Формированию коммуникативных универсальных учебных действий с использованием учебных ситуаций

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И МОЛОДЁЖНОЙ ПОЛИТИКИ

СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ «КАМЕНСК-УРАЛЬСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Формированию коммуникативных универсальных учебных действий с использованием учебных ситуаций

Исполнитель

Степанова

Дарья Владимировна

Преподаватель

Каменск-Уральский

2022

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, универсальные учебные действия – это ключевые компетенции, составляющие основу умения учиться и межпредметных понятий [2, с.2].

Асмолов А. Г. считает, что овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться [5, с.3].

Коммуникативные действия, направленные на осуществление межличностного общения (ориентация в личностных особенностях партнера, его позиции в общении и взаимодействии, учет разных мнений, овладение средствами решения коммуникативных задач, воздействие, аргументация и пр.); действия, направленные на кооперацию — совместную деятельность (организация и планирование работы в группе, в том числе умение договариваться, находить общее решение, брать инициативу, разрешать конфликты); действия, обеспечивающие формирование личностной и познавательной рефлексии [24, с.6-9].

Содержательным ядром в развитии коммуникативной деятельности служит способность к согласованным действиям с учетом позиции другого. Формирование этой способности у детей — длительный процесс, начинающийся еще в младенчестве и раннем детстве и активно протекающий на протяжении всего школьного периода. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В своей развитой форме коммуникативная компетентность — это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого поведения и т. д. [24, с.42].

Битянова М. Р. к коммуникативным УУД относит: использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения различных коммуникативных задач, готовность слушать собеседника и вести диалог; признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих и т.д. [26, с.3].

Асмолов А. Г. предложил перечень коммуникативных действий и критерии их сформированности, которые представлены в Приложении Г.

В номенклатуру универсальных учебных действий, помимо собственно коммуникативных действий, естественным образом входят речевые виды действий, которые направлены прежде всего на регуляцию собственной деятельности. К ним относятся: использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира; речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так и в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации — процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий; владение адекватными средствами самовыражения с помощью письменной речи.

В статье Слитковой Т. В. и Курьяновой Л. А. представлены принципы формирования коммуникативных УУД:

Принцип свободы выбора – в любом обучающем или управляющем действии необходимо предоставлять ученику право выбора, которое всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор.

Принцип обратной связи – регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи.

Принцип идеальности – максимально использовать возможности,

знания, интересы самих учащихся с целью повышения результативности и

уменьшения затрат в процессе обучения.

Планирование учебного сотрудничества со сверстниками, постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации, умение полно и точно выражать свои мысли. Планирование учебного сотрудничества с учителем, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации [28].

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, на этапе окончания ступени дошкольного образования дети имеют следующую характеристику коммуникативной сферы:

- ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности [1, с.15-16].

Однако возрастные особенности первоклассников не позволяют им демонстрировать коммуникативные УУД в полном объеме. Это обусловлено недостаточной произвольностью внимания младших школьников, что затрудняет поиск и сбор информации из различных источников (изображения). Преобладание наглядно-образного мышления является причиной возникновению трудностей в определении цели деятельности.

С точки зрения. Ж Пиаже в возрасте 6-7 лет происходит процесс децентрации, главным образом в общении со сверстниками под влиянием столкновений их мнений в игре, в процессе споров и выстраивания договоренности. Так как децентрация процесс долгий, то первоклассник не всегда способен продемонстрировать ориентацию на позицию другого, понимание возможностей различных точек зрения [19, с.11].

Также Цукерман В. А. и Поливанова К. Н. обращают внимание на то, что первоклассники, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические тенденции, выражающиеся в неумении работать в команде, учитывать интересы и мнение собеседника [25, с.182], [20, с.30-31].

Следовательно, перед учителем стоит задача, учитывая индивидуальные и возрастные особенности обучающихся, с первого класса вести систематическую, целенаправленную работу как по преодолению затруднений в развитии коммуникативной сферы, так и в формировании коммуникативных УУД.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать десять—пятнадцать минут, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. [5, с.126].

В процессе формирования коммуникативной сферы в течении четырех лет обучения, при выпуске из четвертого класса обучающиеся демонстрируют следующие коммуникативные навыки:

- уважают и принимают ценности семьи и общества; любознательные, активные и заинтересованы познавать мир; владеют основами умения учиться, способны к организации собственной деятельности; готовы самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; доброжелательны, умеют слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

- умеют планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; умеют понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способность конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха; использовать различные способы поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умеют вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета; демонстрируют навык смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строят речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составляют тексты в устной и письменной формах; готовы слушать собеседника и вести диалог; готовы признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагают свое мнение и аргументируют свою точку зрения и оценку событий; определяют общие цели и пути ее достижения; умеют договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществляют взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивают собственное поведение и поведение окружающих; готовы конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества [2, с.5-6].

Как отмечает Выготский Л. С. возрастные особенности обучающихся четвертого класса позволяют им демонстрировать коммуникативные УУД в полном объеме, так как сформировано постоянство восприятия, за процессом восприятия стоит в сущности сложный процесс объединения наличных ощущений и эйдетических образов. Сформировано словесно-логические мышление, речь полноценна, обучающиеся с легкостью составляют рассказы без опоры на наглядный материал. Внимание в эту пору в его живой форме не может не приобрести большого диапазона и устойчивости не только потому, что интересы стали шире и устойчивее, но и потому, что основной его элемент—воля становится более выдержанной и укрепленной. Благодаря этому и внимание становится более длительным и активным. Вместе с тем оно приобретает большую способность стойко удерживаться на отвлеченном содержании и руководствоваться внутренней логикой материала, меньше нуждаясь в поддержке внешними впечатлениями— стимулами, как и разнообразием их [10, с.111-134].

В четвертом классе рефлексия деятельности сформирована в полном объеме, учитель может организовывать самооценку, взаимооценку. У большинства обучающихся проявляется личностная и познавательная рефлексии. Обучающиеся умеют находить и адекватно реагировать на свои ошибки, а также находить и оценивать ошибки одноклассников. У обучающихся уже не возникает трудностей с формулировкой и постановкой вопроса.

У обучающихся не появляются трудности в процессе идентификации проблемы, поиске и оценке путей ее решения, это связано с полноценной сформированностью логических операций.

Уровень развития эмоционально-волевой сферы и эмпатии способствует грамотному осуществлению контроля, коррекции и оценки действий партнера. Произвольность психических процессов сформирована для данной работы в полном объеме.

Обучающийся четвертого класса способен в общении со сверстниками под влиянием столкновений их мнений в игре, в процессе споров и выстраивания договоренности продемонстрировать ориентацию на позицию другого, понимание возможностей различных точек зрения.

Исходя из возрастных характеристик обучающихся четвёртого класса, учитель может организовывать групповую работу, работу в группах сменного состава, так как обучающиеся уже способны учитывать интересы и мнение собеседника.

Таким образом, в процессе формирования коммуникативных УУД значительную роль имеет учет уровня сформированности коммуникативных умений, выбор форм и приемов организации деятельности, а также коммуникативная подготовка самого учителя.

На основании ранее предложенных возрастных особенностей формирования коммуникативной сферы младших школьников, можно утверждать, что на всех этапах урока развиваются коммуникативные умения.

На этапе мотивации и организации учебной деятельности используется метод развития умение передавать информацию интонацией, слушать, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми, умение выражать свои мысли в соответствии с условиями коммуникации.

На этапе актуализации опорных знаний и способов действий используется составление плана, задач и цели урока, актуализация изученного материала вследствие которого происходит развитие умения планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, умение выявления и идентификации проблемы.

На этапе выявления проблемы совершенствуются у обучающихся такие компоненты коммуникативных УУД, как: умение постановки вопроса, выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

На этапе решения проблемы у обучающихся совершенствуются такие коммуникативные УУД, как: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации, принятие решения и его реализация, контроль действий партнера, коррекция действий партнера.

На этапе первичное закрепление у обучающихся совершенствуются такие коммуникативные УУД, как: умение постановки вопроса, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

На этапе самостоятельной работы у обучающихся совершенствуются такие коммуникативные УУД, как: умение отбирать нужную информацию из различных источников, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

На этапе инструктажа домашнего задания у обучающихся совершенствуются такие коммуникативные УУД, как: умение постановки вопроса, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации, принятие решения и его реализация.

На этапе рефлексии у обучающихся совершенствуются такие коммуникативные УУД, как: самооценка, самоконтроль, контроль и оценка действий партнёра.

Таким образом, уроки обладают значительным потенциалом для совершенствования коммуникативных УУД у младших школьников в четвертом классе. Урок в четвертом классе отличается от урока в первом классе доступными формами организации деятельности обучающихся, способом предоставления материала, приемами контроля и оценки, а также доступными приемами работы. Обучающиеся должны демонстрировать все составляющие коммуникативной сферы в каждом виде учебной деятельности. К концу четвертого класса обучающиеся должны демонстрировать сформированность всех составляющих коммуникативных УУД в каждом виде учебной деятельности, в соответствии с требованиями ПООП НОО.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предъявляет требования к результатам освоения примерной основной образовательной программе начального общего образования. Одним из метапредметных результатов является сформированность коммуникативных универсальных учебных действий, включающих в себя: планирование, постановку вопроса, разрешение конфликтов, управление поведением партнера [2, с.5].

В основе ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход [2, с.4]. Согласно ФГОС НОО системно-деятельностный подход реализуется в том числе, при помощи учебной ситуации.

Уроки, построены в системно-деятельностном подходе, отличаются постоянной сменой деятельности обучающихся, поисковым характером заданий и ориентацией на возрастные и индивидуальные особенности обучающихся.

Одним из способов, обеспечивающих реализацию системно-деятельностного подхода, является использование учебной ситуации.

Большова Н. В. под учебной ситуацией понимает особую единицу учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д., частично запоминают [8, с.18].

Хуторской А. В. отмечает, что учебная (образовательная) ситуация выполняет роль среды, а не результата, который должен быть получен учащимися. Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательных продуктов, их сопоставление друг с другом и с культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов [13, с.7-8].

Чтобы мотивировать учащихся, учебная ситуация должна возникать из личного опыта детей: как появляются цветы? почему идет снег? Учителю необходимо найти противоречие в высказываниях учеников, помогать им четко формулировать свои мысли. Вычленив вопрос, тесно связанный с темой, изучаемой на уроке (этот вопрос не содержит однозначного решения) не торопимся давать «правильный» ответ. Учитель может, во-первых, познакомить учащихся с научными данными по этому вопросу, и учащиеся сопоставляют свои знания с научными, во-вторых, учитель может оставить учебную ситуацию открытой, давая возможность к поиску новых решений [17].

Анализ работ, в которых упоминается понятие учебной ситуации, позволил выявить ряд подходов к его определению, в которых она является:

– учебная ситуация – это проектируемая совокупность, являющихся главным источником получения личностного опыта учащимися по освоению реальности, его дальнейшему переконструированию в нормативный опыт [12, с.98].

– учебная ситуация – это организация учебной деятельности, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия и совершают с ним разнообразные учебные действия [6, с.58].

– учебная (конкретная) ситуация – описание некоторой реальной или специально смоделированной ситуации, близкой к реальной, используемой в целях обучения [27].

Рассмотрение приведённых определений позволяет дополнить выявленный в результате анализа концепции личностно ориентированного обучения перечень характеристик учебной ситуации следующими признаками:

Проектировочный характер учебной ситуации, содержащийся в необходимости формализации учебного материала в виде целостной дидактической единицы, разработанной с учётом специфических требований;

Контекстуальный характер учебной ситуации, выраженный в разработке содержания ситуации на реальном или приближенно к реальному материалу;

Деятельностный характер учебной ситуации, заключающийся в получении учащимися личностного опыта в ходе анализа ситуации и разрешения содержащейся в ней проблемы.

Исследование различных трактовок понятия «учебная ситуация» позволяет яснее понять ее современное состояние, которое определяется наличием двух обобщенных подходов к её пониманию. В первом случае учебная ситуация отождествляется с педагогической, её содержание составляют преимущественно субъективные факторы протекания учебного процесса (условия организации обучения, интеллектуальные возможности обучающихся, их отношение к учебе, учителю, между собой и пр.). Во втором – она рассматривается как дидактическая единица, имеющая практическое воплощение на проектируемом и реализуемом этапе разработки содержания образования.

Цель учебной ситуации: построение такой среды, которая позволила бы ученикам творчески реализовать себя и получить собственную продукцию определенного качества. Необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и её «аранжировку» – поставить эту задачу в такие условия, чтобы они толкали, провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения. Учебная ситуация состоится, когда у учащихся есть какое-то незнание, когда она создана учителем или присутствует личная мотивация к деятельности, когда существует значимость изучаемого материала и материал доступен [15, с.12-16].

Большова Н. В. предлагает следующие виды учебной ситуации:

Выбор.

Обучающимся предлагается ряд готовых решений, среди которых есть неправильные. Задача - выбрать правильные.

Пример: после прочтения художественного произведения, учитель предлагает обучающимся на слайде несколько вариантов главной мысли произведения. Обучающимся нужно определить верную главную мысль произведения.

При решении такой учебной ситуации у обучающихся развиваются такие коммуникативные УУД, как: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Неопределенность.

Неоднозначные решения ввиду недостатка данных.

Пример: учитель организует работу в парах (группах). Перед чтением обучающиеся рассматривают обложку книги и обсуждают возможное содержание. Также перед прочтением учитель выбирает и обсуждает несколько ключевых или интересных слов (понятий). Во время чтения предлагается делать паузы, пропуская («пряча») некоторые слова или буквы, чтобы учащиеся могли их угадывать. Паузы нужны и для того, чтобы обсудить основные идеи и главных героев. После чтения можно разыграть по ролям рассказ или его часть (например, с использованием кукол), обсудить мысли и чувства учащихся, навеянные рассказом.

При решении такой учебной ситуации у обучающихся развиваются такие коммуникативные УУД, как: владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

Неожиданность.

Вызывает удивление необычность, парадоксальностью.

Пример: ежедневно выделяйте определенное время (примерно десять минут) для каждодневных коротких всплесков письменной работы. Все дети в это время должны писать. Тема может быть задана учителем или выбрана ребенком. Просите детей датировать каждую такую письменную работу. Принимайте все письменные работы в черновой форме. Дети ведут папку своих письменных работ и датируют каждую работу.

При решении такой учебной ситуации у обучающихся развиваются такие коммуникативные УУД, как: определение цели, принятие решения и его реализация, умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Конфликт.

Ситуация, рассматривающая противоположности.

Пример: пригласите детей послушать чтение вслух какого-либо рассказа, который выбран учителем. Дети поворачиваются и делятся опытом с ближайшим соседом. Дети наблюдают и слушают, как учитель моделирует описание трудного дня, пользуясь стратегией размышления вслух. Затем дети описывают и иллюстрируют свой опыт проживания трудного дня или такого дня, когда они были огорчены. Дети способны пересказать личный жизненный опыт (случай из жизни) устно или в письменной форме.

При решении такой учебной ситуации у обучающихся формируются такие коммуникативные УУД, как: определение способов взаимодействия, контроль, коррекция и оценка ответов своих и одноклассника, умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли, аргументировать ответ.

Несоответствие.

Не «вписывается» в уже имеющийся опыт и представления.

Пример: учитель организует коллективную работу над эпиграфом стихотворения. Обучающимся нужно найти фактические несоответствия в эпиграфе. Отобразить несоответствия в рисунке. Сформулировать проблемный вопрос.

При решении такой учебной ситуации у обучающихся формируются такие коммуникативные УУД, как: умение работать в группе, оценивать, контролировать и корректировать собственную деятельность и деятельность одноклассников, умение задавать вопросы и грамотно выражать свои мысли [8, с.18-19].

В соответствии со своими функциями учебные ситуации подразделяются на два типа — однородные и неоднородные. Однородные ситуации относятся к одному звену учебного процесса, неоднородные — к различным звеньям, т. е. выполняют разные дидактические задачи. В зависимости от ряда условий в уроках представлены различные сочетания неоднородных и однородных ситуаций.

Обучающиеся на уроке должны быть включены в серию взаимосвязанных учебных ситуаций, которые объединены общей целью, что обеспечивает логическую целостность урока. В связи с этим в уроке следует различать два уровня организации:

общей структуры урока,

построения основных структурных единиц.

В зависимости от подходов к организации процесса обучения все учебные ситуации — однородные и неоднородные — подразделяются на три вида, структурные черты которых довольно тесно связаны с типичными (для каждого вида) источниками знаний, средствами и методами обучения, а также со способами реализации методов обучения. Критерием для определения вида учебной ситуации является ответ на вопросы: кто или что служит источником знаний, кто непосредственно взаимодействует с ним, кто контролирует объем, согласование и темп изучения учебного материала (здесь необходимо одно уточнение: общий контроль за изучаемым материалом в любых случаях так или иначе осуществляет учитель). Под контролем за содержанием изучаемого материала понимается непосредственное взаимодействие с учебным материалом, возможность регулировать и изменять в определенных пределах его объем, согласование и темп изучения. Это могут делать только учитель, только ученики или учитель совместно с учащимися (по очереди).

В соответствии с этим и выделяются три вида учебных ситуаций.

1. Учебные ситуации первого вида. В данном виде учебных ситуаций источником знаний является учитель (или заменяющее его устройство), и поэтому только он непосредственно контролирует объем, согласование и темп подачи изучаемого материала. При этом учащиеся не осуществляют почти никаких внешних действий. Учитель может говорить, показывать различные объекты, демонстрировать опыты, обращаться к одному ученику, к группе или сразу ко всему классу. Нетрудно заметить, что вид учебной ситуации в значительной мере определяет и способы организации изучаемого материала, и средства, и методы работы, а также другие элементы учебных ситуаций. Например, в рассматриваемом виде ситуаций обучение может осуществляться лишь посредством лекции, объяснения, рассказа или демонстрации; другие способы реализации использовать невозможно.

2. Учебные ситуации второго вида. Здесь уже сами обучающиеся непосредственно контролируют содержание изучаемого материала и нет внешнего взаимодействия на основе изучаемого материала между ними и учителем. Учитель как бы передает обучающимся, работающим коллективно, группами или индивидуально, право регулировать объем, согласование и темп изучения материала. В пределах лимитов, установленных учителем, целями и средствами обучения, учащиеся сами могут выносить определенные решения об одном или нескольких элементах учебных ситуаций. Для того чтобы такая ситуация относилась к уроку, необходимо поддержание взаимодействия между учителем и обучающимися, что возможно на основе ориентации учащихся на требования, которые учитель устанавливает при выполнении определенного задания. Как только учитель вносит какие-то изменения в объем, согласование, темп изучения материала, ситуация уже не относится к данному виду. В ситуациях этого вида учащиеся получают знания из любых источников, кроме учителя. При этом могут быть использованы только такие способы реализации, как самостоятельная работа с учебником и другими пособиями, самостоятельные наблюдения обучающихся, устные упражнения, письменные, графические, лабораторные и практические работы.

3. Учебные ситуации третьего вида. Этот вид охватывает вариацию ситуаций, в которых в подаче и контроле содержания участвуют как учитель, так и обучающиеся; обычно они делают это по очереди. При любых обстоятельствах должно быть внешнее взаимодействие между учителем и обучающимися на основе обмена информацией, иначе учебная ситуация не будет относиться к данному виду. Характерный пример ситуаций этого вида — ситуации, в которых преподаватель задает учащимся вопросы и выслушивает ответы, ведет беседу, дискуссию [11, с.39-43].

В федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения представлена следующая типология учебных ситуаций:

Ситуация-проблема-прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения.

Формируются следующие компоненты коммуникативных УУД: поиск и принятие оптимального решения, сотрудничество со взрослыми и сверстниками.

Ситуация-иллюстрация - прототип реальной ситуации, которая включается в качестве факта в теоретический материал (визуально-образная ситуация, созданная при помощи ИКТ).

Формируются следующие коммуникативные УУД: поиск и отбор нужной информации для решения проблемы.

Ситуация-оценка-прототип реальной ситуации с готовым предполагаемым решением, которое следует оценить и предложить своё адекватное решение.

Формируются следующие коммуникативные УУД: умение в ходе мыслительной и практической деятельности устанавливать соответствие или несоответствие; умение в прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них.

4. Ситуация-тренинг-прототип ситуации с игровыми элементами или распределением ролей между обучающимися [18, с.215-217].

Формируются следующие коммуникативные УУД: способность к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Учебные ситуации, проектируемые в контексте применения изученного материала, можно соответственно назвать учебными ситуациями применения знаний.

Создание учебной ситуации должно строиться с учетом:

- возраста обучающегося;

- специфики учебного предмета;

- уровня сформированности УУД у обучающихся.

Учебной ситуацией может стать задание составить: таблицу, график или диаграмму по содержанию прочитанного текста, алгоритм по определенному правилу или выполнение задания: объяснить содержание прочитанного текста сильным учеником слабому в паре или практическая работа и т.д. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые действия. Осваивает характерные для предмета способы действия, т.е. приобретает наряду с предметными познавательные и коммуникативные компетенции.

Учебная ситуация является особой единицей учебного процесса, в которой дети с помощью учителя:

- обнаруживают предмет своего действия,

- исследуют его, совершая разнообразные учебные действия,

- преобразуют его, например, переформулируют или предлагают свое описание,

- частично – запоминают.

Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.

Для того чтобы учитель грамотно применял в урочной деятельности учебную ситуацию, стоит отметить определённые требования:

- наличие у учащихся базовых знаний, умений, навыков по предметам (владение программным материалом),

- способность работать самостоятельно,

- ценность ожидаемых результатов обучения,

- способность менять конструкции мышления.

Для более продуктивного использования учебной ситуации в урочной деятельности, рекомендуется ее использовать на этапах:

актуализация знаний,

постановка проблемы,

«открытие» детьми нового знания.

Также учебные ситуации можно использовать на разных этапах урока, для достижения различных целей.

Моделируя учебную ситуацию, необходимо помнить, что решение любой учебной задачи предполагает подготовку, исполнение и оценивание.

Для создания учебных ситуаций необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и поставить эту задачу в такие условия, чтобы они провоцировали детей на активное действие, создавали мотивацию учения, причем не вынуждения, а побуждения [21, с.88-90].

Использование на уроке в четвертом классе учебной ситуации, должно отличаться, так как возраст обучающихся, их возможности и умения способны решать более трудные задачи и проблемы. Отличается организация учебной ситуации формой реализации: групповая, парная, индивидуальная. Так же в четвёртом классе учитель может предложить обучающимся более сложный уровень создания продукта, в котором обучающиеся проявят уровень самостоятельности, полноту построения высказываний, мышления (словесно-логическое мышление, такие операции как: умозаключение, выводы). Вопросы к учебной ситуации должны отбираться с опорой на словесно-логическое мышление обучающихся четвертого класса. Воспринимать инструкции, действовать самостоятельно по предложенному алгоритму, так же обучающееся четвертого класса способны самостоятельно составлять план своих действий, внимание обучающихся достигло произвольности, поэтому допустима групповая работа. Виды рефлексии, предложенные учителем в четвертом классе, также отличают: не только эмоциональная, но и рефлексия деятельности (Например, какова моя роль? Чем я помог в результате всей команды? Чей результат членов команды меня порадовал больше?).

Таким образом, учебная ситуация помогает реализовать условия системно – деятельностного подхода на уроке, где является средством для достижения результата учебной деятельности. Учебная ситуация состоит из таких компонентов как: мотивация, проблематизация, личное решение проблемы, а также рефлексия результатов.

В УМК «Школа России» представлен список учебных ситуаций, которые могут быть реализованы в четвертом с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся. Задача учителя заключается в том, чтобы включить учебную ситуация в ту или иную тему урока в соответствии с уровнем подготовки младших школьников. Одна и та же ситуация может быть реализована в четвертом классе, организация и уровень сложности будет различаться уровнем самостоятельности обучающихся, темы, типа урока и планируемого результат обучения.

Учебные ситуации отобраны и структурированы в соответствии с педагогическим задачами курса и выстроены в логике возрастной последовательности.

Однако классы или целесообразный для их реализации возраст не указывается в силу значительного разнообразия познавательных интересов и возможностей и отдельных учащихся, и целых классов.

Приведем примеры использования учебных ситуаций на уроках литературного чтения в четвертом классе с целью формирования коммуникативный УУД.

Учебная ситуация «Взрывы слов»

Обучающимся предлагается записать как можно больше слов или коротких фраз по данной теме и сгруппировать их или (сплести) сеть, составляя цепочки слов. Далее обучающиеся демонстрируют свои «взрывы слов» одноклассникам, объясняя выбранную группировку и/или последовательность. Обучающиеся могут записать слова и короткие фразы по заданной теме, могут их структурировать и объяснить полученную структуру.

В 4 классе, это может быть, как парная, так и групповая работа, самостоятельная форма работы, организованная в письменном виде.

Решение данной учебной ситуации будет способствовать формированию следующих коммуникативные УУД:

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации,

- умение управления поведением партнера,

- инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

Пример применения: в четвертом классе в программе УМК «Школа России» в разделе «Страна детства» на тему «Музыкальное сопровождение» обучающимся предлагается работа в группах. Каждой группе нужно записать литературные произведения или сказки, которые по настроению, ритму и такту подходят к данному музыкальному сопровождению.

Учебная ситуация «История, рассказываемая по очереди»

Обучающимся предлагается выбрать и распределить между детьми иллюстрированную книгу без слов (лучше – в мягкой обложке). Каждый ребенок берет себе одну из разрозненных страниц.

Учитель распределяет класс по группам, и помогает детям сесть в круг, в порядке, совпадающем с выбранной ребенком страницей. Далее он читает с выражением заголовок, после чего каждый ребенок по очереди рассказывает про свою страничку.

Во время реализации учителем данной работы у обучающихся формируются следующие коммуникативные УУД:

- контроль и коррекция ответов одноклассников,

-владение монологической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка,

- поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов,

- ориентироваться в содержании художественного текста, понимать его смысл (при прослушивании),

- использовать различные формы интерпретации содержания текстов.

Пример применения: в четвертом классе данное задание может быть реализовано так: после изучения творчества писателя Маршака С. Я., каждой паре выдается год из его биографии. Обучающимся нужно вспомнить событие, которое случилось с писателем в это время [14, с.70].

В четвертом классе УМК «Школа России» изучается раздел «Страна детства» на теме «К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками»» после прочтения на этапе первичное закрепление учитель на доске представляет обучающимся иллюстрации по тексту в неправильном порядке. Каждая иллюстрация связана с эпизодом или с абзацем художественного произведения. Обучающимся нужно составить их в правильном порядке и пересказать произведение по иллюстрациям [17, с.359].

Учебная ситуация «Ежедневное чтение»

Учитель ежедневно читает обучающимися книги различных литературных типов. Обучающиеся коллекционируют заголовки книг различных типов и жанров, которые входят в программу чтения в классе.

Используя графические способы представления информации (схемы, диаграммы, цепочки, дерево и др.), группы договариваются о героях, конфликте и композиции, характерных для различных жанров.

Обучающиеся завершают изучение жанра в литературных кружках.

Для разных типов и жанров литературных произведений обучающиеся могут предложить конкретное произведение, отвечающее данному типу и жанру.

Учащиеся в своем дневнике чтения могут делать пометки о жанре или типе произведения.

Во время реализации учителем данной работы у обучающихся формируются следующие коммуникативные УУД:

- инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации,

- умение слушать и слышать речь взрослого и одноклассников,

- владение монологической формой речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка,

- поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликтов.

Пример применения: в четвертом классе, в первые пять минут после звонка рекомендуется обучающимся взять любимую книгу и самостоятельно читать. Это помогает собрать внимание обучающихся и настроить их на учебную деятельность. Для работы над жанрами прочитанных произведений, учитель предлагает обучающимся разделиться на группы в соответствии с любимыми книгами, а далее группы договариваются о героях, конфликте и композиции, характерных для различных жанров.

Также данный прием можно использовать на внеурочной деятельности, где обучающимися будут делиться своими любимыми книгами, либо высказывать свое мнение о только что прочитанной книге.

Учебная ситуация «Пересказ»

Обучающимся предлагается послушать чтение вслух какого-либо рассказа, который выбран учителем. После прослушивания, обучающиеся, поворачиваются и делятся опытом с ближайшим соседом. В процессе слушания, обучающиеся, наблюдают и слушают, как учитель моделирует описание трудного дня, пользуясь стратегией размышления вслух. Затем обучающиеся описывают и иллюстрируют свой опыт проживания трудного дня или такого дня, когда они были огорчены. Обучающиеся способны пересказать личный жизненный опыт (случай из жизни) устно или в письменной форме.

Во время реализации учителем данной работы у обучающихся формируются следующие коммуникативные УУД:

- умение слушать и слышать речь взрослого и одноклассников,

- ориентироваться в содержании художественного текста, понимать его смысл (при прослушивании),

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации,

- умение управления поведением партнера.

Пример применения: в четвертом классе, на уроке первом уроке в разделе предмета литературное чтение, учитель предлагает прослушать лирическое стихотворение, для того, чтобы обучающиеся наиболее глубоко прочувствовали, о чем будет новый раздел.

Учебная ситуация «Думаем вместе»

Обучающиеся работают в малых группах над одной и той же проблемой или учебной темой. Они вместе выдвигают и обсуждают идеи, формулируют собственные вопросы, по ходу обсуждения с помощью графической схемы ведут протокол всего процесса рассуждений, фиксируя каждый шаг.

Необходимо научить обучающихся вести «лог-файл обучения» для того, чтобы было легче рассказать о том, как работала группа (т.е. фиксировать каждый сделанный во время обсуждения шаг, пользуясь, например, следующей схемой: время, имя члена группы, высказанная идея или вопрос). Обучащиеся могут выполнять обязанность вести протокол обсуждения поочередно, например, сменяясь каждые три минуты. Для этого у каждого члена группы должен быть чистый листок с заранее проставленным на нем временем его очереди. В конце обсуждения все листы собираются, раскладываются в хронологическом порядке, скрепляются и просматриваются как самими детьми, так и при необходимости, и учителем.

От каждой группы выступает один человек, который коротко представляет основные идеи и формулирует отобранные группой вопросы учителю.

Учитель и класс выслушивают каждую группу, учитель обобщает соображения и вопросы детей, используя это для постановки проблемы, мотивации введения нового материала и т.п.

Обучающиеся способны ставить вопросы различной глубины и широты охвата и могут определить цели различных типов вопросов. (Эта ситуация может использоваться и для контрольно-оценочной деятельности).

В процессе реализации данного вида задания, у обучающихся формируются следующие компоненты коммуникативных УУД:

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации,

- умение управления поведением партнера,

- умение работать с таблицей,

- умение слушать и слышать речь взрослого и одноклассников.

Пример применения: в четвёртом классе, так как обучающиеся уже с уважением относятся к различным точкам зрения, предлагаю данное задание провести на этапе прогнозирования содержания произведения. Обучающиеся узнают название произведения и в группах обсуждают возможное содержание произведения. С помощью этого задания можно сформулировать проблемный вопрос.

Таким образом, любая из видов учебная ситуация может быть реализована в четвертом классе. Учебные ситуации, представленные в банке УМК «Школа России» это малая часть всех учебных ситуаций, так как благодаря их универсальности учитель может их придумывать сам и использовать как в урочной, так и внеурочной деятельности. Так как в четвертом классе обучающиеся способны к работе в группах, действовать по инструкции, выданной словесно, планировать свою деятельность и следовать этому плану, действовать в соответствии с различными социальными ролями (которые входят в их социальный опыт), то учитель может организовывать групповую деятельность, дискуссии, обмен опытом, инсценирование, составление схем, графиков, таблиц, кластеров.

Из всего вышесказанного следует, что уроки литературного чтения обладают большим потенциалом для формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Уровень развития психических процессов обучающихся четвертого класса, позволяет использовать на уроках литературного чтения различные формы и приемы их организации. Структура учебной ситуации как средство организации образовательной деятельности соответствует структуре урока в системно-деятельностном подходе. Следовательно, позволяет достигать сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Список использованных источников

Об утверждении Федерального государственного стандарта дошкольного образования: приказ Министерства образования и науки от 17.10.2013 г. № 1155. – Каменск-Уральский: ГАПОУ «Каменск-Уральский педагогический колледж», 2014. – 36 с. – Текст: непосредственный.

Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 г. № 373. – Каменск-Уральский: ГАПОУ «Каменск-Уральский педагогический колледж», 2014. – 36 с. – Текст: непосредственный.

Примерная основная образовательная программа основного общего образования / Основная школа [сост. Е.С. Савинов]. – Москва: Просвещение, 2011. – 558 с. – Текст: непосредственный.

Профессиональный стандарт "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» - Москва: утв. Министерства труда и социальной защиты РФ, 2016. – 45 с. - Текст: непосредственный.

Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в школе. От действия к мысли / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская; под ред. А.Г. Асмолова — Москва: Просвещение, 2013. - 152 с. – Текст: непосредственный.

Бермус, А.Г. Инфраструктура компетентностного подхода в гуманитарном образовании /А.Г. Бермус; под ред. А.В. Хуторского. – Москва: ИНЭК, 2007. – 45–53 с. - Текст: непосредственный.

Бойкина, М.В. Литературное чтение. Методичекские рекомендации. 4 класс: пособие для учителей общеобразоват. учреждений /М. В. Бойкина. – Москва: Просвещение, 2012. – 80 с. - Текст: непосредственный.

Большова, Н. Учебная ситуация как способ реализации деятельностного подхода /Н. Большова //Научный поиск. - 2012. - № 2.1. – С. 18-20. - Текст: непосредственный.

Выготский, Л.С. Психология развития ребенка /Л.С. Выготский. — Москва: Смысл, Эксмо, 2004. — 512 с. – Текст: непосредственный.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений В 6-ти т. Т. 4: Детская психология /Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. – Москва: Педагогика, 1984. – 432 с. - Текст: непосредственный.

Дубова, М. Учебная ситуация в компетентностно - ориентированном обучении младших школьников /М. Дубова. //Начальная школа плюс до и после. – 2013. - № 2. – С, 38-48. - Текст: непосредственный.

Иванова, О.Е. Теория обучения в информационном обществе /О.Е. Иванова, И.М. Осмоловская. - Москва: Просвещение, 2011. – 190 с. - Текст: непосредственный.

Капустина, Т.А. Учебная ситуация и УУД: дань моде или необходимость? /Т.А. Капустина. - Санкт-Петербург: Питер, 2013. - 60 с. - Текст: непосредственный.

Климанова, Л.Ф. Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1—4 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций /Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина. — Москва: Просвещение, 2014. — 128 с. - Текст: непосредственный.

Корбута, А.М. Анализ образовательных ситуаций /А.М. Корбута, А. А. Полонникова. – Минск: БГУ, 2008. – 260 с. – Текст: непосредственный.

Кубасова, О.В. Литературное чтение. Методические рекомендации к учебнику для 1 класса общеобразовательных организаций (с примером рабочей программы) /О.В. Кубасова. - Смоленск: Ассоциация 21 век, 2017. — 120 с. - Текст: непосредственный.

Литературное чтение «1-4 класс». Учебно – методический комплекс «Школа России» /В.П. Канакина, В.Г. Горецкий, М.Н. Дементьева, М.В. Бойкина. – Москва: Просвещение, 2014. – 395 с. Текст: непосредственный.

Лукьянова, М. Современный урок и требования ФГОС НОО /М. Лукьянова //Народное образования. - 2012. - №8 (1421). – С. 212-219. – Текст: непосредственный.

Пиаже, Ж. Теория Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии /Ж. Пиаже. — Москва: Гардарики, 2001. – 624 с. Текст: непосредственный.

Поливанова, К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция /К.Н. Поливанова. — Москва: Генезис, 2003. - 271 с. – Текст: непосредственный.

Развитие теории и практики учебной деятельности: научная школа В.В. Давыдова: монография по материалам Междунар. сетевой науч. конф. /В.В. Рубца, Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкий, Л.К. Максимов. – Волгоград: ВГСПУ «Перемена», 2016. – 274 с. - Текст: непосредственный.

Стефаненко, Н.А. Литературное чтение. Методические рекомендации. 2 класс: учеб. пособие для общеобразоват. организаций /Н.А. Стефаненко. — 3-е изд., доп. — Москва: Просвещение, 2017. — 127 с. - Текст: непосредственный.

Стефаненко Н. А. Литературное чтение. Методические рекомендации. 4 класс : учеб. пособие для общеобразоват. организаций / Н. А. Стефаненко, Е. А. Горелова. — 3-е изд. — М. : Просвещение, 2019. — 189 с.

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от мысли к действию. Система заданий. Пособие для учителей /А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. — Москва: Просвещение, 2010. — 159 с. – Текст: непосредственный.

Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? /Г.А. Цукерман. — Москва, Рига: Эксперимент, 2000. – 182 с. - Текст: непосредственный.

Битянова, М. Универсальные учебные действия как целевой ориентир современного образования / М. Битянова. – Текст : электронный // Точка пси : [сайт]. – URL: http://кне-учитель.рф/attachments/category/83/УУД%20как%20целевой%20ориентир.%20Статья%20Битянова%20М.Р..pdf (дата обращения: 1.02.2020).

Зобов, А. Метод изучения ситуаций в образовании : его история и применение / А. Зобов. – Текст : электронный // Иститут проблем предпринимательства : частное образовательное учреждение профессионального дополнительного образования : [сайт]. – 2006. – 1 март. – URL: http://www.ippnou.ru/article.php?idarticle=002139 (дата обращения: 13.02.2020).

Слиткова, Т. Педагогические приемы, способствующие формированию УУД в начальной школе / Т. Слиткова, Л. Курьянова. – Текст : электронный // МБОУ «Средняя общеобразовательная школа «49» : [сайт]. - 2019. – 16 май. - URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=40949785 (дата обращения: 21.10.2019).