Доклад на тему «Формирование смыслового чтения как важнейшего метапредметного умения на уроках литературы в вечерней (сменной) школе»

Формирование смыслового чтения как важнейшего метапредметного умения на уроках литературы в вечерней (сменной) школе

 

1) О смысловом чтении

Процесс чтения рассматривали многие ученые - Ф. Смит, Н.Н. Светловская, В.М. Филатов, З.И. Клычникова, И.А. Зимняя. По общему мнению, работа с текстом начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном.

С точки зрения лингвистики (теория лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной.

Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д.

Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых «скважинах» (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), выражается при помощи художественных средств и т.д.

Под концептуальной информацией понимается та система взглядов, которая выражает мировоззрение писателя. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях.

В нашей вечерней школе, находящейся на территории ИК - 3, смысловое чтение актуально ещё и потому ,что оно является ключом к внутреннему миру обучающегося и способствует запуску индивидуальных психологических процессов.

2)Психологические аспекты обучения

Согласно ч. 1 ст. 112 УИК РФ в исправительных учреждениях организуется обязательное получение осужденными к лишению свободы, не достигшими возраста 30 лет, общего образования.  В нашей школе основной контингент обучающихся - от 19 до 25 лет, однако есть и "возрастные" ученики, продолжившие образование по собственному желанию. В связи с особыми условиями обучения особый смысл приобретает индивидуальный подход к обучению, владение учителем разнообразными уровнями психологии ученика.

Л. С. Выготский отмечает, что у любого человека можно выделить два уровня развития: один уровень, названный автором актуальным, характеризует сегодняшние, сиюминутные особенности психического развития человека. Другой уровень, названный им зоной ближайшего развития, характеризует особенности будущего, ближайшего, завтрашнего развития субъекта.

Взрослые люди, в отличие от детей, не только могут, но и постоянно создают для себя условия, при которых вынуждены решать, выполнять, справляться с заданиями, представляющими для них трудности. Иными словами, они могут самостоятельно задавать зону собственного ближайшего развития. И задача педагога - стимулировать этот процесс. Как известно, первое правило обучения психологически взрослых людей предполагает организацию специальной (по отношению к содержанию обучения) новой (по отношению к обучающемуся) среды, в которой происходит не передача знаний от одного к другому, а обмен информацией. Именно поэтому обучение взрослых в большей степени, нежели обучение детей, носит индивидуальный характер. Помня об этом, я стараюсь установить особые, личностные отношения с обучающимися, а также способствую установлению таких отношений между обучающимися. Человек любого возраста может что-то делать самостоятельно, однако некоторые вещи он сам без чьей-либо подсказки сделать не может, и только с чужой помощью справляется с заданием. В этом случае можно говорить о зоне его ближайшего развития. Причем один человек нуждается в очень простой подсказке, а другой требует более длительной и содержательной помощи. Это позволяет говорить о разных по величине зонах ближайшего развития. Измерить величину зоны ближайшего развития можно с помощью разных позиций общения. И на каждой позиции можно использовать свои, особенные приёмы смыслового чтения.

3) Методы и приёмы работы.

а)"Совместная деятельность". Осуществляя такого рода помощь, я всячески подчеркиваю, что я и субъект, зону ближайшего развития которого нужно измерить, являемся равными партнерами по совместной деятельности. Обмен информацией между педагогом и обучающимися предполагает использование личностного опыта обучающихся для создания такой информационной среды, в которой уже имеющиеся профессиональные и житейские умения и навыки служат основой для развития филологических компетенций. Допустим, человек работает в сфере обслуживания . Его окружает разная информация - в виде объявлений, инструкций, справок, рекламы. По классификации PISA, это так называемые несплошные тексты. Печатные образцы такого рода часто служат образцами полной безграмотности и являют собой живой пример филологической некомпетентности и бескультурья. Живой пример : не так давно в торговом центре "Версаль" на Карла Маркса можно было видеть указатель : "Одежда для будуЮщих мам". Ученику можно предложить понаблюдать совместно за лингвистической ситуацией вокруг нас и подготовить примеры неграмотного словоупотребления в тех мини-текстах, которые нас окружают. (Ещё примеры :см. презентацию). Интеграция двух филологических дисциплин русского языка и литературы- в данном случае способствует повышению двух параметров - повышению грамотности и усиленному вниманию к тексту на метапредметном уровне.

б) Провокации одного субъекта по отношению к другому .При оказании помощи из этой позиции субъект старается «спровоцировать» другого, у которого измеряют величину зоны ближайшего развития, на активность, задавая разные наводящие вопросы, намеренно делая ошибки или путая правила. Рассмотрим примеры.

1) Каламбурно-эпическая зарисовка
по роману "Война и мир"
С ней танцевал Андрей Болконский,
Скрывая скромно пыл свой конский;
Задумчиво Безухов Пьер
На всех глядел как Робеспьер;
Бретёр и шулер Долохов
Был очень падок до лохов;
Жил в армии граф Никола,
Как не имея ни кола;
Сверкал парижской новью Питер
На всю страну, как сам Юпитер.
Но вот уже Наполеон
Сел на коня, на поле он.
Победа чудится козлу,
Дорога широка ко злу!

Данный текст можно использовать для следующих провокаций.

1)" Текст показывает полное невежество и необразованность написавшего его автора"- первая провоцирующая позиция. При рассмотрении характеров персонажей "Войны и мира" оказывается, что это не так. Данный материал можно использовать также для интеграции с историей.

2) Противоположная провоцирующая позиция: "Я считаю, что всё в этих характеристиках абсолютно верно". При работе с текстом Толстого выясняется, что далеко не всё.

3) Провокация может касаться и стиля текста : "Я считаю, что текст каламбура мог написать только современник Толстого, так как всё в нём соответствует поэтике 19 столетия". При исследовании этой позиции выявляем в ней противоречия. При данной работе применяем словари различного вида.

И таких вот провоцирующих моментов можно найти достаточно много, всё зависит от того, с каким текстом мы работаем, от эрудиции учителя и от мотивированности обучающегося.

в) Использование позиции «над», или «сверху». Для того, чтобы выполнить то или иное задание, с которым субъект самостоятельно не справляется, ему нужна такая помощь, когда кто-то другой с позиции учителя начнет объяснять, что нужно делать, или демонстрировать образец выполнения задания. Этот приём позволят дополнительно стимулировать зону ближайшего развития такого ученика, который недостаточно активен либо неуверен в себе.

г) Позиция "коллективный субъект". Ключевое слово здесь - объединение. Здесь учащиеся выполняют клоуз - тест. Так называется тест для определения трудностей текста при чтении и понимании его содержания. Был разработан американским ученым В. Тейлором. Учащимся предлагается связный текст объемом в 100–400 слов, в котором пропущены отдельные слова, нуждающиеся в восстановлении за счет понимания контекста. Учащиеся вначале знакомятся с общим содержанием текста, затем заполняют пропуски теми словами, которые они считают необходимыми для восстановления содержания. Затем мы начинаем коллективное обсуждение по результатам теста - у кого что получилось. А затем, разумеется, сверяем наши результаты с авторским текстом.

Клоуз-тест

.... за стенами дома бесился, как старый озябший голый дьявол. В его

.... слышались стоны, визг и дикий смех. Метель к вечеру расходилась еще

сильнее. Снаружи кто-то яростно бросал в стекла окон горсти мелкого сухого

снега. Недалекий ... роптал и гудел с непрерывной, затаенной, глухой

угрозой...

..... забирался в пустые комнаты и в печные воющие трубы, и старый дом,

весь расшатанный, дырявый, полуразвалившийся, вдруг оживлялся странными

звуками, к которым я прислушивался с невольной тревогой. Вот точно

вздохнуло что-то в белой зале, вздохнуло глубоко, прерывисто, печально.

Вот заходили и заскрипели где-то далеко высохшие гнилые половицы под чьими-то тяжелыми и бесшумными ..... Чудится мне затем, что рядом с моей

комнатой, в коридоре, кто-то осторожно и настойчиво нажимает на дверную

ручку и потом, внезапно разъярившись, мчится по всему дому, бешено

потрясая всеми ставнями и дверьми, или, забравшись в ....., скулит так

жалобно, скучно и непрерывно, то поднимая все выше, все тоньше свой голос,

до жалобного визга, то опуская его вниз, до звериного рычанья. Порою бог

весть откуда врывался этот страшный ..... и в мою комнату, пробегал

внезапным холодом у меня по спине и колебал пламя лампы, тускло светившей

под зеленым бумажным, обгоревшим сверху абажуром.

На меня нашло странное, неопределенное беспокойство. Вот, думалось мне,

сижу я глухой и ненастной зимней ночью в ветхом доме, среди деревни,

затерявшейся в лесах и сугробах, в сотнях верст от городской жизни, от

общества, от женского смеха, от человеческого разговора... И начинало мне

представляться, что годы и десятки лет будет тянуться этот ненастный

вечер, будет тянуться вплоть до моей смерти, и так же будет реветь за

окнами ....., так же тускло будет гореть лампа под убогим зеленым

абажуром, так же тревожно буду ходить я взад и вперед по моей комнате, так

же будет сидеть около печки молчаливый, сосредоточенный Ярмола - странное,

чуждое мне существо, равнодушное ко всему на свете: и к тому, что у него

дома в семье есть нечего, и к бушеванию ....., и к моей неопределенной,

разъедающей .....

Карта текста

1. Какие средства художественной выразительности в этом тексте, на ваш взгляд, имеют статус смыслообразующих? Приведите примеры.

Пояснение: на наш взгляд, основную смыслообразующую функцию в данном тексте играют эпитеты -как одиночные, так и развёрнутые в синтаксические градационные ряды, образующие либо восходящие, либо нисходящие градации.

2. Какую смысловую роль, на ваш взгляд играет в тексте сравнение с дьяволом?

3. Пропущенные слова :ветер, рёве, лес, ветер, шагами, трубу, гость, ветер, ветра, тоске.

4. Текст также можно использовать в 9-11 классах при изучении синтаксиса сложного предложения.

Клоуз-тест обеспечивает развитие контекстного мышления, способности воспринимать, анализировать и создавать тексты.

Клоуз- тест позволяет формировать метапредметные результаты: 
-способность чтения и понимания текста; 
-обработка информации.

Клоуз-тест с фиксированным и нефиксированным пропуском слов является также продуктивным видом тестовых заданий, которые используют для контроля лингвистических умений. Если рассматривать клоуз-тест в рамках компетентностного подхода, то он представляет собой способ развития коммуникативной компетентности  при ситуации, активизирующей механизм вероятностного прогнозирования.

То, насколько успешно учащиеся выполнили клоуз-тест, демонстрирует быстроту, глубину, целостность понимания текста; способность установить причинно-следственные связи между персонажами и событиями, описанными в тексте. Здесь клоуз-тест выступает в качестве индикатора развитости языковой догадки.

 

4) Заключение.

Обучение на основе деятельностного подхода предполагает активность обучающихся, когда знание не передается учителем в готовом виде, а строится самими учащимися в процессе их познавательной деятельности: игровая деятельность; проектная деятельность; проблемное обучение; обучение в диалоге; система вопросов и заданий технологии оценивания; организация рефлексивной деятельности; технология портфолио; создание ситуаций, направленных на информационный поиск; создание ситуации выбора и т.д.

Обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых обучающимся могут понадобиться данные умения. Чтение информативных текстов научно-популярного и общественно-политического характера, таких как страничка в Интернете или доклад на научной конференции, как правило, начинается с ознакомления с их общим содержанием. Часто в повседневной жизни нам важно получить подробную информацию об интересующем нас явлении или событии, что требует владения умением читать с полным пониманием содержания . И здесь нам поможет аналитическое чтение.

Мы часто читаем художественную литературу (рассказы, стихи, сказки и т.п.), научно-популярные статьи, инструкции, рецепты, письма, книги по специальности и т.п., при этом нам надо остановиться на нужных отрывках, перечитать и проанализировать их, сделать вывод.

Таким образом, формирование смыслового чтения как важнейшего метапредметного умения поможет учащимся не только для развития прикладных лингвистических навыков. Смысловое чтение поможет в инициативном сотрудничестве, в поиске и сборе информации, в разрешении конфликтов ( выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация); сформирует умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации (владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации), умение объяснять свой выбор, строить фразы, отвечать на поставленный вопрос, аргументировать; сформирует умение работать в парах и малых группах.

Литература

1. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –

М.: МГУ, 1985. – 231 с.

2. Заводнова Н.В. Развитие логики и речи у детей. – Изд. «Феникс»,

Ростов: Феникс, 2005. – 250 с.

3. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. –

Изд. «Аркти», Москва, 1999. – 210 с.

4. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Как научить ребёнка писать сочинение. –

М.: Астрель, 2002. – 32

5. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с.