при чтении этих же предложений вне контекста» [28, с.50].

Анализ приемов изображения литературных персонажей -

это «выделение литературных персонажей из текста, отнесение описаний к литературному персонажу и извлечение из них всего, что так или иначе характеризует тот или иной персонаж» [28, с.55].

О.И.Никифорова выделяет условия совершенствования непосредственного восприятия художественной литературы и овладения образным анализом художественного текста. Первым и одним из основных условий является «возникновение у читателя потребности в этом, для чего он должен осознать несовершенство своего восприятия ее» [28, с.60].

Второе условие, по мнению автора, - «замедленное чтение с установкой на воссоздание образов, соответствующих тексту» [28, с.61].

В книге «Психология восприятия художественной литературы» О.И.Никифорова поставила перед собой цель: «выяснить, какие основные умственные действия необходимы для понимания идейного содержания произведения» [28, с.66]. На основе анализа статей Белинского выявлены следующие этапы и мыслительные операции обдумывания идейного содержания литературных произведений:

Первый этап, по О.И.Никифоровой, - выделение ведущих для понимания идеи образов.

Ко второму этапу она относит подробный анализ всех основных особенностей ведущих образов. «Он состоит в выделении существенных для раскрытия сути образа моментов: поступков, мыслей, переживаний, обстоятельств, взаимодействия образа с другими. Затем эти особенности осмысливаются с помощью знаний действительности, знаний психики людей, знаний об обществе и т.д. Далее словесно формулируются особенности ведущего образа» [28, с.67].

Третий этап обдумывания идеи произведения - это, говоря словами автора, «анализ всех остальных образов произведения в их отношении к ведущему или ведущим образам.

Четвертый этап - определение идеи произведения. В его основе лежит синтез и обобщение проделанного ранее анализа произведения и осмысление этого синтеза, причем процесс осмысления определяется прежде всего мировоззрением читателя» [28, с.69].

Кроме того, исследования позволили автору выявить еще дополнительные условия понимания идеи литературных произведений.

Одно из них - это «полноценное непосредственное восприятие произведения, правильное воссоздание образов и их переживание» [28, с.75].

Другое условие О.И.Никифорова связывает с самой сущностью художественной идеи, «которая есть прежде всего пафос. Именно поэтому Белинский в своих высказываниях о читательском таланте подчеркивал, что сперва надо произведение пережить, а потом уже обдумывать [28, с.76].

Следующее условие понимания идейного содержания произведения, которое выделяет автор - это «установка на понимание идеи и потребность в обдумывании произведения. И то и другое возникает у людей далеко не сразу. Как давно установлено, маленькие дети ни при каких условиях не воспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях, прямо сформулирована в тексте. Хотя они знают, что книжки пишутся, для них произведение - особая реальность, интересная сама по себе, а не обобщение действительности» [28, с.77].

О.И.Никифорова выделяет несколько видов установки на понимание идеи литературных произведений. Один из них она характеризует «живым интересом читателя и к самому процессу постижения идеи, и к его результату». Отличие второго вида установки от первого автор видит в том, что «здесь отсутствует интерес к процессу понимания идеи, а есть сознание необходимости это делать и владение поверхностным, очень упрощенным способом анализа произведения» [28, с.77]. Третий вид установки, по словам О.И.Никифоровой, отличается от двух предыдущих ее неустойчивостью и невыработанностью способов анализа идейного содержания произведения.

На основе исследований автор выявила у читателей три вида отношения к книге, которые по-разному сказываются на процессе понимания идеи.

«Первый вид - это полное равнодушие читателя к произведению, когда он ничего интересного для себя в нем не находит. Большей частью такую реакцию вызывают книги, слабые в художественном отношении, но могут ее вызывать у некоторых читателей и художественно ценные произведения, которые потрясают других людей [28, с.78].

Второй вид отношения к произведению - переживание значения его для познания действительности.

Третий вид - открытие в них личностного смысла для себя» [28, с.79].

Именно личностный смысл, открываемый читателем в произведении, О.И.Никифорова определяет как основной стимул для обдумывания. «Однако для правильного понимания идеи произведения и её общественного значения необходимо, чтобы личностный смысл отражал пафос произведения и рассуждения читателя соответствовали ему… Но и в тех случаях, когда личностный смысл полно отражает общественное значение произведения, он всегда индивидуален, своеобразен у каждого читателя, т.к. возникает в результате взаимодействия произведения и личности читателя, а у каждого читателя своя неповторимая индивидуальность, свой жизненный опыт, свои жизненные проблемы, свои пристрастия и т.д. Это индивидуальное своеобразие в усвоении идейного содержания произведений вытекает из природы восприятия художественной литературы» [28, с.82].

В результате исследования также были выявлены критерии, определяющие эстетические оценки произведения. Это критерии образности, правдивости, эмоциональности, новизны или оригинальности, типичности и выразительности. Каждый критерий автор характеризует.

Критерий образности. «Для всех испытуемых возникновение в их уме представлений об образах текста было обязательным условием положительной эстетической оценки и переживания. Наоборот, описания, не вызвавшие у них ярких образов, оценивались ими отрицательно» [28, с.98].

Критерий правдивости. «Выступает как требование познания нового в действительности, раскрытия писателем ранее скрытого для читателя смысла.

Критерий эмоциональности. Требование правдивости текста всегда сопровождается требованием его эмоционального воздействия» [28, с.101].

Критерий новизны и оригинальности. «В жизни мы можем много раз переживать в сущности одно и то же эстетическое наслаждение, например, от созерцания природы, и это нас вполне удовлетворяет, но если писатель дает нам такое же или аналогичное описание природы, какое уже было дано другим писателем, мы его оцениваем уже резко отрицательно, оно уже не действует на нас эстетически. С точки зрения критерия новизны и оригинальности читатели оценивают и форму произведения: словесное выражение и внутреннюю структуру, композицию» [28, с.103].

Критерий выразительности. «Этот критерий требует соответствия формы содержанию, но такого соответствия, при котором форма дает живое ощущение изображаемого предмета, содействует наиболее сильному эмоциональному его воздействию на читателей» [28, с.104].

В своей книге О.И.Никифорова также говорит о трёх основных формах воздействия художественной литературы на людей.

Преобладающая форма, по её мнению, - это «наслоение эмоционально-волевых импульсов от различных прочитанных книг, суммирование этих импульсов в итоговое воздействие художественной литературы на людей, причем сами они не могут выделить, как каждая книга на них повлияла» [28, с.135].

Другую, менее частую, форму автор характеризует тем, что «герой определенного произведения, формируя идеал и основные личностные установки того или иного читателя, становится для него конкретным воплощением этого идеала и этих основных личностных установок, конденсирует его жизненный опыт и мировоззрение» [28, с.136].

И наконец, третья форма влияния, по О.И.Никифоровой, - частичное воздействие на читателя определенной книги.

Художественное восприятие - это глубоко творческий процесс, который поддается управлению и совершенствованию. О возможности влиять на восприятие художественного произведения указывает и А.М.Лисовский в пособии для учителя «Изучение лирики в школе». А.М.Лисовский против высказываний типа: «Пушкин правдиво описывает осень», «В стихотворении реалистически изображена природа Кавказа»; «Некрасов правдиво описывает жизнь крестьян» и т.п., т.к. если исходить из того, что поэт просто что-то описывает, то складывается и соответствующая установка на восприятие: перечисляются признаки осени, называются картины природы - вне постижения авторской позиции. «А это уже противоречит самой сути лирики как искусства слова» [19, с.7]. «Предмет, явление, факт, вовлеченные в сферу лирического произведения, - это не слепок действительности. И если мы читаем стихи, представляя изображенное, а не изображение, то не в состоянии воспринять позицию автора» [19, с.10].

Л.В.Тодоров в книге «Работа над стихом в школе» высказывает мысль о неспособности целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников до 13-15 лет: «До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются» [45, с.33].

Л.В.Тодоров выделил три основных типа восприятия поэтических произведений. К первому типу, по его мнению, относятся дети, у которых развито чувство стиха (на класс обычно приходится 4-5 человек). В подобных случаях стихи уже при первом чтении (даже про себя) воспринимаются в их эстетической значимости.. Второй тип учащихся он считает наиболее многочисленным (в классе обычно человек 20-25). Дети, относящиеся к этому типу, лучше или хуже воспринимают стихотворение после выразительного чтения (учителя, специально подготовленного ученика или мастера художественного слова в записи). И, наконец, к третьему типу автор относит учащихся, которые плохо воспринимают стихи. При этом он отмечает, что в числе таких учеников могут оказаться и хорошо занимающиеся по литературе. В классе может быть до 10 и более таких учеников.

Л.В.Тодоров предлагает определять эти типы учащихся по восприятию стиха с помощью письменных ответов на вопросы, бесед, чтением незнакомых стихов, выразительным чтением разобранных в классе произведений, быстротой заучивания наизусть восстановлением поэтической строчки и “ступенчатости” в знакомых и незнакомых стихах.

Для двух сильных групп характерно в целом верное восприятие поэтического колорита. Устные и письменные ответы имеют разнообразный и иногда сугубо личный характер. Другая реакция наблюдается у третьей группы. Отклики на стихи обычно вялы и добиться их от учащихся нелегко. Иногда это прямые признания, что стихи непоняты, что они не нравятся. Высказывания о поэтическом произведении обычно однообразны и чаще всего представляют пересказ сюжетной линии.

Таким образом, учащиеся по разному воспринимают стихотворения, и, следовательно, необходимо дифференцировать работу на стадии, следующей за стиховым анализом. «Для групп с развитым восприятием стиха обращение к уже проанализированному произведению под руководством учителя не имеет смысла. Такой ученик как читатель теперь должен остаться наедине с произведением, соотнести свои впечатления и наблюдения. Иная реакция учащихся третьей группы заставляет искать и иной методический ход. Он состоит в выработке системы заданий, направленных на привлечение особого внимания к стиховой специфике. Учащимся этой группы учитель даёт задания» [45, с.35].

Исследованием зависимости восприятия лирики от возрастных групп учащихся занимались З.Я.Рез, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман и др. Каждый их них шел своим путем, но результаты их работы во многом сходны. Так, например, исследователи сходятся на масли, что до старших классов некоторые учащиеся стоят на ступени наивно-реалистического восприятия поэзии. «Однако различные уровни восприятия лирики учащимися заметны уже с 4 класса» [4, с.42]. Вот что думает по этому поводу З.Я.Рез: «Одни учащиеся склонны к восприятию образно-эмоциональной стороны произведения, других привлекает интеллектуальная содержательность стихотворного текста. С 7 класса более важными становятся субъективные моменты (читают с прямым переносом на себя). Опасность такого отношения к лирике в том, что может сформироваться потребительское отношение к поэзии, выбираться будет то, что касается лишь самого ученика… С возрастом и литературным образованием у учащихся старших классов формируется сознательное эстетическое отношение к лирике, происходит окончательное отступление от “наивного реализма” (при условии, что в классе ведется планомерная работа по воспитанию самостоятельности учащихся, по развитию их воображения)» [38, с.7].

Т.П.Сальникова в «Методике обучения чтению» выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной лирики:

Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх и т.д.).

Формирование у учащихся творческого воссоздающего настроения.

На первых этапах знакомства с лирическим произведением важную роль также играют личность учителя и тот психологический климат, который сложился в классе. Так, А.В.Терлова считает, что степень активности влияния учителя зависит от знания педагогом: 1)психологии восприятия искусства слова вообще; 2) его своеобразия в младшем школьном возрасте; 3)индивидуальных проявлений у конкретных учеников; 4)уровня их нравственной, эстетической культуры. “Эти знания дают возможность моделировать восприятие учащихся» [4, с.46].

А.В.Терлова также обращает внимание на необходимость предварительного настроя. «Известно, что не все произведения в самом лучшем исполнении доходят до сердца учащихся. Необходимо… установление ассоциативной связи между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта» [4, с.48].

Определяющим, на взгляд А.В.Терловой, моментом для полноценного восприятия стихотворения является чтение художественного произведения. «Чем конкретнее и ярче представления, возникающие при чтении, тем глубже восприятие художественной идеи, тем эффективнее воздействие словесного искусства на читателя. Этим определяются высокие требования, которые предъявляются к качеству выразительного чтения… Само звучание стихотворной речи способствует эмоциональному восприятию и пониманию ее. Подготовленное учителем чтения в классе лирического произведения - важнейший момент работы. Хорошее чтение дает учащимся нередко значительно больше в смысле понимания поэта, чем самый тщательный и умелый разбор - оно говорит само за себя» [4, с.47].

Также Е.В. Карсалова обращает внимание на самую краткую, но не менее важную, часть урока - небольшую паузу между чтением и началом анализа. «Стихотворение прочитано. Оно вызвало у учеников душевный отклик, даже если не все в нем было понятным до конца. Поэтому после чтения не стоит спешить с анализом. Такая пауза совершенно необходима» [13, с.20]. И очень ответственна первая фраза, первый вопрос после чтения стихотворения. Первые вопросы помогают ученикам вжиться в произведение, выразить читательские впечатления от него. Конечно, необходима и правильная работа при анализе изучаемого стихотворения. А последнее чтение стихотворения на уроке должно быть особенно ярким, чтобы у школьников осталось целостное восприятие его, ощущение праздничности.

Активизации восприятия лирического произведения также способствует музыка, живопись. Это связано с природой самого литературного рода лирики.

1.3. Методика работы над лирическими произведениями: истоки и генезис

Методика преподавания лирических стихотворений в начальной школе имеет свою историю. В практической работе учителям приходится применять разные приёмы, используя всё то положительное, что дает нам наследство прошлого. Поэтому нам и нужно знать историю методики, чтобы применять только положительное и избегать в своей практической работе тех ошибок и недочетов, которые имели место в прошлом.

В школах первой половины 19 века дети читали молитвы на старославянском языке, изучали житие святых и т.п. Вопросы методики обучения в начальной школе всем предметам, в том числе и чтению, были мало изучены.

В 1864 году происходит переворот в работе начальной школы: выходит первое издание учебной книги К.Д.Ушинского «Родное слово», ставшей популярной и общепризнанной вплоть до Октябрьской революции. К.Д.Ушинским впервые отчетливо были определены задачи обучения чтению в начальной школе. Центральной частью в этой книге педагог поставил задачу умственного и нравственного развития детей на основе сказок, басен, загадок, народных песен и стихов. Это была первая в своем роде учебная книга, в которой были помещены стихотворения о природе и животных. Мы, проанализировав «Родного слова», сделали следующие выводы:

В учебнике, предназначенном для первого года обучения, содержатся «Утро», «Русская зима» (А.С.Пушкина), «Какой цветок?» (из детской книги), «В мае» (из «Песен для детей»), «В октябре», «Птичка» (из «Звездочки»), «Буренушка», «Милые сиротки - божьи детки», «Борзый конь» (К.Д.Ушинского), «Летний дождь» (Майкова), «Пойманная птичка» (Из детского журнала Пчельниковой). Кроме этого, некоторые народные песенки, которые предлагает К.Д.Ушинский, имеют много общего с лирическими стихами, поэтому мы приведем и их: «Петушок», «Лебедь и сокол», «Березонька», «Гуси, где вы бывали?».

В учебнике для второго года обучения количество лирических стихотворений намного больше. В первом отделе мы встречаем такие лирические стихи: «Изба» (Огарева), «Мать и дети», «Колыбельная песня» (Майкова), «Мельница» (Никитина), «Ученый кот», «Печальный конь», «В дороге», «Зимнее утро в столице» (А.С.Пушкина), «Птичка» (Туманского), «Сад», «Мотылек» (К.Д.Ушинского), «Песенки цветов» (из детского журнала Пчельниковой), «Шоссе и проселок» (Аксакова), «Чугунка», «Чудный работник» (из Азбуки Вельтман), «Конь», «Белая лебедушка и серые гуси», «Приглашение на улицу» (народные песни).

Второй отдел учебника посвящен временам года, поэтому К.Д.Ушинский включил сюда такие лирические стихи, как: «Зима» (Баратынского), «Зайка» (Берга), «Крещенский вечер», «Летом» (К.Д.Ушинского), «Выставляется первая рама», «Сенокос» (Майкова), «Весенние воды», «Весенняя гроза» (Тютчева), «Ласточка» (Плещеева), «Пахарь и цветок», «Полевая мышка» (из Бернса, перев. Михайлова), «Вечерняя заря весною» (Л.М.), «Май» (из Гейне, перев. Михайлова), «Песня косаря», «Урожай» (Кольцова), «Нива» (Жадовской), «Чудная белка», «Эхо», «Волшебница зима» (Пушкина), «Несжатая полоса» (Некрасова), «Осень» (Фета), «Коляда под Рождество», «Призыв весны», «Посев льна», «Ивушка» (народные).

3. В учебник для третьего года обучения К.Д.Ушинский поместил следующие лирические стихи: «Зима», «Светлое зимнее утро», «Зимнее утро в столице», «Наступление зимы», «Цыганский табор» (Пушкина), «Весна» (Майкова), «Дядюшка Яков» (Некрасова), «Рябинушка» (народная).

Таким образом, в учебнике К.Д.Ушинского для первого года обучения содержится 11 лирических стихотворений, представлены такие авторы, как Пушкин, Майков, сам К.Д.Ушинский, также произведения заимствуются из других книг для чтения. Кроме этого, в учебнике приведены народные песенки, 4 из которых близки к лирическим стихам.

В учебнике для второго года обучения использованы 7 народных песенки и 36 лирических стихов (авторы: Огарев, Майков, Никитин, Пушкин, Туманский, К.Д.Ушинский Аксаков, Баратынский, Берг, Тютчев, Плещеев, Бернс, Кольцов, Жадовская, Некрасов, Фет).

Учебник для третьего года обучения, учитывая значительно больший объем книги, отличается значительно меньшим количеством лирических стихотворений, всего лишь 8 (из них одна - народная песня). При этом представлены только три автора: Некрасов, Майков, Пушкин.

Несмотря на то, что в учебниках К.Д. Ушинского много лирических произведений, сам он считал «преобладание лирического элемента в нашей поэзии» мешающим при подборе стихотворений. К.Д.Ушинский не относил такие стихи к разряду детских. Те же произведения, которые все же были помещены в учебниках, он или переделывал, или сильно сокращал.

Рассмотрим теперь методику преподавания стихотворений, которую предлагает К.Д.Ушинский. Учитель, по его мнению, сначала излагает детям содержание стихотворения, затем объясняет каждую мысль, каждое слово. После этого учитель прочитывает стихотворение по частям, и дети «тут же в классе легко заучивают одну часть за другой». На втором году обучения от детей можно требовать писать без ошибок все маленькие заученные ими стихотворения. Говоря о чтении художественных произведений, К.Д.Ушинский постоянно предостерегал учителя от излишества в толкованиях и вопросах при чтении. Он выдвигает два требования: первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы они его перечувствовали: «…на практике эти два требования часто противоречат друг другу. Длинные подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его впечатление на чувство, а с другой стороны, впечатление на чувство возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понято». Стремясь устранить это противоречие, К.Д.Ушинский дает учителю ряд указаний: «Чтобы избежать этого затруднения, следует предварительно доводить дитя до понимания того произведения, которое предлагается прочесть, а потом уже читать его, не ослабляя впечатления излишними толкованиями: так, например, прежде, чем вы прочтёте детям какую-либо песню Кольцова, …побеседуйте так, чтобы песня Кольцова была поэтическим результатом вашей беседы. Тогда дитя, не затрудняясь уже пониманием песни, воспримет вполне её поэтическое впечатление» [49, с.12].

К.Д.Ушинский подчеркивает важность заучивания стихотворений наизусть, но они «…должны разучиваться во время урока, чтобы не давать детям большого труда учить их вне класса, потому что это трудное зазубривание стихотворений убивает их эстетическое впечатление…; в классе же, под руководством учителя, помогающего вопросами памяти детей, изучение стихотворения идет очень скоро» [49, с.12].

Чтению стихотворения К.Д.Ушинский рекомендует предпосылать чтение и разбор близких по теме деловых статей, так как это избавляет учителя от необходимости толковать о предмете стихотворения.

Н.Ф. Бунаков, развивая взгляды К.Д.Ушинского, придавал большое значение усвоению детьми поэтического языка представителей русской поэзии: Пушкина, Гоголя, Кольцова и др. Н.Ф. Бунаков предлагает при работе над стихами учитывать возраст детей. Так, «в младшем отделении (первый учебный год), когда ученики могут уже сами читать книжку, возможно иметь в виду только элементы эстетического чувства, любви к природе и к ближнему, возбуждая их художественными картинками небольшого объема и достаточно яркими: стишки про пойманную и освобожденную птичку, умело выбранные картинки весны, лета, осени, зимы и т.п. будут понятны маленьким ученикам, вызовут в их душах знакомые и милые образы, а вместе с тем и чувства. Такие миниатюрные картинки в прекрасных стихах производят большое впечатление на маленьких учеников, если учитель читает их вслух с надлежащим выражением, и очень нравятся им. Тут не требуется почти никаких объяснений. Достаточно двух-трех вопросов: что описано в стихах? Какие предметы названы? Что сказано о каждом предмете? Маленькие ученики охотно и заучивают такие небольшие картинки в стихах прямо со слов учителя, конечно, не разом, а по частям, при помощи одиночного и хорового повторения» [2, с.212].

«В среднем отделении (второй учебный год), куда дети переходят не только с уменьем читать и писать, но и с некоторым запасом общих представлений, вынесенный из чтения и классных бесед, следовательно, с несколько расширенным умственным кругозором, надо желать более широкого возбуждения и развития чувствований. Материалом для этого могут служить более серьёзные художественные изображения природы в стихах, преимущественно из Пушкина, Кольцова… В русской литературе можно выбрать достаточно пригодного и доступного этим читателям художественного материала… Здесь ученики могут отдавать отчет и о чувствованиях, и о своих впечатлениях, а потому чтение можно сопровождать более обстоятельными беседами и объяснениями. Надо иметь в виду не столько объяснение отдельных слов и выражений, сколько смысл образов и картин, выяснение чувства, их проникающего, и впечатления, ими производимого» [2, с.213-214].

«В старших отделениях (третий и четвертый учебный год), где мы вправе ожидать от учеников более серьёзности и понимания, большего запаса идей, большей восприимчивости к поэтическим образам и некоторого навыка вдумываться в свои впечатления, конечно, возможно и желательно чтение более серьёзных художественных произведений, желательны и более серьёзные беседы по поводу их, направленные к отчетливому различению явлений внешнего и внутреннего мира и к раскрытию источников того или другого чувствования» [2, с.215].

Н.Ф.Бунаков устанавливает общий план для чтения и объяснения художественных произведений слова:

1.Подготовительная беседа, которая нужна лишь настолько, чтобы потом не приходилось прерывать чтение вводными и попутными объяснениями, расхолаживающими живое впечатление от художественных образов; иногда, может быть, она и совсем не нужна.

2.Самое чтение, расчленение прочитанного произведения на отдельные картины, выяснение связи между отдельными картинами и смысла целого.

3.Беседа после чтения, направляемая к тому, чтобы ученики сознательно отнеслись к тем душевным явлениям, какие проявляются в прочитанном произведении, и к источникам, к причинам, их производящим. Такие беседы с начинающими читателями - маленькими учениками должны быть очень кратки и незамысловаты [2, с.216-217].

В.И.Водовозов, последователь К.Д.Ушинского, отводил особенно большую роль в деле воспитания художественной литературе.

Считая внеклассное чтение важным средством расширения кругозора учащихся, В.И.Водовозов создал книгу «Детские рассказы и стихи», предназначенную для домашнего чтения [5, с.378].

В 70-80-е гг. 19 века по глухим сёлам России учительствовало много талантливых и самоотверженных педагогов. Одним из первых земских педагогов, который начал разрабатывать вопросы начальной школы путем изучения условий в деревнях, был ученик К.Д.Ушинского Н.А.Корф. Он создал училище, в котором обучение дополнялось чтением небольших статеек прикладного содержания, для чего Н.А.Корф составил книгу для классного и домашнего чтения «Наш друг». На содержание книги он смотрел глазами крестьянских детей и их родителей. Поэтому не включил в книгу стихи – счел их неуместными в суровой народной школе, куда детей посылают научиться чему-то дельному.

«Руководство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучебных заведений» вместе с «Классной русской хрестоматией» В.Я. Стоюнина было издано в 1876 г. В нем наряду с теорией даны краткие методические разборы текстов для учителей русского языка и литературы в младших классах. Автор предлагает изучать, учить наизусть небольшие стихотворения, где «выражаются знакомые ребенку образы, создавшиеся из впечатлений от природы, в связи с простыми чувствами и мыслями, вызываемыми той же природой» [43, с.332]. По мнению В.Я.Стоюнина, задавать ученикам выучивать наизусть следует такие стихотворения, которые «могут вызывать знакомые им образы или чувства, что преподаватель может знать из частых бесед с классом» [43, с.333]. При этом он замечает, что польза не в самом заучивании стихов, а в том, чтоб они навсегда оставались твердо в памяти: «Укрепившись таким образом в памяти ученика, стихотворение будет потом легко припоминаться и вне класса при возбуждении в ученике подобного же чувства, в этом-то я и нахожу главную пользу» [43, с.333].

После Октябрьской революции в книгах для чтения классика почти исчезла. Вплоть до 50-х годов возникают различные программы, руководства по чтению. Главная задача, которую они ставят перед собой – показать эксплуатацию народных масс, страдания угнетенных до революции и перспективу будущей «светлой» жизни. Разработка такого содержания обучения отодвигала на второй план частную методику. Понятно, что в этих условиях, не могло быть разработанной методики преподавания лирических стихотворений, да и как таковых этих стихотворений было не так уж и много. В конце 40-х и 50-х годов начинается усиленная разработка вопросов обучения чтению, выходят книги, в которых появляются описания работы над стихами. Мы рассмотрим некоторые методики.

А.И.Воскресенская и М.Л.Закожурникова в своей работе «Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе» (1950 г.) не выделяют как таковой работы над стихами, но мы можем, опираясь на отдельные высказывания, составить общее представление об их рекомендациях по данному вопросу. Так, авторы советуют уже в 1-2 классах учить детей понимать значение паузы, ударения, интонации и темпа чтения, а в 3-4 должно быть положено начало сознательному отношению учащихся к выразительности чтения в зависимости от содержания. Авторы советуют практиковать также и другие приемы, чтобы добиться выразительного чтения: Полное, хорошее разъяснение того, что способствует пониманию содержания, хоровое чтение, заучивание наизусть и др.

Авторы упоминают и о работе над изобразительными средствами языка, с 3-его класса предлагается вести работу над эпитетами (не вводя определения) и сравнениями.

Все вышесказанное об этой методике у авторов относится ко всем видам художественных произведений, как к стихам, так, например, и рассказам, что является отрицательной стороной методики. Другой ее недостаток заключается в том, что авторы очень подробно подходят к вопросу о выразительности речи, но совсем не говорят о том, как добиться понимания произведения, что не менее важно.

Работа «Методика русского языка в начальной школе» Н.П Каноныкина и Н.А. Щербаковой того же периода (1950г) отличается более полным раскрытием методики преподавания чтения и, в частности, работы над лирическими стихотворениями. Здесь мы уже встречаем отдельную статью, посвященную этой теме.

Для организации методически правильной работы авторы предлагают выделить лирику живописную, психологическую, живописно-психологическую и лирику мысли, о чем уже было сказано в первом параграфе. Они верно полагают, что каждый вид лирики требует своего определенного подхода. Так, в стихотворениях, относящихся к живописной лирике, «…задача сводится к полноценному усвоению образа, как он дан писателем…, предполагается три момента работы после чтения стихотворения: а) разложение образа на отдельные частные образы, б) уточнение их и в) собирание образа, восстановление его» [12, с.207]. Заключительным моментом этой работы является повторное выразительное чтение.

При работе над психологической лирикой предлагается описывать переживание и объяснять, почему оно возникло. Но чаще всего, по наблюдениям авторов, в школе мы имеем дело с живописно-психологической лирикой. При чтении таких стихотворений важно провести работу над образом и установить переживание, а затем связь этого переживания с вызвавшим его образом.

Задачей лирики мысли является раскрытие мысли стиха. При этом надо иметь в виду, что часто в таких стихотворениях имеются строки, выражающие главную мысль. С этих строк, как считают Н.П Каноныкин и Н.А. Щербакова, удобнее всего начинать разбор. В других строках эта мысль конкретизируется. После выяснения содержания устанавливается в соответствии с ним общий тон стихотворения. Возможен разбор языковых средств без употребления специальной терминологии, и в этом мы видим сходство с методикой Воскресенской и Закожурниковой.

Обобщая все сказанное, авторы методики намечают порядок работы над стихотворениями:

1. Подготовительная беседа, подводящая к восприятию образов стихотворения или настраивающая учащихся на созвучное стихотворению настроение. В беседу вводятся незнакомые для учащихся слова стихотворения.

2. Чтение стихотворения учителем при закрытых книгах учащихся.

3. Чтение стихотворения в целом учениками про себя и вслух.

4. Чтение и разбор стихотворения по частям с раскрытием образных выражений и неясных по значению для отдельных учащихся слов.

5.Обобщающие вопросы по стихотворению в целом.

6.Подготовка к заключительному чтению учащимися стихотворения (устанавливается тон, темп, ритм чтения).

7.Заключительное чтение (индивидуальное, хоровое, коллективная декламация).

8.Заучивание наизусть (если оно имеет место).

Изданная в 1950 г., эта книга была, несомненно, прогрессивной для своего времени. И что очень важно для нас, в ней авторы отделяют методику работы над лирическими стихами от методик работы над другими видами художественной литературы.

Изданное в 1954г учебное пособие «Методика русского языка в начальной школе» С.П.Редозубова, также содержит много ценного и прогрессивного для того времени.

С.П.Редозубов обращает внимание на словарную работу при анализе стихотворений. Он считает, что часть слов, которые непонятны, следует объяснять перед чтением, чтобы у учащихся не оказалось при чтении туманных, слепых мест в тексте. Другая часть слов (по преимуществу образные слова и обороты речи, употребленные в переносном значении) должна быть объяснена после чтения, так как эти слова наполняются конкретным содержанием лишь в контексте. Во время самого чтения лучше всего избегать объяснения слов или (если это представляется необходимым) делать это нужно только в крайних случаях и очень коротко.

Также в работе С.П.Редозубова мы встречаем параграф, посвященный выразительному чтению. Автор выделяет элементы выразительности: окраска или тон речи, темп речи, умение соблюдать знаки препинания, логические паузы, ставить логические ударения, управлять силой голоса. С.П.Редозубов, так же, как и А.И.Воскресенская с М.Л.Закожурниковой, одним из важнейших приёмов обучению выразительности речи отмечает образцовое чтение учителя.

С.П.Редозубов не выделяет в отдельный параграф методику работы над стихами; система, в которой преподносится материал, очень неудобна. Рассматриваются отличительные особенности каждого этапа урока в зависимости от жанра художественного произведения, в результате в одном параграфе оказываются смешанными методики работы над сказками, стихотворениями, рассказами и баснями. Но мы, выбирая соответствующие высказывания, можем составить представление о подходе С.П. Редозубова к интересующему нас вопросу.

Так, автор полагает, что проводя предварительную беседу, учитель должен думать не только о том, чтобы подвести детей к теме стихотворения, но и том, чтобы создать у них необходимое настроение, вызвать то чувство, которым проникнуто стихотворение. При этом, по его словам, беседу можно и не проводить, если читается стихотворение на тему, близкую детям. В этом случае достаточно назвать тему, чтобы у детей возникли необходимые реальные представления.

С этим высказыванием мы не согласны, так как для того, чтобы создать у детей нужный настрой, готовность правильно воспринять лирическое стихотворение, недостаточно только назвать тему.

Первое чтение должно принадлежать учителю. Затем необходимо провести короткую беседу по прочитанному, во время которой объясняются некоторые слова и выражения. После этого - вторичное чтение. На этом этапе останавливается внимание на ярких выражениях, на образных словах или на некоторых деталях. Когда образы и картины восприняты, учитель, опираясь на содержание прочитанного, обращает внимание на образные выражения: эпитеты, сравнения, метафорические выражения. В конце урока проводится заключительная беседа. Но С.П. Редозубов предлагает проводить ее не всегда, а когда есть что подытоживать.

Методику работы над стихотворением С.П.Редозубов заменяет схемой чтения стихотворения:

а) вводная беседа на тему стихотворения (создание определенной настроенности), нередко с использованием картинок.

б) чтение стихотворения в целом вслух (чаще всего сначала читает учитель).

в) разбор стихотворения: выявление картин, данных автором, фиксирование внимания на образных выражениях, перечитывание отдельных мест стихотворения в качестве ответов на вопросы.

г) определение последовательности картин – составление плана (хотя и не всегда).

д) перечитывание стихотворения с установкой на выработку умения читать выразительно.

е) заучивание наизусть (в классе или дома).

Особенно ценным в этой методике является составление С.П.Редозубовым заданий для самостоятельной работы. Он предлагает следующие произведения:

1класс. «Утро» Пушкина, «Дети, в школу собирайтесь» Плещеева, «Весенние воды» Тютчева, «Вот моя деревня» Сурикова.

2класс. «Зима недаром злится» Тютчева, «Шел вчера я мимо школы» Плещеева, «Песня пахаря» Кольцова, «Мой сад с каждым днем увядает» Майкова.

3класс. «Весенний дождь» Кольцова, «Весенняя гроза» Тютчева, «Утро» Никитина, «Зимний вечер» Пушкина, «Рубка леса» Некрасова.

4класс. «Утро на берегу озера» Никитина, «На Волге» Некрасова, «Зима» Пушкина, «Степь» Никитина, «Кто он» Майкова.

Все произведения, предложенные для самостоятельной работы, как мы можем убедиться, относятся к лирической работе.

Говоря о всей методике С.П.Редозубова в целом, отметим, что она имеет несколько положительных моментов: особенно хотелось бы отметить схему чтения стихотворения, приведенную выше, и его обращение к самостоятельной работе учащихся. Но он не выделяет отдельным параграфом методику изучения стихотворений, и работу именно над лирическими стихами.

В отличие от С.П.Редозубова, у Н.С.Рождествеского и В.А.Кустаревой в «Методике начального обучения русскому языку» (1965) чтению стихотворений отводится отдельное особое место. Авторы, ссылаясь на работу Н.П.Каноныкина и Н.А.Щербаковой, также выделяют виды лирики, но в отличие от них, не считают целесообразным останавливать внимание на детальных различиях.

Самый большой недостаток при работе над стихами Н.С.Рождественский и В.А.Кустарева видели в отсутствии проведения выразительного чтения. А выразительно прочитать стихотворение, по их мнению, можно в том случае, если учащиеся понимают основное содержание его.

Перед чтением стихотворения авторы советуют проводить короткую беседу, чтобы учащиеся поняли содержание стихотворения. Иногда целесообразна более длительная подготовка: наблюдения над природой, экскурсии в природу (что целесообразно рекомендовать учителям и сейчас).

Разбор содержания стихов предлагается проводить по вопросам. Но при этом не задавать их много в целом или к отдельным строчкам. Функция вопросов сводится к необходимости убедиться, понятно ли детям стихотворение. Так, после прочтения стихотворения «Вьюга» рекомендуется задать всего два вопроса. По нашему мнению, стихи при таком разборе будут восприниматься поверхностно.

В данной методике есть и свои плюсы (Особое внимание к методике изучения стихотворений, рекомендация проводить экскурсии), и свои минусы (отношение к беседе по прочитанному).

В «Методике обучения чтению» Т.П.Сальниковой (1996г) автор раскрывает особенности работы над произведениями различных жанров. Отдельно дается методика чтения стихотворений. Первоначально обращается внимание на признаки, присущие стихотворной речи: ритм, рифма, повышенная эмоциональность. Ценно то, что Т.П.Сальникова отдельно рассматривает работу над эпическими, лирическими и драматическими произведениями. Автор говорит о том, что «…в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую и т.п. В начальной школе дети знакомятся главным образом с пейзажной и социально-политической лирикой» [41, с.43].

Т.П.Сальникова выделяет условия, влияющие на восприятие пейзажной лирики. Обращается также внимание на использование репродукций, музыкальных произведений, фильмов и экскурсий. Приводится схема работы над пейзажным стихотворением: «…первичный синтез, анализ и через него к синтезу более высокого качества. Но предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц… В процессе анализа стихотворения школьники учатся читать выразительно, передавая авторское отношение к изображенному. Работа над стихотворением обычно заканчивается выразительным чтением всего текста» [41, с.45].

Полозова Т.Д. и Полозова Т.А. в работе «Всем лучшим во мне я обязан книгам» также дают замечания, касающиеся изучения лирических произведений в начальной школе. Авторы предлагают обращать внимание на язык стихов, на ритм, мелодию. В связи с этим на уроке особое место отводится «устному рисованию» и рисованию на бумаге. Авторы предлагают задание нарисовать то, что детям представлялось во время чтения стихов или «вспомнить и зарисовать свои впечатления от ранее наблюдавшихся подобных, близких к описываемым в стихотворении состояний, картин природы». В книге содержатся задания, развивающие ассоциативное мышление: «вспомнить стихи других поэтов, передающие это же состояние, сравнить между собой произведения, отыскав в них общее и различное; какую дети слышат музыку, какие это стихи: грустные, задорные, или стихи-раздумье; какому состоянию, настроению человеческой души созвучно описываемое поэтом состояние природы; какие чувства, мысли возникают, когда читаешь эти стихи; в каких условиях у тебя могло бы возникнуть желание услышать их еще раз» [32, с.223].

М.А.Рыбникова в «Очерках по методике литературного чтения» предлагает каждое произведение прочитать и разобрать соответственно его природе: лирическое произведение желательно дать в художественном чтении, в музыкальной обработке; чтение романов следует сопроводить художественной иллюстрацией и т.д. М.А.Рыбникова приводит, кроме того, конспект урока по стихотворениям об осени Пушкина и Тютчева. Отдельной главой рассматривает автор выразительное чтение. В этой главе высказаны замечания об общей манере чтения стихов. «Чтение должно быть, при всем богатстве идей и эмоций, простым. Натуральные чувства гнева, восторга, веселья в том их виде, как мы их выражаем в жизни, стихах, в чтении недопустимы. Нужно решительно бороться с выкриками, с разрушением столов и стульев, с чувствительностью. Мир поэзии подобен миру действительности, но это особый мир, особая речь, особые в ней чувства» [40, с.168]. По мнению М.А.Рыбниковой, стихи нельзя разыгрывать: «Чтение стихов - это не театр, а особого вида искусство живого слова»; нельзя прозаизировать стихи, превращать их в прозу: «Ритм поэтического слова сознательно ломается для целей логической выразительности. Метод совершенно ложный… Автор-поэт (так читали Блок, Маяковский) доносит до слуха ритм и рифму и ощутимо показывает, что музыка стиха не враждебна смыслу, а служит его воплощению» [40, с.168]. М.А.Рыбникова подчеркивает, что учитель обязан разбираться в теоретических вопросах выразительного чтения. И, самое главное, он должен владеть им практически.

Таким образом, рассмотрев период с 40-х годов 19 века до настоящего времени, мы можем сделать следующий вывод: развиваясь вместе с общей методикой чтения, методика изучения лирических стихов прошла очень сложный путь, от полного игнорирования, даже, порой отрицания, до разработки отдельных аспектов работы над лирическими стихами: языковыми средствами, выразительным чтением и др.

Заключение

Для изучения лирических стихотворений как в начальной школе, так и на любой другой ступени обучения, первостепенное значение имеют художественные особенности данного вида произведений. Учитель должен в совершенстве знать и свободно ориентироваться в целом ряде таких литературоведческих понятий, как «лирика», «жанр», «образность», в том числе лирическая, «ритм», «рифма», «стихотворный размер», «строфа», «интонация», «троп» и т.д.; иметь представление о видах лирики, тропов, типологии жанров, об изобразительных средствах языка. Без этого невозможно качественное прочтение и осознание всего богатства содержания и эстетики формы лирического текста учителем, а стало быть, всякий разговор об изучении художественного произведения окажется беспочвенным.

Отечественная методика изучения лирического текста имеет достаточно долгую и богатую историю. Свои страницы в неё вписали такие известные ученые, литературоведы и педагоги, как Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, Н.А.Корф, В.Я.Стоюнин, А.И.Воскресенская и М.Л.Закожурникова, Н.П.Каноныкин и Н.А.Щербаковой, М.А.Рыбникова и многие другие. В их трудах на протяжении веков разрабатывались самые различные вопросы и проблемы преподавания лирики: от круга чтения и его объёма до таких сугубо методических нюансов, как этапы изучения произведения. Были обозначены цели и задачи освоения детьми художественного текста, в том числе и данной его разновидности, в начальной школе. Содержание и выводы, полученные целыми поколениями исследователей, стали прочным фундаментам современной методической науки.

Очевидно и не требует доказательств, что учитель в своей деятельности с неизбежностью должен учитывать возрастные, в том числе психологические, особенности младших школьников. Однако одного этого недостаточно, если речь идет об изучении литературных произведений. Педагогу необходимо знать и психологию восприятия художественной литературы. В нашем исследовании мы рассмотрели работы О.И.Никифоровой, А.М.Лисовского, Л.В.Тодорова, А.В.Терлова и других. В них подробно освещены особенности восприятия художественного слова учащимися начального звена и даны важные психолого-педагогические рекомендации. Так, изучение стихов в школе может быть успешным, если:

- жизненные представления учащихся адекватны или приближаются к авторским;

- учащиеся умеют понимать переживания, настроения и чувства героев;

- учащиеся имеют достаточный лексический запас для обозначения оттенков чувств и переживаний;

- у учащихся формируется творческое воссоздающее воображение.

Таким образом, эффективность изучения лирики в школе зависит от знания педагогом: 1) психологии восприятия искусства слова вообще; 2) его своеобразия в младшем школьном возрасте; 3) индивидуальных проявлений у конкретных учеников; 4) уровня их нравственной, эстетической культуры. Эти знания дают возможность моделировать восприятие учащихся.

На современном этапе лирические стихотворения занимают важное место на уроках чтения. Анализ учебников показал, что в учебниках для чтения широко представлены все виды лирики, при этом в начальной школе чаще других видов встречается собственно изобразительная лирика, как правило, пейзажная, которая более понятна детям.

Список использованных источников:

Абрамович Г.Л. Введение в литературоведение. - М., 1979. - 325с.

Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Прилож. к журналу «Сов. Педагогика» за 1953г. Кн. 4-я. - М. - АПН РСФСР, 1953. - 412с.-12

Введение в литературоведение: Учеб. пособие /Под ред. Л.В. Чернец. – М., 2004.

Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе изучения литературы в школе. - М.: Издат. МГУ, 2013. - 148с.

Водовозов В.И. Избранные педагогическия сочинения / АПН СССР. - М.: Педагогика, 1986. - 476с.

Воскресенская А.И., Закожурникова М.Л. Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе. –М.: Учпедгиз, 1950.-368с.

Гинзбург Л.Я. О лирике. - Л.,1974. - 408с.

Головенченко Ф.М. Введение в литературоведение. - М.,1979. - 318с.

Городецкий Б.П. Лирика Пушкина. – Л., 1974. - 184с.

Елагина Н.Ф. Нетрадиционный урок-лекция о А.С.Пушкине // Начальная школа. - 2014. - №12. - С.34.

Калачева С.В. Эволюция русского стиха. - М.: Изд-во МГУ, 2011. – 262 с.

Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика русского языка в начальной школе. –Л.: Учпедгиз, 1950. - 518с.

Карсалова Е.В. «Стихи живые сами говорят…». Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 173с.

Кожинов В.В. Книга о русской лирической поэзии 19 века. – М., 1978. - 304с.

Коренюк Л.Ю. Изучение стихотворения А.Пушкина «Вот север тучи нагоняя…» //Начальная школа. - 2014. - №2. - С.23.

Корман Б.О. Изучение текста художественного произведения. - М.,1972.-110с.

Кудряшов Н.И. Лирический герой. –В кн.: Краткий словарь литературоведческих терминов. –М., 1978. - С.73-74.

Кузнецова Е.Г. Урок поэзии в III классе // Начальная школа. -2015. - №3. - С.81.

Лисовский А.М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. - Киев: Рад. шк., 2012. - 190с.

Магомедова Д.М. Филологический анализ лирического стихотворения. – М., 2016.

Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. - Л.:Учпедгиз., 1974. - 211с.

Медведев В.П. Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. – М., 2014. - 208с.

Миропольская Н.Е. Вслушиваясь в слово: Пособие для учителя. - Киев: Рад.шк., 2012. - 93с.

Михайлов А.А. Азбука стиха. – М., 2013. - 319с.

.Михайлов Н.Н. Теория художественного текста. – М., 2009.

Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед. В 2-х кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение,1994. - 576с.

Нефедова Л.К. Пушкинская строка в III классе // Начальная школа. - 2013. - №6. - С.10.

Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 1972. - 168с.

Огнев В.Ф. Книга про стихи. Заметки, наблюдения, выводы. – М.: Сов. писатель, 1963.

Основы методики начального обучения русскому языку. /Под ред. Н.С.Рождественского. -М.: Просвещение, 1965. - 534с.

Палкин М.А. Лирика как искусство стихотворного слова. – Минск, 2006. - 270 с.

Полозова Т.Д., Полозова Т.А. Всем лучшим во мне я обязан книгам: Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1990. - 254с.

Поспелов Г.Н. Искусство и эстетика. – М.,1974. – 325 Поспелов Г.Н. Искусство и эстетика. –М.,1974.-325с.

Поспелов Г.Н. Лирика: Среди литературных родов/Г.Н.Поспелов. –М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-208с.

Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.

Ревякин А.И. Сюжет. – В кн.: Словарь литературоведческих терминов. –М., 1974.

Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1954. - 288с.

Рез З.Я. Об особенностях изучения лирики в школе. - Куйбышев, 1974. - 115с.

Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1965. - 348с.

Рыбникова М.А. Очерки о методике литературного чтения: Пособие для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985. - 288с.

Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед. учеб. завед. - М.: Просвещение, 1996. - 154с.

Сильман Т.И. Заметки о лирике. – Л.: Сов. Писатель, Ленингр. отд-ние, 1977. - 223с.

Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения/ Сост. Г.Г. Савенок. - М.: Педагогика, 1991. - 368с.

Тимофеев Л.И. Слово в стихе. – М.,1982. - 344с.

Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. - М., Просвещение, 1965. - 184с.

Томашевский Б.В. Теория литературы. Поэтика. – М., 2006.

Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. – М., 1977. – 574 с.

Тюпа В.И. Анализ художественного текста. – М., 2006.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук, т.7, 1949.

Федотов О.И. Основы теории литературы: В 2-х кн. – М., 2004.

Фоменко И.В. Практическая поэтика. – М., 2012.

Шарапова О. Методика чтения лирических стихотворений и описаний природы //Начальная школа. – 2015. - №4. – С.28-32.