Методические рекомендации «Формирование предметной деятельности, предпосылок к игровой и продуктивной деятельности у детей со сложными дефектами в развитии»

Государственное бюджетное образовательное учреждение

общеобразовательная школа-интернат №9
Калининского района Санкт-Петербурга

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Отчет по методической теме: «Формирование предметной деятельности, предпосылок к игровой и продуктивной деятельности у детей со сложными дефектами в развитии».

 

 

Выполнила: Котова Е.Б.

Учитель начальных классов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Санкт-Петербург

2018

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………3

1. Г ЛАВА 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1. Формирование игровой деятельности у детей в онтогенезе 5-6

………………………………………………………………………………………………

1.2. Значение игровой и предметной деятельности для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.………………………………………6-8

Выводы по 1 главе……………………………………………………………9

2. ГЛАВА 2. 1. Экспериментальное исследование особенностей формирования игровой деятельности детей с умственной отсталостью

 

2.1Характеристика исследования…………………………………….....10-13

2.2Анализ результатов констатирующего эксперимента. ………………………………………………………………………………..14-19

2.3 Выводы по главе………..………………………………………………………………… 20

3. Методические рекомендации………………………………………………………………21-25

Список литературы……………………………………………………………. 26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Актуальность исследования. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 21 декабря 2012 г. No 273ФЗ гарантирует право на образование для всех обучающихся, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривая их обучение и воспитание в общеобразовательных организациях на основе адаптированной образовательной программы и в специальных образовательных организациях. До недавних пор дети, нарушение интеллекта которых сочеталось с нарушениями зрения, слуха, речевого развития, эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, психическими расстройствами и расстройствами аутистического спектра, считались необучаемыми, т.к. они не могли освоить общеобразовательные программы, воспитанием зачастую занимались родители, не обладающие знаниями в области специальной педагогики и психологии. Очень часто таким детям в будущем была уготована жизнь в изоляции от общества. Современные данные специальных педагогических дисциплин позволяют говорить о том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные возможности для обучения.

С 1 сентября 2016 г.вступает в силу Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в котором представлена совокупность требований по обучению и воспитанию не только детей с лёгкой умственной отсталостью, но и детей с тяжёлой, глубокой умственной отсталостью и с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) решает задачи по созданию наилучших условий для реализации образовательных возможностей таких детей, определяет требования к результатам обучения.

Дети с тяжёлыми множественными нарушениями развития, не владеющие вербальной речью, часто зависят от окружения. Им не принадлежит инициатива коммуникации. Такие особенности детей, как ограниченный пассивный словарь, отсутствие или недостаточная мотивация к речевой деятельности, в частности и коммуникации, вообще, а также неумение осуществлять речевое взаимодействие, ограничивают процесс общения таких детей с другими людьми, затрудняют расширение их социальных контактов. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого желание, причину или время. У таких детей взаимоотношения с окружающей средой выстраиваются только с помощью взрослого, что и в последствии скажется на взаимодействии с окружающими людьми. Так же как и мы, ребенок со сложной структурой дефекта живет в определенной социальной среде, он вынужден пользоваться предметами, созданными человечеством, которыми в той или иной мере он удовлетворяет требования общества по отношению к поведению, общению. Для того чтобы общение состоялось, необходимо желание взаимодействовать с другим человеком, умение проявить или поделиться с ним своим эмоциональным состоянием, или должным образом попросить его о помощи. Мы должны научить этому наших детей — уметь правильно реагировать на поступки других, дифференцировать их, и проявлять своевременно, адекватное своё эмоционально-нравственное поведение. Именно через игровую и предметную деятельность можно добиться положительных результатов в воспитании и обучении детей со сложной структурой дефекта, так как только эта деятельность может быть для них доступна.

В рамках этой проблемы определена тема исследования: «Формирование предметной деятельности, предпосылок к игровой и продуктивной деятельности у детей со сложными дефектами в развитии».

Цель: выявить и изучить особенности игровой деятельности умственно отсталых детей, раскрыть особенности коррекционно-педагогической работы по изучению и устранению проблем формирования игровой деятельности.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Рассмотреть значение игры для всестороннего развития личности ребёнка.

3. Проанализировать литературные данные по проблемам формирования игровой деятельности детей, в том числе умственно отсталых школьников.

4. Рассмотреть конкретные методы изучения и коррекции проблем формирования игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта.

Основные формы и методы работы:

Анализ, наблюдения, диагностика, разработка мероприятий и игр, практическая работа с детьми.

Прогнозируемые результаты:

Методические разработки и рекомендации по теме.

Анализ теоретических и практических аспектов, изучаемой проблемы позволил сформировать основную гипотезу: формирование предметной и игровой деятельности у детей со сложными дефектами в развитии благоприятно воздействует на их обучение и воспитание.

 

 

 

1. Г ЛАВА 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1.1. Формирование игровой деятельности у детей в онтогенезе.

Игра занимает важное место в жизни ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, являясь ведущим видом их деятельности. Как сделать так, чтобы игра стала неотъемлемым элементом жизни каждого ребенка, оказывала на него развивающее воздействие? Этапы развития игры в онтогенезе: отобразительная, сюжетно-отобразительная, сюжетно-ролевая. Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап. Игровое действие имеет свои истоки.

Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и отобразительный. На первом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности действия с игрушками или любыми предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет – игрушку. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска и т.д.). Так начинается этап отобразительный предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим (в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпают их; одной игрушкой ударяют по другой, чтобы услышать звук, и т.п.). Предметы, с которыми действуют дети, выступают в качестве средств (орудий) достижения цели, например, палкой катают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре.

Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Игровые действия в сюжетно-отобразительной деятельности и сюжетно-ролевой игре претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно-образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность к игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “Это “как будто”, “Это понарошку”, “Это “по правде”.

1.2. Значение игровой и предметной деятельности для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью.

Принципиально важным для специальной педагогики и психологии является выдвинутое Л.С. Выготским положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка. В связи с этим в психическом развитии ребенка с интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же стадии, что и в развитии нормального ребенка. Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Имеется достаточно большая группа детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, к таким детям можно отнести детей имеющие умственную отсталость в тяжелой и глубокой степени.

У детей данной категории предпосылки интеллекта страдают грубо, хотя в некоторых случаях встречается удовлетворительная механическая память. Сохраняется способность к формированию элементарной устной речи, однако словарный запас резко ограничен. Возможно приобретение элементарных навыков самообслуживания (держать ложку, знать горшок). У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития центральной нервной системы.

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения, несмотря на серьезное ее недоразвитие, выделять людей, которые хорошо к ним относятся, кроме того, у них имеются элементы социализации эмоций. Дети указанной категории нуждаются в особом индивидуально-ориентированном подходе, включающем развитие элементарных навыков по самообслуживанию, создание развивающей среды через игру. У детей с глубокой степенью умственной отсталости наблюдаются существенные нарушения познавательных процессов, нарушения сенсорных и двигательных функций, исходя из этого важным направлением работы является формирование конкретных средств социально-бытовой адаптации. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное развития у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально – деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности.

У значительной части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду. Замечено, что в процессе игры дети действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 10 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. Игра способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу «Игра» не случено, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, обучению в школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по главе.

Итак, в развитии личности любого ребенка наиболее важное место занимает игровая деятельность -- предметные, дидактические, подвижные, театрализованные, строительно-конструктивные и сюжетно-ролевые игры. Игра для ребенка - это особый вид деятельности, в основе которой лежит осознание и познание окружающих предметов и мира человеческих отношений. Она дает ребенку уникальный способ овладения действительностью через действие в условных придуманных обстоятельствах, в необходимых психологических условиях и при благоприятной почве для всестороннего развития ребенка. Нужно приобщать детей к игре. Для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью необходима специальная организация коррекционно-развивающей среды и включение в нее такого ребенка обеспечит формирование структурных компонентов игровой деятельности и создаст необходимые предпосылки к развитию ребенка на последующих возрастных этапах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования игровой деятельности детей с умственной отсталостью

 

2.1 Характеристика исследования

Одно из характерных проявлений аномального развития глубоко умственно отсталых детей их неумение играть. У этих детей нет замысла игры, Игра носит манипулятивный характер, бессмысленное переставление игрушек с места на место. Задача педагога - научить ребенка играть. Это важно не только с точки зрения организации свободного времени ребенка. В процессе игры происходит коррекция всех психических функций ребенка - внимания, памяти, мышления, восприятия, развивается его эмоционально - волевая сфера.

После анализа психолого-педагогической литературы была проведена работа с целью изучения и формирования навыков игры у детей. Исследование проводилось на протяжении 2016-2019 учебных годов, в нем приняли участие 3 человека. При составлении диагностических материалов использованы рекомендации Л.Б. Баяревой, Н.Н. Яковлевой «Обучение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью». Диагностика проводилась у детей со сложной структурой дефекта, с разной степенью интеллектуального развития.

Специальные задания диагностического характера, направленных на получение сведений о ребёнке.

 

 

Предметно - практическая деятельность

 

 

 

 

 

Таблица 1. Сводная таблица диагностики учащихся на начало 2016-2017 учебного года.

 

 

 

Диаграмма 1. Диагностика учащихся на начало 2016-2017 учебного года

 

 

Диаграмма 2. Сводная диаграмма.

 

 

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

 

Из диаграммы видно, что дети имеют очень низкий уровень развития и нуждаются в индивидуальной работе по формированию навыков игровых действий с учетом особенностей развития каждого учащегося. В ходе диагностики особенностей игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью были сделаны следующие выводы: Дети с тяжелой умственной отсталостью характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций. Без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками. Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью находятся в зависимости от общего уровня психического развития. Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием. Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые предлагает взрослый в процессе обучения.

Для развития игровой деятельности у детей с умственной отсталостью, а именно игровых действий, развития сюжетов, интереса к предметам - заменителям, развития речевой активности мною был разработан комплекс специальных игровых упражнений.

 

В комплекс вошли такие коррекционно-развивающие упражнения: "Недоверчивая кукла", "Возьми шарик", "Прокати мяч", «Пирамидка» и т.д. Далее рассмотрим их по отдельности.

Недоверчивая кукла

Цель игры: обучение комментированию игровых действий; совершенствование навыков действий. Оборудование: игрушка - кукла.

Ход игры. Взрослый предлагает детям поиграть с куклой, произвести с ней определённые действия, но (поскольку кукла "Недоверчивая") до этого необходимо объяснить ей, что ребенок собирается делать. Например: " Машенька, сейчас я тебя покормлю супом" или "Машенька, сейчас мы пойдём гулять".

Возьми шарик

Оборудование. Три воздушных шара

Когда ребенок немного подержит шар, педагог просит: «Дай мне». Показывает, как шар летает, и снова отдает его ребенку. При этом выражает радость, удовольствие от игры: «Какой красивый!», «Как летает!», оживленно хлопает в ладоши.

Прокати мяч

Цель. Учить детей подражать действиям взрослого с предметом.

Оборудование. Мячи, воротца.

Ход игры. Педагог садится у одного края стола, ребенок у другого. Между собой и ребенком воспитатель ставит воротца, берет мяч и говорит: «Делай, как я», прокатывает его через воротца к ребенку. Тот должен прокатить мяч обратно. Затем сажает детей парами, и они катают мяч друг другу.

Пирамида из шести колец: с помощью этой игрушки можно наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т. д.). Сформированность и дифференцированность понятия величины («Надень большое кольцо, затем которое меньше... самое маленькое»). Различение ребенком цвета предметов («Дай красное кольцо» и т. д.). Умение пересчитывать кольца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т. д.), Сформированность понятия о количестве предметов («Дай два кольца», «Дай четыре кольца» и т. д.).

Разноцветные палочки и брусочки используются для тех же целей, что и пирамида. Этот материал, как и пирамида, позволяет проследить за характером деятельности детей. Задания могут быть разными. Например, построение из палочек или брусочков фигуры по образцу (с опорой на образец и по памяти). В этом задании проявляется направленность деятельности, наличие самоконтроля в ходе работы.

Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструирование по образцу, по подражанию, свободное творчество

Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части по вертикали. Используются для характеристики восприятия детей. Составлять разрезные картинки для умственно отсталых детей трудно, особенно если у них нарушено пространственное восприятие. Они не представляют конечной цели - целого изображения, поэтому их работа сводится к приставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голова оказывается на месте ног, хвост, впереди головы и т. д.). В качестве помощи нужно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь соединить части (голова вверху, ноги внизу). Представленные выше игровые упражнения и приёмы я использовала в своей работе с детьми.

После проведения комплекса игровых упражнений была проведена повторная диагностика на конец года, которая показала значительную динамику у каждого отдельного ребенка.

Глава 2.3 Выводы

Для игры детей с умственной отсталостью характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у таких детей различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с умственной отсталостью часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками. Таким образом, очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у детей с интеллектуальными нарушениями не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития такого ребенка.

Цели и задачи моей работы были выполнены: изучая теоретические источники, был разработан комплекс развивающих приёмов и упражнений на основании материалов Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. Тем не менее, проблема формирования игровой деятельности у школьников с умственной отсталостью остаётся актуальной на сегодняшний день.

 

 

 

3. Методические рекомендации

Дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью не могут осуществлять перенос действий с одной игрушки на другую, сходную или аналогичную. Дети склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения у них не формируется, поэтому их необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве аналогов, например: кубик - мыло, стул - мотоцикл, лошадка и т.п. Неумение детей использовать предметы-заместители связано с недоразвитием образного мышления и воображения, а также с тем, что у них чрезвычайно беден опыт предметных действий.

Характерным для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью является и то, что они предпочитают играть со знакомыми игрушками, производя действия, которыми уже овладели. Эмоции, которые испытывает ребенок, играя, например, с куклой, относясь к ней, как к живому существу, способствуют развитию его чувств, придают игре элементарное нравственно-этическое содержание.

У детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью имеются разнообразные нарушения двигательной сферы, в частности, у них плохо развита координация движений и зрительно-двигательная координация. Это затрудняет овладение операционно-технической стороной игры. Поэтому, прежде чем осуществить какое-либо игровое действие, взрослый должен научить ребенка выполнять необходимые движения для последующего адекватного действия с игрушкой.

Для того чтобы игрушки стимулировали ребенка к действиям, он должен уметь их использовать, знать, что и как можно с их помощью изображать. Взрослому необходимо демонстрировать всевозможные варианты выполнения действий стой или иной игрушкой. Каждая новая игрушка, которая предлагается ребёнку для игр, должна быть обязательно обыграна.

Не рекомендуется предлагать детям все игрушки, так как создается большое количество раздражителей. Только постепенное знакомство ребёнка с игрушками, объяснение и показ того, как можно с каждой из них играть, обучение выполнению игровых действий по подражанию помогут преодолеть нецеленаправленные, хаотические действия, придадут им осмысленный характер и могут вызвать положительные эмоцииОсобое место в игре отводится речи, которая не только сопровождает игру, но и выполняет в ней специфическую функцию замещения воображаемых в мысленном плане действий, предметов, образов. Известно, что многие дети, владея обиходной речью, не умеют включать ее в игровой процесс, а сюжетно-ролевую игру невозможно развернуть без участия речи.

При специальном обучении у детей формируются действия с игрушками по подражанию, по образцу, понимание детьми названий используемых игрушек и словесного обозначения выполняемых действий, наличие адекватных эмоциональных реакций на игрушки и выполняемые сними действия.

Как играть с пирамидками

Лучше всего подойдут самые простые пирамиды — крупные, с пятью-шестью кольцами контрастных цветов, которые резко различаются по размеру.

Отверстия в кольцах должны быть большими, чтобы ребёнок смог надеть кольцо на стержень. Задача — побудить ребёнка самостоятельно снимать кольца со стержня пирамидки и надевать их обратно.

Взрослый берёт в свои ладони руки ребёнка и проводит ими по пирамидке, позволяет ребёнку осмотреть пирамидку со всех сторон. После этого показывает, как правильно снимать кольца с пирамидки, чтобы она не упала: аккуратным движением снизу вверх. Затем показывает, как надевать кольца на пирамидку. Пока ребёнок не способен собирать пирамидку в правильном порядке и будет делать это произвольно. На данном этапе главное, чтобы ребёнок научился нанизывать на пирамидку кольца и снимать их.

Игры с пирамидкой:

1. Раскладывать колечки в ряд по увеличению или уменьшению размера.

2. Выкладывать колечки друг на друга в любом порядке. Построить самую устойчивую башню (положить колечки по убыванию размера). Собирать колечки от разных пирамидок и строить башню.

3. Выкладывать 2-4 колечка в порядке возрастания (убывания) размера и предлагать ребёнку выбрать из оставшихся колечек подходящее для продолжения цепочки.

4. Выкладывать последовательности, пропуская колечко в середине. Ребёнок должен найти, какое колечко должно занять пустое место.

5. Бросать колечки в корзинку.

6. Нанизывать колечки от пирамидки на веревку. Привязывать колечко от пирамидки к веревке - ребёнок будет стараться поймать раскачивающееся колечко.

Как играть с фигурками животных

1. Начинаются игры со знакомства с названиями животных, игр «Кто как говорит», учить ребёнка повторять издаваемые животными звуки. Затем кормить животных – игра «Кто чем питается», выкладывать перед каждым животным то, чем он питается, затем предлагать ребёнку разложить еду самостоятельно. Животные могут ходить друг к другу в гости, разговаривать с ребёнком.

2. Строительство домиков для животных из строительного материала.

3. Сортировка животных по цвету, размеру, особенностям. Усаживать в каждый домик животных, удовлетворяющих определенному признаку («птицы», «у кого есть рога», «детеныш»).

Наборы резиновых игрушек

1. Спектакль игрушек. Игрушка приходит в гости, разговаривает с ребёнком, поёт. Ребёнок будет пытаться взять игрушку,  подержать её. Потом участвуют две игрушки. Собака с кошкой могут танцевать, прыгать, играть в прятки, догонять друг друга. Затем рассказывается сказка, игрушки перемещаются в соответствии с сюжетом. Следующий шаг – взрослый рассказывает сказку, а ребёнок расставляет игрушки в соответствии с текстом.

2. Определение величины (находить самого большого и самого маленького), упорядочивание игрушек по убыванию и возрастанию.

3. Пространственная ориентировка:

-показывать первого и последнего.

-учить пространственным отношениям: за, перед, между, вверху, внизу

4. Количество и счёт:

-показывать отношения «много и один»,

-пересчитывать игрушки.

Как играть с куклой

В дидактических играх с куклой происходит развитие речи, знакомство с окружающим миром, развиваются навыки самообслуживания и гигиены, временные представления.

Дидактические игры с куклой, заключаются в том, что взрослый разыгрывает небольшие инсценировку с участием куклы, например: «Оденем куклу на прогулку», «Уложим куклу спать», «Покормим куклу обедом» и т. п. В продолжение этой игры взрослый ведет разговор с детьми от имени куклы, вставляя вопросы, замечания от себя. 

.Занятия проводятся в игровой форме при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Реализация игровых приёмов и ситуаций на занятиях проводится по основным направлениям:

-дидактическая цель ставится перед ребёнком в форме игровой задачи;

-учебная деятельность подчиняется правилам игры;

-учебный материал используется в качестве средства игры;

-успешное выполнение дидактического задания связывается с результатом игры.

Таким образом, успешность обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью действиям с игрушками зависит от применения комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

-ознакомление детей с окружающим миром в процессе активной деятельности с игрушкой;

-обучающие предметные игры с игрушками;

-организация предметно-игровой среды;

-общение взрослого с детьми в процессе игры

 

 

Литература.

Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. - СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. (Серия «Коррекционная педагогика»).-416 с.

Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием /Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование.- М.: Изд. МГУП, 1999.-С.46-50. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Отв. Ред.Л.П. Носкова.-М., 1980

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 1966.-№ 6- С. 62-76.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М.: Просвещение, 1980.

Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя. / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993.- С. 135-147.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.
Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988.

Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. М.: Владос, 1999.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: бук – мастер, 1993.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Конец формы