Статья «Формирование навыка осознанного чтения у детей со сложным дефектом развития»

Целыковская С.А.

учитель-дефектолог

ГБОУ «Специальная школа-интернат г.Ельца»

Статья «Формирование навыка осознанного чтения у детей со сложным дефектом развития (сочетание умственной отсталости и РАС)»

«Если вы знаете одного человека с аутизмом, то вы знаете одного человека с аутизмом»

Стивен Шор

«Возможно, я прохожу основные этапы развития и социализации не в том же порядке, что и мои сверстники, но в своё время и я способна на маленькие победы»

Хэйли Мосс

Проблема сложного дефекта становится все более актуальной для современной и коррекционной педагогики. Факт, что введение Федерального государственного образовательного стандарта, показывает признание в необходимости обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, в том числе расстройствами аутистического спектра.

О таком сложном нарушении как сочетание аутизма и умственной отсталости ещё на рубеже 1980—90-х годов писали К.С. Лебединская и О.С. Никольская.

В этом случае педагогические проблемы каждой из составляющих сложного нарушения усиливают проблемы другой: аутизм не позволяет использовать такие традиционные для олигофренопедагогики приёмы как обучение по подражанию и личностно ориентированную мотивацию, а наличие умственной отсталости (чем глубже она выражена, тем в большей степени) затрудняет формирование аффективного смысла окружающих объектов и явлений, и ограничивает возможности применения эмоционально ориентированных методических подходов к коррекции РАС. Такое сложное нарушение — не механическое суммирование признаков аутизма и умственной отсталости, а качественно новое явление, требующее иной стратегии и иных методических решений. Названные особенности развития детей с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС требуют особых условий, форм и методов коррекционного обучения.

Из основных моментов необходимо отметить:

1. Индивидуальные занятия в начале работы как этап возможного перехода в будущем к групповым занятиям и инклюзии, и, если понадобится, и в дальнейшем;

2. Более раннее начало работы, направленной, прежде всего, на коррекцию основных проблем детей с аутизмом — с коммуникацией, социальным взаимодействием, произвольной имитацией, а также с невербальными предпосылками интеллектуальной деятельности;

3. Специальную работу по формированию учебного стереотипа;

4. Использование адаптированных методов обучения чтению, графической деятельности, основам математических знаний;

5. Комплексный характер коррекционной работы, то есть сочетание психолого-педагогических и медико-социальных методов.

Без учёта приведенных выше условий успешное вхождение в школьный этап комплексного сопровождения для большинства детей с РАС и умственной отсталостью затруднён, если вообще возможен.

Именно наличие аутизма в клинической картине приводит к появлению особых трудностей в построении стратегии и тактики коррекционного подхода. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Остановлюсь на некоторых аспектах работы с детьми с умственной отсталостью в сочетании с РАС.

Нарушения речевого развития являются одним из наиболее важных признаков аутизма. Существует множество различных точек зрения на природу и характер этих нарушений. Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи данного ребёнка. Возможно использование так называемых «речевых карт» (схем логопедического обследования). Более пристального внимания заслуживает обследование понимания речи, а также её коммуникативного использования.

В первую очередь, понимание ребёнком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребёнок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. Во время наблюдения за спонтанным поведением ребёнка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения (т. е. производимые без участия голосовых складок) ребёнка. Полученная информация будет использована на первых этапах работы по развитию речи.

Важно обратить внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам и высказываниям; также фиксируются эхолалии (непосредственные и отставленные).

При наблюдении смотрят, как ребёнок выражает свои требования или отказ от чего-либо. Даже если ребёнок не использует речь (вокализации, слова и т.п.) для выражения желания или протеста, уже имеющиеся формы коммуникации могут стать фундаментом для формирования простейших речевых навыков или их предпосылок.

Помимо описанных выше форм речевого поведения, отмечается, каковы собственные спонтанные высказывания ребёнка. По возможности, проводится направленное обследование экспрессивной речи: изучают способность к вербальному подражанию, сформированность таких навыков как называние предметов, действий и т.д. Дальнейшее обследование проходит по стандартной схеме логопедического обследования.

Дети с аутизмом и интеллектуальной недостаточностью несмотря на все сложности, способны овладеть навыком чтения при систематическом пролонгированном и адаптивном обучении. Педагогу, реализующему данную задачу, важно знать и учитывать не только актуальные, но и потенциальные ментальные возможности ученика. При опоре на зону ближайшего развития ребёнка и на принципы специальной педагогики, в частности, развивающего обучения, доступности, наглядности, системности и индивидуальности, учителю важно также применять в своей работе новые коррекционные приёмы обучения, дополняя ими классические, доказавшие свою эффективность и надёжность. Педагогу важно помнить, что он не только обучает, но и формирует личность ребёнка в целом. Хочу отметить, что в своей практической деятельности использую опыт работы по обучению чтению детей с расстройствами аутистического спектра и умеренной степенью интеллектуального недоразвития Федерального ресурсного центра г.Москвы по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра.

Основной трудностью, с которой сталкиваются обучающиеся с РАС на уроках чтения, является недостаточное понимание прочитанного. Некоторые дети с аутизмом очень хорошо читают, но при этом очень плохо понимают прочитанное и чужую речь в целом.

Такая особенность многих детей с аутизмом называется «гиперлексия» – способность быстро декодировать и прочитывать слова, но очень часто дети с гиперлексией не понимают, что они только что прочитали. Они также испытывают сложности с устной речью, для них, как правило, характерны такие особенности как:

– эхолалия (повторение чужих слов и фраз)

– перестановка местоимений

– стереотипное повторение слов и фраз

– задержка в функциональном использовании слов.

Помимо этого, педагоги сталкиваются со следующими затруднениями:

— неумение учеников найти начало и конец текста, предложения;

— неумение найти ответы на вопросы по тексту в самом тексте либо в предложении;

— сложности с нахождением учеником правильного ответа при опоре на серию картин. Например, ребенок читает предложение «Катя сделала укол ежику и дала ему лекарство». На вопрос «Кому сделали укол?», ученики испытывают трудности в принятии решения, т.к. предоставлен выбор из нескольких изображений игрушек;

— сложности с восприятием сюжетных иллюстраций: для детей с РАС характерно отсутствие целостного восприятия изображения, фрагментарность;

— затруднения при ответе на вопрос по картинке, так как дети не могут быстро и правильно подобрать нужное слово. Наиболее сложно реализуется в речи глагольная лексика.

У детей с аутизмом, как правило, есть сложности с пониманием фактов, взаимоотношений и эмоциональных состояний в тексте. Поскольку дети с аутизмом обычно нуждаются в целенаправленном обучении социальным навыкам, им может быть сложно понять художественные тексты, которые описывают чувства и мотивацию персонажей. Также такие дети склонны уделять больше внимания деталям, а не общей картине в целом.

Помощь при гиперлексии

1. Обучение последовательностям и причинам-следствиям

Для того, чтобы понимать прочитанный текст, ребёнок должен быть способен анализировать события и их последовательность. Для этого подходят занятия из серии «Расскажи историю», когда ученики должны расположить события в определенном порядке (с помощью изображений) и/или описать событие одно за другим. Для этого хорошо подходят наводящие вопросы: Кто? Что? Что сделал? Для того, чтобы помогать ребенку располагать события в последовательности важно учить его концепциям времени, например, «сначала», «затем» и «потом».

Рис.1.

Рис.2.

2. Анализ изображений перед чтением

Перед чтением книги изучите её иллюстрации, название и обложку. Обсудите с ребёнком информацию, которую можно понять только по картинкам (Про кого эта сказка? Где они? Что они делают?), спросите его предположения о событиях в книге.

Рис.3.

3. Метод «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП)

Это специфическая техника для улучшения понимания прочитанного текста, которая побуждает ребенка делать предположения о содержании текста, задавать вопросы, искать ответы на вопросы в тексте и анализировать результаты чтения. Существуют различные протоколы и руководства по данной технике, в том числе в Интернете.

Рис.4.

4. Создание визуальной карты

Для того, чтобы ребенку было проще вспомнить важную информацию из прочитанного текста и правильно организовать её, можно создать визуальную карту истории. Если проходить вместе с ребенком по такой карте от одного элемента к другому, то ребёнок будет учиться вычленять такие элементы как обстоятельства, действия и эмоции персонажей.

Рис.5.

5. Социальные истории

Используйте социальные истории, чтобы ребенку было проще понять эмоции персонажей и точки зрения разных людей. Социальная история может быть простым «руководством», которое описывает правила для определенной ситуации в очень простой форме. Например, история может описывать чувство «злости», и тогда в ней будут описываться причины, по которым люди могут злиться (например, они не смогли добиться своего), как злость выглядит со стороны (например, лицо краснеет), и как можно разрешить такую ситуацию (например, если я злюсь, я могу глубоко вдохнуть).

Рис.6.

6. Подсказки с помощью повторяющихся слов, визуальные подсказки

Подсказки с помощью повторяющихся слов – это обучение ребёнка тому, как вычленять повторяющееся слово, очень часто это местоимение, в тексте и определять, к чему относится данное слово. Это не только помогает обучать местоимениям, но и поощряет ребенка остановиться и активно, а не пассивно взаимодействовать с текстом.

Рис.8.

Большой рассказ разбивается по частям и изучается в течение 2—3 уроков. В работе над текстами реализуются несколько вариантов заданий:

1. По каждому предложению задается 2—3 вопроса для уточнения смысла.

2. Дети выполняют задания на соотнесение глагольной лексики с картинками.

3. Предлагаются тексты для пересказа. Рассказ разбирается на протяжении 2 уроков, и дома дети повторяют пройденный материал. На 3 уроке осуществляется закрепление: раскладывая картинки по принципу «что в начале? — что потом? — что в конце?», дети лучше запоминают пройденный текст. Далее по картинному плану дети его пересказывают.

Рис.9.

4. Дети работают с тестовой формой:

— выполняя задания на нахождение нужного ответа из трех-четырех предложенных вариантов;

— выделяя нужную иллюстрацию к тексту или предложению;

— выделяя «четвертого лишнего» в рамках заданий по прочитанному рассказу.

Дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются инертностью мыслительных процессов, трудностями переключения с одного вида задания на другой. Для коррекции данных патологических процессов используются различные методы и способы воздействия. Использование разных языковых кодов (в частности, буквенного при чтении, графического при письме) в течение одного занятия способствует улучшению скорости обработки текстовой информации. Так, в конце каждого задания по анализу текста, предлагается детям устный ответ записать письменно. Педагогу, работающему с детьми с РАС, важно знать специфику эмоционально-волевой сферы, особенности нейродинамических процессов, познавательной активности каждого ученика. Соответственно, важно учитывать периоды временной активности детей на занятии и в соответствии с ними выстраивать структуру урока. Важнейшим инструментом при обучении детей с РАС и интеллектуальной недостаточностью является постоянное стимулирование речевой и познавательной деятельности, произвольного внимания. Тренируя у ученика навык осознанного чтения, развиваем не только привычку думать, интеллектуальные способности, мотивацию к речевому общению, но и формируем новый поведенческий стереотип, участвуя в развитии личности ребёнка в целом. Работа педагога может быть успешна, если он понимает «язык» ребенка, его систему коммуникации.

Литература:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. заведений. 3-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

2. Баенская Е.Р. Использование сюжетного рисования в коррекционной работе с аутичными детьми (Электронный ресурс) / Е.Р. Баенская // Альманах ИКП РАО, 2014. № 20.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт,1999.

4. Корсунская Б.Д. «Читаю сам». М.: Владос, 2015.

5. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л., 1981.

6. Корвякова Н.Ф. Применение пиктограмм в работе с детьми с особыми потребностями // Проблемы патологии развития и распада речевой функции. – Спб., 1999

7. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра. М., 2014

8. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. М., 2007.

9. Морозова Т.И. Методические аспекты обучения детей с аутизмом технике чтения // Организация психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Псков, 2006, М., 2007. С. 128—131

10. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: метод.разраб. – Изд.3-е. – М.: Теревинф, 2007. – 112 с.

11. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. Изд.4-е, стер. – М.: Теревинф, 2007. – 288 с.

12. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП. – 87 с.