Методическая разработка «Исследовательская деятельность младших школьников как средство их интеллектуально-творческого развития»

«Исследовательская деятельность младших

школьников как средство их

интеллектуально – творческого развития»

Методическая разработка

Плаксиной Нины Александровны

учителя начальных классов

МОУ СОШ №14 им. Лататуева В.Н.

Г. Ярославля

.

Содержание

Каждая личность проходит в своем развитии тот же путь, что и все человече­ство в целом, но только в предельно сжатые сроки. Человеку отпущено катаст­рофически мало времени для того, чтобы пройти собственный тернистый путь познания.

Еще совсем недавно считалось, что развитые исследовательские способности для большинства людей - ненужная роскошь. Но жизнь не стоит на месте. Общемировые изменения: глобализация, ускорения темпа информационных потоков, вхождение России в европейское общеобразовательное пространство, произошедшие на рубеже ХХ – XXI вв., справедливо потребовали от системы образования смены курса, научной парадигмы в сторону формирования мобильной, творческой и самостоятельной личности. Сегодня созрела «потребность в преобразовании воспитательно–образовательной системы: акцент должен быть смещен в сторону воспитания творческого отношения к делу, «синергийного» стиля мышления… умения решать принципиально новые задачи, справляться с тяжелыми кризисными ситуациями» [27, с.84]. Для того, чтобы выжить, современному человеку все чаще приходится проявлять поисковую активность. Поэтому в образовании чрезвычайно высок интерес к исследовательским методам обучения.

Свои исследовательские шаги в обыденной жизни человек может не осозна­вать. Однако люди трудились бы значительно эффективнее и с большим интере­сом, если бы владели методологией исследований. Встает вопрос: когда следует начинать работу по формированию исследовательских умений? Основатель методики исследовательского обучения с детского сада А. И. Савенков отвечает на этот вопрос так: «Исследователь формируется не на третьем десятке лет собственной жизни, когда поступает в аспирантуру, а значительно раньше того времени, как родители впервые приведут его в детский сад» [19, С.9].

Эксперименты профессора А.И.Савенкова и его учеников подтвердили, что игровую ситуацию по типу «Мы ученые» можно использовать в работе и с дошкольниками, и с младшими школьниками, чтобы побуждать их к поиску проблемы, темы, гипотезы, методов исследования и формулированию сообще­ний («докладов») о его результатах.

Изменение приоритетов и задач образования является основным направле­нием сегодняшних реформ. Усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию, а, следовательно, и успешную социализацию младшего школьника. Одной из за­дач, стоящих перед учителем, является организация поиска новых способов деятельности и обеспечения сбалансированности между поисковой и исполнител­ьской частью учебной работы школьников. Там, где ведется самостоятельный по­иск решения проблем, осуществляется поиск новых, оригинальных способов их решения, начинается подлинно творческая деятельность учащихся. Учитель в этом случае не просто передает готовые знания, не учит, а помогает учиться и развиваться, создает такие ситуации, при которых ребенок сам формирует поня­тие об изучаемом предмете, овладевает способами поисковой творческой дея­тельности. Исследовательский интерес – качество личности, свойственное ребен­ку в особенно сильной степени. И учителю необходимо не погасить этот интерес, а поддержать и развить его.

Исследовательский метод обучения используется в начальной школе до­вольно редко: учителя думают, что эта деятельность не доступна ребенку. Но практический опыт показывает, что учащиеся начальных классов не только с удовольствием участвуют в исследованиях, но и могут проводить длительные целенаправленные наблюдения и опыты. Именно поэтому обучение ребенка умениям и навыкам исследовательского поиска становится важней­шей задачей образования и современного учителя.

Как стимулировать природную потребность к новизне? Как развить способ­ность искать новое? Как научить видеть проблему, конструировать гипотезы, задавать вопросы, наблюдать, экспериментировать, делать умозаключения и выводы, классифицировать, давать определения понятиям? Как правильно излагать и защищать свои идеи? Эти вопросы актуальны для современной школы.

Каждому педагогу известно, что дети уже по природе своей - исследова­тели. Это особенно характерно для одаренных детей. Большое количество мате­риала, усваиваемого в соответствии с традициями в основном на репродуктив­ном уровне, не оставляет времени для собственных научно-практических поис­ков. С педагогической точки зрения неважно, содержит ли детское исследование принципиально новую информацию или начинающий исследователь открывает уже известное. И здесь самое ценное – исследовательский опыт. Именно этот опыт исследовательского, творческого мышления и является основным педаго­гическим результатом и самым важным приобретением ребенка. Учебно-иссле­довательская деятельность учащихся – одна из прогрессивных форм обучения в современной школе. Она позволяет наиболее полно выявлять и развивать как интеллектуальные, так и творческие способности детей.

Исследовать, открыть, изучить – значит сделать шаг в неизведанное и непоз­нанное. Деятельность исследователя – деятельность творческая, а сам исследова­тель, безусловно, - творец.

Все это и обусловило актуальность выбора темы.

Цель работы – провести теоретический и эмпирический анализ методов развития интеллектуально-творческого по­тенциала младшего школьника через развитие и совершенствование исследова­тельских способностей и навыков исследовательского поведения.

Задачи:

Обобщить исследования по проблеме организации учебных исследований младших школьников;

Разработать конспекты уроков, включающие исследовательскую деятельность обучающихся; привести в качестве примеров фрагменты уроков или отдельные упражнения;

Провести диагностику эффективности использования исследовательской деятельности младших школьников;

Дать рекомендации учителям младшей школы по организации исследовательской деятельности обучающихся.

Глава I.

Теоретические основы исследовательской деятельно­сти

младших школьников

Психолого-педагогические основы развития

исследо­вательской деятельности младших школьников

Для уточнения и конкретизации понятия «исследовательская деятельность» нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность – это процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельно­стью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некото­рый смысл [16, С.18].

Деятельность можно определить как специфический вид активности челове­ка, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности - научном методе. Его осуществление предпола­гает осознание и фиксацию целей исследования, средств исследования, (методо­логию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводи­мость результата. Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о мире – в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает об­наружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности [26, С.473]

А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведе­ния лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопре­деленной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельно­сти, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой актив­ности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследователь­ского поведения и механизмы его осуществления» [18, С.315]

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой инфор­мации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путем «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями! Этим она отличается от эвристи­ческого и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологии.

Анализ исследовательской деятельности с позиции общей теории деятельности позволил выявить следующие компоненты исследовательской деятельности учащихся начальных классов[15, С.50]:

Цели исследовательской деятельности учащихся могут быть связаны с установлением эмпирических свойств изучаемых объектов; изучением истории их возникновения и развития; конкретных данных об изучаемом объекте на основе широкого круга информации; выявления возможностей исследуемого объекта (реальных и выдуманных детьми) и др.

Потребностно-мотивационная основа исследовательской деятельности детей включает социальные и познавательные мотивы. Широкие социальные мотивы – это стремление быть ответственным учеником, выполнять свои обязанности; узкие - похвала за успехи в исследовательской деятельности, утверждение в коллективе, внесения разнообразия в свою деятельность; мотивы сотрудничества – стремление к взаимодействию в процессе исследования с определенной группой учеников или учеником, сотрудничеству с педагогом или родителями. К познавательным мотивам мы отнесли мотив получения в результате исследования новых знаний; конкретного практического результата (продукта), овладения исследовательскими умениями; мотивы самообразования – использование полученных знаний и умений для самообразования.

Субъекты исследовательской деятельности: ученик младших классов, группа учеников, весь класс, пара ученик – ученик, ученик – родитель, ученик – учитель.

Объектами исследовательской деятельности учащихся младших классов могут служить объекты живой и не живой природы; искусственные объекты; социальные объекты (человек, группы людей, человеческие общества; фантастические объекты (сказочные герои).

Средства исследовательской деятельности школьников могут быть внутренними (познавательные способности и приобретенные знания и умения исследовательской деятельности) и внешними (источники информации, инструменты).

Процесс исследовательской деятельности включает следующие этапы: выбор темы; постановка цели и задач исследования; планирование исследования и выбор методов; поиск информации, проведение опытов, опросов, создание графиков и диаграмм; формулирование выводов, представление результатов, анализ своей деятельности и самооценка.

Результатами исследовательской деятельности младших школьников являются: формирование познавательных мотивов, субъективно новое для ученика знание; новый способ деятельности; исследовательские умения.

Вопрос о формировании и развитии творческой личности приобретает исключительную актуальность в современной педагогической науке. Анализ философской и психолого-педагогической литературы последнего десятилетия четко указывает на пристальное внимание ученых, методистов и учителей к проблеме детского творчества, развития креативного потенциала школьников, который все чаще связывают с успешной адаптацией личности в стремительно меняющемся социуме. «В мире, который «Всегда нов», невозможно адаптироваться без возрастания креативных способностей личности. Творчество ребенка превращается в непременный фактор социализации…» [11, с.3]

Решение проблемы развития творческого потенциала младших школьников означает организацию их деятельности, всецело направленную на самостоятельное открытие нового, будь то знание или алгоритм их приобретения. Таким образом, одним из главных факторов развития современной личности младшего школьника становится именно познавательная творческая деятельность самого ребенка. «Только в процессе активной деятельности, - утверждает В.П.Беспалько, - формируется и развивается личность. Более того, свойства личности зависят от характера той деятельности, в процессе которой она формируется» [2, с.15].

Результаты научно – экспериментальных исследований в проблеме формирования опыта творческой деятельности учащихся (Н.Г.Алексеев, М.Бершадский, А.В.Лонтович, И.Я.Лернер, М.Ф.Макарова, А.С.Обухов, М.Г.Сергеева, В.П.Симонов и др.) справедливо указывают на необходимость включения школьников в учебно–исследовательскую деятельность, которая является и способом освоения действительности и средством организации учебного процесса.

Активное использование в организации образовательного процесса исследовательской деятельности младших школьников «…дает возможность развития у учащихся важнейшего инструмента оперативного освоения действительности – возможности осваивать не только суммы готовых знаний, а методы освоения готовых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества» [24,С. 37]. Этот процесс поступательного преобразования личности учащегося возможно, по нашему мнению, начинать с первых дней пребывания ребенка в школе. С этой целью необходимо поставить младшего школьника в такие условия, в которых он самостоятельно заново открывает для себя известное в науке, но при этом «его мыслительная деятельность осуществляется так же, как и деятельность ученого» [12, С. 20].

В начальных классах работа над личностным и интеллектуальным развитием учащихся имеет особое значение. Согласно современным психологическим представлениям, интенсивное развитие интеллекта происходит главным образом на ранних этапах становления личности, а именно: к шести годам это развитие осуществляется более чем на треть, к восьми – наполовину, а к двенадцати годам – на три четверти. Некоторые авторы называют еще более ранние сроки и, соответственно, еще большую роль в развитии основных качеств личности отводят первым годам обучения в школе, поэтому учитель должен особо заботиться о повышении воспитательного и развивающего потенциала каждого своего урока.

Анализ образовательной практики, в том числе собственного педагогического опыта, показывает, что и сегодня у учителей начальных классов нет полной ясности, какие именно качества характеризуют интеллектуальное и творческое развитие младшего школьника. Проблема заключается в непонимании того, что все школьные предметы имеют большие, чем принято считать, возможности в интеллектуально – творческом развитии младшего школьника.

Многочисленными исследованиями в области психологии и педагогики доказано, что именно исследовательская деятельность в наибольшей степени развивает способность человека мыслить творчески и нестандартно, активизирует его личностный потенциал. Приобщение школьников к исследовательской деятельности составляет сегодня одну из главных целей образовательно – воспитательного процесса не только инновационных, но и многих обычных общеобразовательных школ. Однако исследовательский подход к обучению в подавляющем большинстве случаев рассматривается только по отношению к подросткам и старшим школьникам, а рассуждения о «научной» научной деятельности учащихся начальных классов иногда вызывает удивление и даже протест

Изучая особенности организации учебно-исследовательской деятельности учащихся младшего школьного возраста, ученые (Л.П.Виноградова, А.И.Савенков и др.) отмечают, что в своих важнейших процессуальных характеристиках логика исследовательской деятельности школьников в принципе соответствует логике научного исследования. Нередко приходится слышать, что исследовательская деятельность младших школьников – это лишь игра в науку, и если анализировать определенные игры, то так оно и есть. Однако в этом случае речь идет об игре серьезной, деловой, обучающей и развивающей, выполняющей свои функции по освоению школьниками специфических для научного познания способов деятельности.

Творческая исследовательская деятельность учащихся рассматривается в педагогике как деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей на основе самостоятельного приобретения субъективно новых знаний, умений и навыков, значимых для детей на данном этапе развития. Каковы значимые ценности для младшего школьника, осваивающего учебную деятельность? Одна из основных – осознание себя активным субъектом этой деятельности, способным к самостоятельному поиску важной в социальном и личностном смысле информации. Учащиеся, осознающие свою способность приобретать новые знания и умения, самостоятельно и продуктивно расширять свой кругозор, переходят на принципиально иной уровень учебной мотивации, приобретают более высокий статус в школьной среде.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться и, как известно, именно период жизни младших школьников отличается огромным стремлением к творчеству, познанию активной деятельности. Но чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное и умелое руководство взрослых.

Исследовательское поведение – один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. Исследовать, открыть, изучить, - значит сделать шаг в неизведанное и неосознанное. Деятельность исследователя – деятельность творческая, а сам исследователь, безусловно, - творец. И не имеет значения, чем он занимается: изучает законы развития живых организмов, пишет картины или разрабатывает новые компьютеры. Стремление и способности к исследовательскому поведению – это некая универсальная характеристика творца.

Одно из самых распространенных определений творчества - определение по продукту или результату. Творчеством в этом случае признается все, что приводит к созданию нового. [5, с. 8]

Творчеству можно и нужно учить. Естественно предположить, что формирование и развитие качеств, которые и обеспечивали бы успех детей в творчестве можно рассматривать, как специальную педагогическую задачу.

Ученые отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящие в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, и эпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата. Поэтому задания должны составлять систему, позволяющие формировать как потребность в творческой деятельности, так и развивать все многообразие интеллектуальных и творческих способностей ребенка.

Творческая деятельность – деятельность исследовательская, и не существует общих универсальных правил или схем, по которым она развивается. Но все же, не смотря на это, специалисты в области изучения исследовательского поведения пытались и пытаются выработать приемы и алгоритмы, которые позволяют отыскивать истину. Нами предпринята попытка организации учебного исследования в начальной школе.

Педагоги чаще всего задают себе вопрос, с чего и как начать работу с детьми в направлении исследовательского обучения.

Обучать детей младшего школьного возраста специальным знаниям, умениям и навыкам, необходимым в исследовательском поиске, а так же методам обработке полученных материалов, не просто. Этот вопрос практически не рассматривается в специальной педагогической литературе. При кажущемся обилии научно материала по развитию творческого мышления учащихся, приходится признать, что конкретного методического и дидактического материала, позволяющего строить обучение младших школьников с учетом развития творческого мышления недостаточно. Существует множество методических пособий только для средней и старшей школы.

Одним из действенных и наиболее близких направлений является деятельность по развитию мышления ребенка на специальных занятиях. Эти занятия имеют в школах разное наименование. Их называют уроками логики, развития творческого мышления, развития воображения и другими. Однако они редки и их методическое обеспечение недостаточно. В этом мы видим большую проблему, которую пытались решать.

Каковы же навыки и умения, необходимые в решении исследовательских задач? К ним мы относим умения:

- видеть проблемы;

- задавать вопросы, доказывать и защищать свои идеи;

- выдвигать гипотезы;

- давать определение понятиям;

- классифицировать, структурировать материал;

- наблюдать;

- проводить эксперименты;

- делать выводы и умозаключения.

В исследованиях многих педагогов и психологов подчеркивается, что ориги­нальность мышления и творчества школьников наиболее полно проявляются и успешно развиваются в разнообразной учебной деятельности, имеющей исследо­вательскую направленность. Это особенно актуально для учащихся начальной школы, поскольку именно в это время учебная деятельность становится ведущей и определяет развитие основных познавательных особенностей ребенка. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний и развитие научного, теоретического мышления. Здесь закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседнев­ной жизни. Начинают развиваться аналитические способности, заметен рост волевых усилий и любознательности.

Очень часто от младшего школьника можно услышать просьбу: «Не говорите ответ. Я хочу сам догадаться». Мало кто из взрослых осознает значимость подобных ситуаций. А ведь в этом возрасте важно не оттолкнуть ребенка равнодушием, не погасить горящие любознательностью детские глаза и огромное желания самому совершить свое маленькое открытие.

Одна из главных особенностей младших школьников – наблюдательность, умение замечать такие незначительные детали, на которые не обратит внимания «замыленный» взгляд взрослого человека. Детские открытия совершаются на каждом шагу. Часто школьники находят опечатки в своих учебниках, оговорки в словах учителя, логические нестыковки в книгах и рисунках. Развитию исследовательских умений способствуют вопросы, направленные на анализ текста, рисунков, заданий. Учитель, поощряющий исследования, постоянно задает универсальный вопрос: «что интересного вы здесь заметили?», нацеливая детей на продуктивную деятельность, а не на припоминание ответа на конкретно поставленный вопрос.

Другой особенностью маленьких исследователей являются их необычайная скрупулезность, аккуратность и исполнительность. При постановке научного (учебного) эксперимента они не признают никаких погрешностей, ни на полшага не отступают от намеченного плана, исключают любую возможность искажения результатов эксперимента. Например, если необходимо отмечать температуру воздуха ежедневно в 7 часов утра на протяжении месяца, такие дети будут рано просыпаться и в выходные дни, они готовы отказаться от интересной поездки, если из-за нее окажется под угрозой продолжение наблюдений. Таким образом, самопожертвование ради науки свойственно не только великим ученым.

И наконец, младшие школьники в процессе выполнения исследовательской работы проявляют особое трудолюбие, настойчивость и терпение. Они способны отыскать и прочитать кучу книг на интересующую их тему, написать от руки или напечатать на компьютере большие по размеру тексты, выполнить сложные схемы и рисунки, сделать своими руками приспособления для проведения опытов – словом, посвятить много сил и времени работе.

Следующей характеристикой исследовательской деятельности учеников младших классов является недостаточность знаний, умений и навыков для правильного оформления продукта своих исследований. У детей еще не очень хорошо развиты навыки письменной речи. Они не умеют грамотно составлять тексты (тем более научные), допускают орфографические и стилистические ошибки. Конечно же, ребятам необходима помощь взрослых – учителей, родителей, старшеклассников. Поэтому нам кажется интересным путь создания разновозрастных групп учащихся для выполнения исследований, одинаково интересных и старшему, и младшему школьникам, в которых малышу можно поручить посильную часть работы над темой, а в итоге оформить работу в соавторстве.

В заключение необходимо отметить, что организация исследовательской деятельности учащихся в раннем возрасте имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Особо подчеркнем: учитель не должен навязывать тему исследования. Пусть ребенок изучает то, что ему интересно, то, что для него значимо. Дети, например, с большим интересом исследуют характер и повадки домашних животных. Им одинаково близки темы вселенского масштаба и жизнь маленького насекомого, они желают знать все про автомобили и про динозавров, про первобытных людей и про далекие экзотические страны. И хотя в этом возрасте работы детей имеют реферативный, описательный характер, они пишут то, о чем прочитали в разных книгах, все равно они исследователи, первооткрыватели. Пусть исследуют! Пусть открывают!

Формы и методы развития исследовательской

деятельности младших школьников

Уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся и конкретных педагогических задач. Формирование исследо­вательской деятельности, как правило, проходит в несколько этапов.

Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Задачи обога­щения исследовательского опыта первоклассников включают в себя:

- поддержание исследовательской активности школьников на основе имею­щихся представлений;

- развитие умений ставить вопросы, высказывать предположения, наблюдать, составлять предметные модели;

- формирование первоначальных представлений о деятельности исследовате­ля.

Для решения задач используются следующие методы и способы деятельно­сти: в урочной деятельности – коллективный учебный диалог, рассматривание предметов, создание проблемных ситуаций, чтение-рассматривание, коллектив­ное моделирование; во внеурочной деятельности – игры-занятия, совместное с ребенком определение его собственных интересов, индивидуальное составление схем, выполнение моделей из различных материалов, экскурсии, выставки детских работ.

Второй этап – второй класс начальной школы – ориентирован:

- на приобретение новых представлений об особенностях деятельности иссле­дователя;

- на развитие умений определять тему исследования, анализировать, сравни­вать, формулировать выводы, оформлять результаты исследования;

- на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников.

Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта. На данном этапе используются следующие методы и способы деятельности: в урочной деятельности – учебная дискуссия, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, упражнения на развитие способов мыслительной деятельности, мини-исследования; во внеурочной деятельности – экскурсии, индиви­дуальное составление моделей и схем, мини-доклады, ролевые игры, эксперимен­ты. Поступательное развитие исследовательского опыта учеников обеспечивается расширением выполняемых операционных действий при решении учебно-иссле­до­вательских задач и усложнением деятельности от фронтальной под руководст­вом учителя к индивидуальной самостоятельной деятельности. Включение школьников в учебно-исследовательскую деятельность должно быть гибким, дифференцированным, основанным на особенностях проявления индивидуального исследовательского опыта детей.

Третий этап соответствует третьему и четвертому классам начальной школы. На данном этапе обучения в центре внимания должно стать обогащение исследовательского опыта школьников через дальнейшее накопление представлений об исследовательской деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. По сравнению с предыдущими этапами обучения усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно-исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов. С учетом особенностей данного этапа выделяются соответствующие методы и способы деятельности школьников: мини-исследования, уроки-исследования, коллективное выполнение и защита исследовательских работ, наблюдение, анкетирование, эксперимент и другие. На протяжении всего этапа так же обеспечивается обогащение исследовательского опыта школьников на основе индивидуальных достижений. Кроме урочной учебно-исследовательской деятельности необходимо активно использовать и возможности внеурочных форм организации исследования. Это могут быть различные внеклассные занятия по предметам, а так же домашние исследования школьников. Домашние задания являются необязательными для детей, они выполняются по собственному желанию школьников. Главное, что бы результаты работы детей были обязательно представлены и прокомментированы учителем или самими детьми (показ, выставка). При этом не стоит требовать от ученика, что бы он подробно рассказал о том, как проводил исследование, а важно подчеркнуть стремление ребенка к выполнению работ, отметить только положительные стороны. Тем самым обеспечивается стимулирование и поддержка исследовательской активности ребенка [14, С.278].

Проанализируем наиболее часто используемые методы развития исследовательской деятельности школьников. Очень часто в педагогической литературе как синонимы рассма­триваются понятия «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» или «проектное обучение» на самом деле между ними есть существен­ные отличия [23, С.73].

Исследовательский метод обучения предполагает организацию процесса выработки новых знаний. Принципиальное отличие исследования от проектиро­вания состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-либо за­ранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, - процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности.

Проектный метод обучения предполагает процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта или со­стояния).

Таким образом, как отмечает А.И.Савенков, «проектирование и исследование – изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. Исследование – бескорыстный поиск истины, а проектирова­ние – решение определенной, ясно осознаваемой задачи»

Вместе с тем в основе и метода проектов, и метода исследований лежат:

развитие познавательных умений и навыков учащихся;

умение ориентироваться в информационном пространстве;

умение самостоятельно конструировать свои знания;

умение интегрировать знания из различных областей наук;

умение критически мыслить.

Оба метода всегда ориентированы на самостоятельную деятельность учащих­ся (индивидуальную, парную, групповую), которую они выполняют в отведенное для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель, а иногда и месяцев). Это задача личностно ориентированной педагогики.

Проектная технология и технология исследовательской деятельности предпо­лагают:

наличие проблемы, требующей интегрированных знаний и исследова­тельского поиска ее решения;

практическую, теоретическую, познавательную значимость предполагае­мых результатов;

самостоятельную деятельность ученика;

структурирование содержательной части проекта с указанием поэтап­ных результатов;

использование исследовательских методов, то есть определение про­блемы и вытекающих из нее задач исследования; обсуждение методов исследования, сбор информации, оформление конечных результатов; презентация полученного продукта, обсуждение и выводы.

Исследование предполагает наличие основных этапов:

Актуализация проблемы. Цель: выявить проблему и определить направление будущего исследования.

Определение сферы исследования. Цель: сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти.

Выбор системы исследования. Цель: обозначить границы исследования.

Выработка гипотезы. Цель: разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные – провокационные идеи.

Выявление и систематизация подходов к решению.

Цель: выбрать методы исследования.

Определение последовательности проведения исследования.

Сбор и обработка информации. Цель: зафиксировать полученные знания.

Анализ и обобщение полученных материалов. Цель: структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы.

Подготовка отчета. Цель: дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования.

Доклад. Цель: защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы.

Обсуждение итогов завершенной работы.

В организации исследовательского обучения можно выделить три уровня:

- первый: педагог сам ставит проблему и намечает пути решения, само же реше­ние предстоит найти ученику;

- второй: педагог ставит проблему, но пути и методы ее решения, а также само решение ученику предстоит найти самостоятельно;

- третий (высший): ученики сами ставят проблему, ищут пути ее решения и находят само решение.

Исследования можно классифицировать по-разному:

по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуаль­ные);

по месту проведения (урочные и внеурочные);

по времени (кратковременные и долговременные);

по теме (предметные или свободные);

по проблеме (освоение программного материала; более глубокое освое­ние материала изученного на уроке; вопросы не входящие в учебную программу).

Наблюдение, пожалуй,- самый популярный и самый доступный метод исследования. Наблюдением обычно называют вид восприятия, характеризующийся целенаправленностью. Как метод исследования характеризует еще и то, что в ходе его могут быть использованы различные приборы и приспособления- телескопы, микроскопы, измерительные приборы и др.

Эффективными заданиями для развития умения наблюдать может стать предложение рассмотреть какие-либо интересные и вместе с тем хорошо знакомые предметы; упражнения: «Парные картинки, содержащие различия», «Найди два одинаковых квадрата», «Назови изображенные предметы» и др. (см. Пример 19, глава II).

Эксперимент - важнейший метод исследования. В отличие от наблюдения, только лишь фиксирующего свойства предметов, любой эксперимент предполагает проведение практических действий с целью проверки и сравнения. Он предполагает воздействие человека на объект, это воздействие может проходить как в искусственных, лабораторных, так и естественных условиях. (см. Пример 2, глава II).

Использование данных методов предполагает отход от авторитарного стиля обучения, но вместе с тем предусматривает хорошо продуманное, основанное со­четание методов, форм и средств обучения.

А для этого учителю необходимо:

владеть всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, уметь организовать исследовательскую самостоятельную работу учащихся;

уметь организовывать и проводить дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не подавляя учеников своим авторитетом;

устанавливать и поддерживать в группах, работающих над исследовани­ем деловой, эмоциональный настрой, направляя учащихся на поиск решения поставленной проблемы;

уметь интегрировать содержание различных предметов для решения про­блем выбранных исследований.

Большое значение для исследовательской деятельности школьников имеет то, по каким программам и учебникам занимается класс, какие технологии использует учитель.

В рамках общеобразовательной системы «Школа 2100» тщательна разработана проблемно – диалогическая технология. Умелое и последовательное применение учителем данной технологии позволяет развивать у учащихся стремление к самостоятельному открытию новых знаний, развивает творческие способности, логическое мышление, коммуникативные умения, необходимые каждому человеку для того, что бы он мог успешно проявить себя в современной действительности независимо от того, станет ли он в будущем заниматься наукой или нет.

В образовательной системе «Школа 2100» тщательно разработана проблемно – диалогическая технология проектной деятельности, применение которой позволит учителю успешно руководить исследовательской деятельностью детей.

Все учебники и учебные пособия «Школы 2100» составлены в соответствии с данными технологиями. На уроках создают условия для того, что бы дети самостоятельно открывали для себя новые знания, учились выполнять задания в группах. Работа по этим учебникам максимально развивает в детях качества, необходимые для исследовательской деятельности.

Впрочем, по любым учебникам можно вырастить исследователей. Важно, что бы учитель к этому стремился, сам был человеком творческим и любознательным.

Глава II.

Обобщение опыта работы по организации

исследовательской деятельности младших школьников

2.1. Организация исследовательской деятельности

младших школьников

Учебно-исследовательская деятельность – это специально организованная познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности.

Цель учебно-исследовательской деятельности – формирование готовности учащихся к исследовательской работе, в том числе выработка у них исследовательских умений, творческой активности, самостоятельности.

В течение двух лет я проводила уроки, цель которых – научить учащихся делать открытия. Начинается эта работа в первом классе.

Уроки окружающего мира в течение первого месяца проводились в виде экскурсий в школьном дворе и парке. В ходе экскурсий у учащихся начинает развиваться интерес к природе, наблюдениям, школьники учатся сравнивать факты, явления и делать выводы. Первые экскурсии так и назывались: «Что растет на клумбе?», «Что у нас над головой и под ногами?», «Что общего у разных растений?». Так, в теплый сентябрьский солнечный день обращала внимание учащихся на золотистую листву кустарников, разноцветный убор деревьев, яркое голубое небо и учила их разглядывать в плывущих по небу облаках образы разных животных. Находили разные по форме и окраске листья, учились их сравнивать и находить отличительные признаки: например, найти сходства и различия листьев березы и клена. Поздней осенью подчеркивала, что деревья, когда опадут листья, стоят потускневшие, усталые и выглядят беззащитными.

Перед каждой экскурсией старалась подобрать стихотворения, просила детей выучить их, чтобы по ходу занятия они могли их прочитать. Стихи помогают учащимся дать поэтическое описание природы, в образной форме обобщить наблюдения.

Экскурсии проводились в сентябре- начале октября, феврале – марте и мае.

Тематика экскурсий: «Признаки осени», «Признаки зимы», «Признаки весны», «Осенние изменения в природе», «Зимние изменения в природе», «Весенние изменения в природе», «Времена года», «Природа нашего края», «Приспособление живых организмов к жизни в своих экосистемах», «Водоемы родного края», «Погода и климат», «Формы земной поверхности», «Знакомство с природой своей природной зоны» и другие.

Часть учебного материала во время экскурсий изучается по опережающему принципу и в дальнейшем используется на уроках окружающего мира. Знания даются учителем не в готовом виде, а добываются самостоятельными усилиями детей, а затем уточняются и закрепляются на уроках. Заранее определяются место и объекты исследования, выбирается маршрут. На экскурсиях учащиеся легко устанавливают причинно-следственные связи между живой и неживой природой. Совместная деятельность учащихся осуществляется в небольших группах (4 – 5 человек), в каждой из которых есть руководитель, ученики-исследователи и ученик, который фиксирует результаты наблюдений. Такая работа способствует развитию коллективизма, формированию ответственности за собственную работу и группы в целом. Оборудование и листы-задания готовятся заранее. Разнообразна тематика наблюдений. Вот некоторые из них: «Как различить дерево, кустарник, травянистое растение?», «Листопад. Его причины и значение в природе.», «Куда прячутся насекомые на зиму?»

Этапы экскурсии:

1. Учитель заранее определяет место и объекты исследования, проходит по маршруту, чертит его схему, отмечает места остановок.

2. Учащиеся до экскурсии делятся на группы (4-5 человек), в каждой из которых выбирается руководитель.

3. Группа готовит необходимое оборудование для проведения наблюдения и исследования.

4. За неделю до экскурсии учащиеся на уроке по окружающему миру знакомятся с темой, ее целью, задачами предстоящей экскурсии, маршрутом и планом экскурсии, с оборудованием и приемами работы с ними.

5. Беседа с учащимися на месте проведения экскурсии.

6. Формулирование учителем познавательных задач.

7. Перед выполнением заданий учитель проводит подробный инструктаж.

8. Работа в группах. Дети получают от учителя определенное задание (Маленькие исследования) и самостоятельно выполняют его.

9. Учащиеся каждой группы рассказывают о полученных результатах.

10. Обобщающая беседа.

11. Обработка полученных сведений.

Покажем на конкретном примере, как в ходе осенней экскурсии осуществляется исследовательская работа учащихся. Пример экскурсии (см. Приложение 1).

После выполнения заданий, заполнения таблиц и сбора природного материала учащиеся обсуждают результаты. Группы по очереди рассказывают о наблюдениях, показывают классу собранный природный материал. Учитель помогает правильно называть растения и животных.

После таких экскурсий ребятам предлагаются творческие задания: оформить гербарий из осенних листьев; собрать и представить коллекцию плодов; найти дополнительный материал и оформить реферат о любом растений; написать сочинение натуралиста-исследователя.

Так же исследовательская деятельность может быть организована на уроках окружающего мира.

Этапы урока открытия нового знания.

I. Организационный момент.

1. Проверка готовности к уроку.

2. Создание положительной эмоциональной направленности на учебную деятельность.

3. Выяснения правил взаимодействия внутри группы и между группами.

4. Определение содержательных рамок предстоящего обсуждения и их связь с предыдущими уроками.

II. Актуализация знаний и постановка проблемы.

Этот этап может быть организован в следующих формах: опрос обучающихся по предыдущей теме, диспут.

III. Совместное «открытие» нового знания.

А) Исследовательская деятельность.

Может быть организована в группе или чаще всего фронтально проводится наблюдение за предметами, демонстрируются опыты, идет работа с текстом учебника или дополнительной литературой.

Приведем пример: часть 1, тема 16 «Реки и озера» (см. Приложение 2)

Б) Согласование результатов исследовательской деятельности.

Дети вспоминают мнения, которые у них возникали ранее, или представляют проекты выхода из затруднения. Далее следует проверка версий с помощью материалов учебника или продемонстрированных ранее опытов, выбирается верный подход из перечисленных ранее детьми.

В) Выполнение задания, вызвавшего затруднение.

После этого следует вернуться к проблеме, вызвавшей затруднение, и разрешить ее с опорой на новое знание.

Г) Резюме.

Для того чтобы осуществить закрепление знания, необходимо оформить его в громкой речи, виде правила или алгоритма.

IV.Самостоятельное применение знаний.

1. Выполнение задания из учебника (выбор его группой, обсуждение, выполнение, взаимопроверка между группами).

2. Индивидуальная работа с последующей самопроверкой (выполнение задания, самопроверка, самокоррекция).

3. Развитие познавательного интереса.

4. Выбор домашнего задания.

Пример 1: исследование с родителями.

Задание. Вместе с родителями рассмотри бумажные деньги. О каких городах и частях страны они рассказывают?

Заполни таблицу.

V. Итог урока.

Ребята должны ответить на вопросы:

1) Что нового узнали?

2) Как узнали, что помогло?

3) Где пригодятся знания?

4) Кто из ребят помог больше всех в открытии знаний?

5) Как работал ты?

Пример 2. Форма – урок, метод – эксперимент с магнитом и металлами.

Многие дети знают, что магнит как по волшебству притягивает металлы. Но все ли металлы притягивает магнит? Давайте попробуем провести эксперимент, чтобы узнать это. Для этого нам понадобится много разных металлических предметов: кнопки, скрепки, шурупы, гвозди, монеты, металлическая линейка (алюминиевая или стальная), металлическая консервная банка, металлические части шариковой ручки и др.

В ходе проведения эксперимента выяснится, что магнит хорошо притягивает стальные предметы и совсем не притягивает предметы из алюминия и меди: линейку, монеты и др. Очень важно по итогам эксперимента сделать выводы.

Пример 3. Форма – домашняя работа, метод – опыт.

Задание. Проведи опыт. Брось с одинаковой высоты два камешка: один – в аквариум с водой, другой – на подоконник. Какой из них упал быстрее?

Выбери правильное объяснение опыта.

1. В воде камень меньше притягивается.

2. Вода мешает камню падать, создает сопротивление.

Пример 4. Форма – урок, метод – научное исследование.

Проведи научное исследование, посвященное земному тяготению.

А. Если бы не было земного притяжения, то у предметов не было бы ___ и ___ .

Б. Подчеркни предметы, у которых верх и низ не различаются: мяч, автомобиль, дом, палка, дерево, воздушный шар, троллейбус, колесо, башня, гора, пальто, шапка.

В. Приведи самостоятельно примеры предметов, у которых верх и низ различаются.

Г. Приведи самостоятельно примеры предметов, у которых нельзя отличить верхнюю сторону от нижней. Эти предметы можно повернуть и они не изменятся.

Д. Я могу придумать гораздо больше предметов, у которых ___ различить верх и низ. Отличия верха и низа связаны с действием земного притяжения. Значит, земное притяжение играет_______________ роль в нашей жизни.

(важную или не важную)

Е. А теперь объясни, что нам мешало бы пользоваться этими предметами, если бы не было тяготения.

Рисунок: кровать, тарелка с супом, велосипед, ванная.

Пример 5. Форма – домашняя работа, метод – исследование.

Задание. Проведи небольшое исследование вместе с родителями. Рассмотри содержимое сумок, которые они принесли из магазина. Вместе определите страну – изготовитель товара.

Сделай вывод: У нас ____________ (большой, небольшой) выбор товаров, потому что люди разных стран обмениваются результатами своего труда.

Пример 6. Форма – консультация, метод – беседа.

Учитель проводит индивидуальные беседы с ребенком, если это ему нужно. направляет его, помогает, дает советы, наблюдает, косвенно руководит деятельностью, организует и координирует отдельные этапы проекта.

Пример 7. Форма – практикум, метод – проект.

Проект «Моя страна». Вылепи из пластилина страну, которая бы тебе понравилась. Вряд ли ты захочешь, чтобы она была вся ровная и плоская. Горы – это красиво. Наверное, ты захочешь, чтобы в ней было красивое озеро. А в него впадала бы река, которая сбегает с гор. Не забудь, что вода в реке всегда течет вниз, а река располагается в углубленной долине. На берегу реки можешь построить поселок так, чтобы жители не боялись наводнения.

Полей из пипетки воду в истоке реки. Посмотри, добежит ли она до озера. Если добежит, значит, ты все сделал правильно. Будь осторожен. Большое наводнение может залить не только поселок в твоей стране, но и класс.

Чтобы жители твоей страны не потерялись, сделай для них карту. Не забудь про условные знаки.

Далее происходит защита своего проекта перед классом.

Пример 8. Форма – урок, метод – игры-исследования.

Методика построена на игровой основе и предполагает использование специального оборудования: «исследовательского фартука» и специальных карточек. Эти несложные приспособление позволяют направлять учебно-исследовательскую работу ребенка. Каждый этап этой работы отражен в надписях, помещенных на кармашках фартука. Выделяют четыре этапа исследования.

Первый этап – выбор темы. Ребенок выбирает самостоятельно тему и записывает ее (либо берет заранее размноженные картинки). Карточку с этой записью (картинкой) кладет в кармашек с надписью «Тема». Тему исследований можно откорректировать, например, сузив ее, и, таким образом, задача станет проще. Так, тему «Растения» можно сузить до темы «Плодовые деревья».

Второй этап – постановка вопросов. Оставшиеся кармашки посвящены вопросам. Написанные на каждом кармашке слова являются ключевыми словами задаваемых вопросов, например:

Виды. Какие бывают виды плодовых деревьев?

Функции. Какие функции выполняют плодовые деревья?

Свойства. Какие свойства у плодовых деревьев?

Влияния. На что влияют плодовые деревья?

Третий этап – проведение исследования. Дети собирают информацию и записывают ее на листочках, те, кто не умеет писать делают заметки в виде рисунков или помещают в кармашки заранее размноженные для этого рисунки, на которых эта информация содержится.

Четвертый этап – подведение итогов. Факты, собранные в каждом кармашке анализируются. Путем сравнения выделяются наиболее важные. Результат работы представляется в виде устного сообщения или рисунка.

Формирование у учащихся навыков исследовательской деятельности и научной организации труда продолжается на всех уроках, на которых применяются методы проблемного и эвристического обучения, метод развития критического мышления, метод проектов.

Уроки русского языка и литературного чтения.

Выработка навыков правописания – процесс длительный. Не секрет, что многие школьники так и не осваивают навык грамотного письма. Они устно прекрасно рассказывают правила, а при письме в словах орфограмм не видят, с трудом подбирают проверочные слова. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Приходится строить работу так, чтобы она могла захватить школьников, удивить.

Пример 9: Форма – урок. Метод – анализ.

Ученикам была предложена следующая исследовательская работа: на один из уроков в конце второго класса были принесены конфеты-карамель «Корова Пеструха».

Учитель (У.). Как вы думаете, зачем я принесла конфеты на урок?

Дети (Д.). У вас день рождения!

У. Подумайте еще, какой у нас урок?

Д. Я вижу слово корова, а это словарное слово, в нем безударная гласная «о», которая не проверяется.

Пеструха- это кличка коровы, пишется с большой буквы.

В слове Пеструха есть безударная гласная, которую можно проверить однокоренным словом пестрая.

У. Сколько орфограмм вы нашли в названии конфет?

Д. Мы нашли три орфограммы.

У. Домашнее задание по желанию: провести исследовательскую работу с фантиками от конфет и защитить свою работу. Условие: в названии конфет должно быть не менее двух орфограмм.

Школьники превратились в маленьких ученых. Они должны найти фантик с двумя и более орфограммами, приготовить объяснение каждого правила, а для этого надо заглянуть в учебник, подобрать проверочные слова, затем достойно защитить свою работу у доски перед классом: говорить нужно кратко и точно (правило и доказательство). Такая работа обязательно оценивается.

Объекты исследования (фантики от конфет) приклеиваются на лист бумаги. Такие листы используются как карточки на последующих уроках русского языка. Например:

- выпишите слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- выпишите имена собственные;

- выпишите слова с сочетаниями –чк-, -чн-, -нщ-, -щн-;

- выпишите слова с безударной гласной в корне, проверяемой ударение, запишите проверочное слово и т.д.

Эта работа – любимая для многих учеников. Задача состоит не только в том, чтобы обучить детей грамоте, но и в том, чтобы сделать процесс увлекательным и развивающим.

Пример 10. Форма – урок, метод – анализ.

Задание. Дан ряд слов: лыжи, мыши, жираф, живот, жизнь, машина.

Нет ли среди них чего-то общего?

После обсуждения дети выводят сами правило.

Игра «Трудные слова»

Поделим детей на две – три подгруппы. Затем каждой подгруппе дадим задание придумать по три «трудных» слова. Слова должны быть такими, значение которых, по мнению придумывающих, никому из детей, кроме них, неизвестно. Потом одна подгруппа предлагает другим ответить, что означают задуманные ими слова. На обдумывание можно дать 30секунд. За каждый правильный ответ подгруппа получает один балл. В роли арбитра выступает педагог.

Пример 11: Задание «Сочиняем сказку»

Задание сочинить сказку – отличные средства развития дивергентного мышления. Дети – прекрасные сказочники. Они настоящие специалисты в их сочинении.

Пример 12: Задание «Эстафета загадок», в основе которого лежит исследовательская деятельность. «Эстафета загадок» организуется по следующей схеме:

1. Педагог просит детей взять с полки любую игрушку и занять место в кругу.

2. Педагог предлагает поучиться придумывать загадки, исследуя признаки разных предметов, животных, явлений. Происходит такой пример, диалог:

– Вы когда-нибудь задумывались о том, из чего состоят ваши игрушки (машинки, говорящие куклы, мягкие игрушки-зверюшки)? Кто даст свою игрушку для рассматривания? Чем игрушка хороша? Разбираем не спеша. Это?:

– Лапки.

– Это?:

– Хвост.

– Это пуговицей нос. Получается?..

– Барбос. Наш пес!

– А теперь нам осталось сочинить загадку. Что же есть у Барбоса?

В итоге получается текст загадки:

«Есть и лапки, есть и хвост, есть и пуговицей нос. Это наш любимый, славный… (пёс Барбос)».

Пример 13. Форма – урок, метод – анализ.

Проект «Любимые игры и игрушки»

Этапы:

I. Опросить старших (разных поколений), в какие игры и какими игрушками они играли в детстве.

II. Провести занятие «Моя любимая игрушка».

Каждый ученик приносит в класс свою любимую игрушку. Рассказывает о ней по плану:

1) название игрушки;

2) откуда она появилась;

3) описание игрушки;

4) как ты в неё играешь.

После этого ученик декламирует стихотворение, поёт песенку или загадывает загадку о любимой игрушке. Материал дети подбирают самостоятельно. Затем каждый рисует свою любимую игрушку.

III. Выставка любимых игрушек. Оформление классного стенда.

IV. На уроках риторики распределить и подготовить роли для показа сказки «Теремок».

V. На уроках труда изготовить декорации к сказке «Теремок».

VII. Посещение кукольного театра.

VIII. «Страна детства» – итоговое занятие.

Приглашаем на него родителей и детей дошкольного возраста.

Пример 14. Форма – урок, метод – групповая работа.

Задание «Словарная работа».

Исследование слова обучающимися в группах по плану:

1. Слово (мои ассоциации).

2. Лексическое значение слова:

- по толковому словарю С. И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой;

- по толковому словарю В. И. Даля;

- по другому источнику.

3. К истокам слова (этимологическая справка).

4. Однокоренные слова (наблюдение над единообразным написанием корня).

5. Сочетаемость слов.

6. Пословицы, поговорки, считалки.

7. Частушки, песни, потешки, дразнилки.

8. Загадки.

9. Синонимы, антонимы.

10. Поиск предложений. Дети выписывают предложения из художественных текстов, познавательной литературы, стихотворений.

11. Поиск стихотворений с указанием названия, автора.

Далее заслушивается выступление каждой группы и делаются выводы.

Исследовательская практика не может быть ограничена временем урока. Работа идёт как в классе, так и во внеурочное время, самостоятельно или совместно с родителями (поиск продолжается и дома, часто с родителями).

Уроки математики.

Большим подспорьем в работе учителя по организации учебно-исследовательской деятельности младших школьников на уроке могут стать нестандартные задания-исследования числовых закономерностей.

Работая с числовыми закономерностями, ученики открывают для себя не мало интересных связей, переживают ситуацию успеха, активно сопереживают одноклассникам в поиске нестандартного решения. Помимо этого у учащихся формируются навыки анализа полученной информации, оппонирования своим товарищам. Подобные задания могут быть использованы учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления младших школьников на любом этапе урока: при изложении нового материала, закреплении и повторении. Их можно удачно использовать в ходе проведения устного счета, когда каждый школьник должен проявить самостоятельность суждений, смекалку, скорость вычислительных навыков, суметь установить причинно-следственные связи и перенести имеющиеся знания в новую учебную ситуацию.

Более того, подобные задания становятся личностно значимыми, стимулируют в каждом ученике стремление дойти до конца. Добраться до истины, предложив собственный вариант решения учебной задачи, позволяют каждому школьнику почувствовать себя ученым- первооткрывателем, что, несомненно, способствует эмоциональному подъему на уроке.

В качестве примера приведем несколько задач-исследований, которые позволяют учителю оптимизировать уроки математики, сместив акцент с репродуктивного фронтального опроса на креативную самостоятельную исследовательскую деятельности младших школьников.

Пример 15: Форма – урок. Метод – логические задания.

Исследование ряда чисел

Дан ряд чисел: 13, 17, 21.

- Что можно сказать об этих числах? (Двузначные, нечетные, увеличиваются на 4.) Продолжите ряд влево, уменьшая числа на 4, и вправо, увеличивая числа на 4 . (1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37) Какие числа в получившемся ряду? (Однозначные и двузначные, нечетные.) Разделите их на две равные части посередине и запишите в две строки.

Ученики выполняют запись:

1 5 9 13 17

21 25 29 33 37

- Что интересного вы заметили? (В числах, записанных в каждом столбике, одинаковое количество единиц, а количество десятков в числах второго ряда на 2 больше, чем в числах первого ряда.) Сложите числа каждого столбика (22, 30, 38, 46, 54.) Что можно сказать о них? (Они четные, увеличиваются на 8.) Почему? (Мы дважды увеличили числа на 4.) Используя числа из подчеркнутого ряда, составьте верные равенства.(17+9-1=25, 13+17-1=29, 13+25-1=37, 5+9-1=13, 17+5-1=21, 29+9-1=37, 25-5+1=21, 29-9+1=21, 33-13+1=21.) Сложите числа из подчеркнутого ряда парами, начиная с самого маленького и самого большого (1+37=38, 5+33=38, 9+29=38, 13+25=38, 17+21=38). Найдите разность этих чисел. (37-1=36, 33-5=28, 29-9=20, 25-13=12, 21-17=4). Запишите результаты в строчку. ( 36, 28, 20, 12, 4.) Что можно сказать об этих числах? (Каждое следующее число меньше предыдущего на 8.) Найдите «лишнее» число. Чем оно отличается от других чисел? ( 4 – однозначное число, остальные числа двузначные.) Разделите каждое число на 4. ( 36: 4=9, 28:4=7, 20:4=5, 12:4=3, 4:4=1.) Что интересного вы заметили? ( Значения частных выражены однозначными нечетными числами.)

Исследование суммы

Даны выражения:

42+6 35+6 27+3

46+20 36+50 23+70

Что можно сказать об этих выражениях? ( В выражениях, записанных в верхнем ряду, вторые слагаемые – однозначные числа. Они равны количеству единиц в двузначных числах, являющихся первыми слагаемыми в выражениях нижнего ряда. Цифра, обозначающая количество единиц в первом слагаемом в выражениях верхнего ряда, обозначает и количество десятков второго слагаемого в выражениях нижнего ряда.) Найдите значения сумм данных выражений. ( 42+6=48, 46+20=66, 35+6=41, 36+50=86, 27+3=30, 23+70=93.) Запишите все двузначные числа из равенств ( 42, 48, 46, 20, 35, 41, 36, 50, 27, 23, 70.) На какие группы их можно разделить? ( Четные числа: 42, 48, 46, 20, 36, 50, 70; нечетные числа: 35, 41, 27, 23.) можно ли выделить еще одну группу чисел? ( Из четных чисел можно выделить в новую группу числа, обозначающие круглые десятки: 20, 50, 70.) Составьте равенства и неравенства из чисел 20, 50, 70. Расположите четные числа ( без круглых десятков) в порядке возрастания и определите закономерность. ( 36, 42, 46, 48. Числа расположены в порядке возрастания на 6, 4 и 2.) Можно ли продолжить этот числовой ряд по этой закономерности? ( вправо продолжить ряд нельзя, а влево – можно, уменьшая числа на 8, 10,12 и т.д.) Продолжите. ( 6, 18, 28, 36, 42, 48.) Что можно сказать об этих числах? ( Числовой ряд увеличился на три числа. Число 6, в отличие от всех других чисел, - однозначное.) Найдите пары чисел, при сложении которых не будет перехода через десяток.

Ученики записывают равенства:

36+42=78 42+46=88

9+6=15 6+10=16

42+6=48 6+6=12

- Найдите пары чисел, при сложении которых в результате получаются круглые числа. ( 42+18=60, 42+48=90, 44+26=70.)Найдите пары чисел, при сложении которых необходимо выполнить сложение с переходом через десяток.

Также выполнялись задания по развитию логического мышления: «Продолжи ряд», «Найди шифр», «Найди пару», «Проанализируй», «Найди лишнее число в ряду».

Пример 16: Форма – урок. Метод – проблемное обучение.

Урок математики во 2 классе при изучении новых знаний и способов деятельности.

Приведём фрагмент урока по теме «Вычитание двузначных чисел с переходом через разряд».

Этап постановки учебной проблемы.

На данном этапе обучающиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т. д.) и на этой основе выявляют, фиксируют и озвучивают причину затруднения. Учитель организует исследование детьми возникшей проблемной ситуации. Завершение этапа связано с постановкой ими цели деятельности, а также формулировкой (или уточнением) темы урока.

Пример 17.

– Какой пример решали? (Вычитали двузначные числа).

– Почему возникло затруднение?(Не хватает единиц).

– Какая цель нашего урока? (Научиться решать примеры на вычитание двузначных чисел, когда в уменьшаемом не хватает единиц).

– Такой случай вычитания называют вычитанием с переходом через разряд. В теме урока для удобства запишем коротко: 41-24.

Этап построения проекта выхода из затруднения («открытие нового знания»).

На данном этапе учитель организует выбор детьми метода разрешения проблемной ситуации, выдвижение и проверку ими гипотез с использованием предметных моделей и схем. После построения и обоснования нового способа действий полученный материал озвучивается и фиксируется вербально, в схемах и знаках в соответствии с формулировками и обозначениями, принятыми в культуре. В завершение устанавливается, что учебная задача разрешена.

Пример 18.

– Каким способом вы предлагаете найти правильный ответ? (Учащиеся высказывают свои варианты – модели, в столбик, по частям).

– С какого способа удобнее всего начать? (С моделей).

Дети выкладывают предметную модель примера на парте и на демонстрационном полотне.

– Как вычитают двузначные числа? (Из десятков вычитают десятки, а из единиц единицы).

– Почему же здесь возникло затруднение? (В уменьшаемом не хватает единиц).

– Разве у нас уменьшаемое меньше вычитаемого? (Нет)

– Где же спрятались единицы? (В десятке.)

– Как же быть? (1 десяток заменить 10 единицами.) Молодец, Таня!. Кто тоже догадался? Молодцы!

– Как ещё можно сказать? (Раздробить десяток.) Выполнение вычитания. Дети заменяют в уменьшаемом треугольник-десяток треугольником, на котором нарисовано 10 единиц.

– Молодцы, ребята! Вы нашли новый пример вычислений: если в уменьшаемом не хватает единиц, можно раздробить десяток и взять из него недостающие единицы. Повторите ещё раз, как решить пример Танинным способом.

– Теперь запишите пример в столбик и прокомментируйте решение, как мы всегда это делаем.

. 10

4 1

–

2 4

1 7

Пишу: единицы под единицами, десятки – под десятками.

Вычитаю единицы: из 1 единицы нельзя вычесть 4 единицы; занимаю десяток; 11-4=7 единиц;

Вычитаю десятки: осталось 3 десятка; 3-2=1 десяток;

Ответ: 17.

– А как вы думаете, где возможна ошибка при использовании этого приёма? (Число десятков надо не забывать уменьшать на один.)

Пример 19. Форма обучения – урок, метод наблюдения. Тема «Свойства предметов» (фрагмент).

На этапе «открытия» знаний

У. Чтобы понять, почему возникли эти версии (мнения обучающихся), проведем наблюдение.

Дети наблюдают.

У. Для этого нам понадобится двое желающих. Один в паре будет изображать дом, а другой поезд. Остальные наблюдатели. Попробуйте определить, что перемещается, а что остается неподвижным?

У. Итак, что перемещалось, а что осталось неподвижным? Теперь спросим у того, кто изображал поезд: «Что ты видел в окно?»

У. Что же двигалось, по мнению ученика, изображавшего поезд? Вспомни свои наблюдения от поездки в поезде.

Дополнительные занятия.

Так же, во внеурочное время проводилась работа по программе: "Обучение младших школьников исследовательской деятельности". Авторы-составители Кривобок Е.В., Саранюк О.Ю.

Цель программы: трансформация процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем совершенствования его исследовательских способностей в процессе саморазвития.

Задачи программы:

развитие познавательных потребностей и способностей младших школьников;

обучение детей младшего школьного возраста специальным знаниям, необходимым для проведения самостоятельных исследований;

формирование и развитие у детей младшего школьного возраста умений и навыков исследовательского поиска;

формирование у младших школьников и педагогов представлений об исследовательском обучении как ведущем способе учебной деятельности.

Программа рассчитана на 22 часа. Распределение часов примерное, может корректироваться в зависимости от уровня развития детей, их интересов.

Продолжительность занятий: 1 класс - 30 минут, 2-4 классы - 40 минут.

Тематическое планирование

1 класс

2 класс

Для того, чтобы работа над темой проходила целенаправленно детям предложена памятка. (см. Приложение 3)

Эта работа будет продолжена в 3 и 4 классе. (см. Приложение 4)

2.2 Развитие исследовательских способностей школьников

Обучение школьников специальным знаниям, а так же развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, - одна из основных практических задач современного образования.

Общие исследовательские умения и навыки были проанализированы нами в гл.I. Для формирования у ребенка основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения можно использовать различные методики. Кратко остановимся на некоторых из них.

Развитие умения видеть проблемы.

Проблема – это затруднение, сложный вопрос, задача, требующие разрешения, т.е. действий, направленную в первую очередь на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией.

Поиск проблемы – дело непростое. Найти проблему порой бывает не менее трудно, чем решить ее. Выполняя эту часть исследовательской работы вместе с ребенком, учитель должен проявить гибкость. Не стоит требовать от ученика ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения конечной цели. Вполне достаточно общей, приблизительной характеристики.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Приведем примеры заданий, которые помогут в решении этой сложной педагогической задачи. Для того что бы научиться выявлять проблемы, необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Помогут в этом несложные упражнения.

«Посмотри на мир чужими глазами».

Читаем детям неоконченный рассказ:

С утра небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья тротуары, газоны, дороги…

Продолжи рассказ: представь себя гуляющим во дворе с друзьями; водителем грузовика, едущего по дороге; летчиком, отправляющимся в полет; мэром города; вороной, сидящей на дереве; зайчиком в лесу.

В четвертом классе просто «эпидемия» - все играют в космических пришельцев…

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиции учителя; школьного врача; школьного психолога; одноклассника этих ребят; одного из космических пришельцев; компьютера, на котором набраны тексты писем пришельцам.

«Составь рассказ от имени другого персонажа».

Представь, что ты на какое-то время стал столом в классной комнате; животным (домашним или диким); человеком определенной профессии. Опиши один день этой воображаемой жизни.

Эту работу можно сделать письменной, предложив детям написать сочинения, но хороший эффект дают и устные рассказы. При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные детские ответы.

«Составь рассказ, использую данную концовку».

… нам так и не удалось выехать на дачу.

…сидевший в соседнем вольере орангутанг не обратил на это никакого внимания.

… прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски.

Подумай и расскажи о том, что было вначале и почему все закончилось именно так.

Оценивается логичность и оригинальность изложения.

«Сколько значений у предмета?»

Учитель предлагает детям рассмотреть какой-нибудь хорошо знакомый предмет (карандаш, мел, коробку и т.п.) и найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

«Тема одна – сюжетов много».

Придумай и нарисуй как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например: «Осень», «Город», «Лес» и т.д.

Развитие умения выдвигать гипотезы.

Гипотеза – это предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что они видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате поиска ответов на собственные вопросы. Изначально гипотеза не истинна и не ложна – она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если опровергнуть – превращается в ложное предположение.

Обычно используются два способа проверки гипотез – теоретический и эмпирический. Первый опирается на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная теория выдвинута. Эмпирический способ предполагает наблюдения и эксперименты. Построение гипотез – основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют увидеть проблему в ином свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Делая предположения, обычно используют слова: может быть, предположим, допустим, возможно, если, наверное.

«Давайте вместе подумаем».

Как птицы узнают дорогу на юг?

Гипотезы:

Может быть, птицы определяют дорогу по солнцу и звездам.

Наверное, птицы сверху видят растения (деревья, траву и т.д.), которые указывают им направление полета

Предположим, что птиц ведут за собой те, кто уже летал на юг и знает дорогу.

Допустим, что птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним.

А может быть, у них есть внутренний компас – такой, как в самолете или на корабле.

А если птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса? (провокационная идея.)

Упражнения на обстоятельства.

При каких условиях каждый из этих предметов будет полезным? Можешь ли ты придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов?

Письменный стол, нефтяное месторождение, игрушечный кораблик, апельсин, чайник, мобильный телефон, букет ромашек, охотничья собака.

Упражнение, предполагающее обратное действие.

При каких условиях эти предметы могут быть совершенно бесполезны или даже вредны?

«Найти возможную причину события».

а) Трава во дворе пожелтела.

б) Пожарный вертолет весь день кружил над лесом.

в) Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.

«Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?»

Это задание используется в ряде школ для одаренных детей за рубежом. Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей, выдвигающих версии того, что случилось бы в результате.

Развитие умений задавать вопросы.

В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей и обычно рассматривается как форма выражения проблемы. По сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру – образно говоря, она имеет больше «пустот», которые нужно заполнить. Вопрос направляем мышление ребенка на поиск ответа, побуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду. Вопросы можно поделить на две группы:

Уточняющие (прямые или «ли» - вопросы) – верно ли, что…; надо ли… - могут быть простыми и сложными. Сложный вопрос практически состоит из нескольких простых, например: Верно ли, что если котенок отказывается от еды и не играет, то он болен?

Восполняющие (неопределенные, непрямые или «к» - вопросы) включают в свой состав слова: где, когда, кто, что, почему, какие и др. Эти вопросы так же могут быть простыми и сложными. Например: Кто, когда и где может построить этот дом? – сложный вопрос. Его без труда можно разделить на три самостоятельных (простых) вопроса.

«Найти загадочное слово».

Дети задают друг другу вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов: что, как, почему, зачем. Обязательное правило: вопрос не должен явно наводить на ответ. Например, вопрос об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?».

Возможен и более сложный вариант этого упражнения. Ведущий загадывает слово, но сообщает всем только первую букву (звук). Остальные задают ему вопросы, например: «Это то, что находится в доме?»; Этот предмет оранжевого цвета?»; Используется ли этот предмет в перевозке грузов?»; «Это не животное?». Ребенок, загадавший слово, отвечает «да» или «нет».

Игра «Угадай, о чем спросили».

Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него. Например, на карточке написано: «Вы любите спорт?». Ребенок отвечает: «Я люблю спорт». Остальным надо догадаться, каким был вопрос. Прежде чем выполнять задание, надо предупредить отвечающих у доски детей, что бы они ни повторяли вопросы при ответе.

- Почему совы охотятся ночью?

- Почему пригородные поезда называются электричками?

- Как называют птиц, способных называть человеческую речь?

- Могут ли люди жить без компьютеров?

- Почему весной разливаются реки?

Развитие умений и навыков экспериментирования.

Эксперимент (проба, опыт) – важнейший из методов исследования и самый главный метод познания в большинстве наук. Эксперимент предполагает, что мы активно воздействуем на то, что исследуем. Любой эксперимент предполагает проведение, каких либо практических действий с целью проверки и сравнения. Однако эксперименты бывают и мысленные, т.е. такие, которые можно проводить только в уме.

Мысленный эксперимент.

В ходе мысленных экспериментов исследователь представляет себе каждый шаг своего воображаемого действия с объектом и яснее может увидеть результат этих действий. Попробуем в ходе мысленного эксперимента решить задачу: «Правильно ли нарисовали тени?»

Рассмотри рисунок. На нем изображены солнце и геометрические тела. Правильно художник нарисовал их тени? Почему тени должны быть другими? Какая тень соответствует каждому из изображенных геометрических тел?

Эксперименты с реальными объектами.

а) «Измеряем объем капли».

Самый простой способ – капля падает в емкость известного объема (например, в аптечную пробирку). Другой способ – на аптечных весах определяем, сколько капель в одном грамме. Затем грамм поделим на количество капель и получим вес одной капли, таким образом можно вычислить ее объем.

б) «Определяем плавучесть предметов».

Предложите детям выбрать для исследования десять самых разных предметов, например: деревянный брусок, чайная ложка, блюдце, камешек, яблоко, пластмассовая игрушка, картонная коробочка, металлический болт и т.д. Затем дети выдвигают гипотезы, какие предметы будут плавать, а какие утонут. Эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведения в воде таких предметов, как яблоко или пластилин; кроме того, блюдце будет плавать, если его аккуратно опустить на воду, но если в него попадает вода, то блюдце тонет.

После того как первый опыт будет закончен, продолжим эксперимент. Изучим плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли они одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размеров и формы предмета? Будет ли плавать пластилиновый шарик? А если мы предадим пластилину, например, форму тарелки? А что произойдет, если мы соединим плавающий и не плавающий предметы? Они будут плавать или оба утонут? И при каких условиях возможно и то и другое?

В заключение хотелось бы подчеркнуть еще раз, что формировать и развивать научный интерес и исследовательскую активность ребенка нужно с младшего школьного возраста.

2.3 Диагностика эффективности использования методов развития исследовательской деятельности младших школьников

На базе МОУ СОШ №14 имени Лататуева В.Н. во втором классе в конце учебного года, 14 мая 2010 года был проведен опрос. В нем участвовало 27 человек, из них 18 девочек и 9 мальчиков.

Были заданы следующие вопросы:

Работа над исследованиями:

а) Тебе интересна эта работа?

б) Помогает ли она лучше учиться, потому что помогает разобраться во всем?

в) Учит дружить и помогать друг другу?

г) Позволяет показать, что ты умеешь делать?

д) Позволяет заинтересовать других тем, что тебе интересно?

е) Позволяет проверить свои силы?

ж) Позволяет подружиться с ребятами из других классов?

Проведенный устный опрос учащихся позволил выявить их выраженное позитивное отношение к организации исследовательской работы в целом по итогам проведенных исследований. Отмечая свою заинтересованность такой организацией обучения (100%), школьники, в частности, указывали, что работа над исследованием "помогает лучше учиться, потому что помогает разобраться во всем" (74%), "учит дружить и помогать друг другу" (81,4%), позволяет "показать, что ты умеешь делать" (59.2%), " заинтересовать других тем, что тебе интересно" (55,5%), "проверить свои силы" (37%), а также "подружиться с ребятами из других классов" (25,9%).

Гистограмма «Количество обучающихся в процентах»

Заключение

Обучение детей началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок, дополнительное образование, внеклассную работу, защиту проектов и рефератов, поисковую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении.

Исследовательская деятельность позволяет раскрыть индивидуальные особенности детей и дает им возможность приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат.

И пусть дети не сделают новых открытий, но они повторяют путь ученого: от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Субъективная новизна ученического исследования не умаляет его значения для формирования активной жизненной позиции.

Соглашаясь с мнением Макаровой М.Ф., отметим, что учебно-исследовательская деятельность младших школьников должна выполнять ряд объективных педагогических требований:

а) учитывать возрастные психолого-педагогические особенности мыслительной деятельности;

б) основываться на базовом стандарте и служить основой для углубления и получения новых знаний;

в) способствовать формированию научного мышления, которое отличается системностью, гибкостью, креативностью;

г) содействовать формированию научного мировоззрения;

д) стимулировать познавательную активность и развитие творческого потенциала учащегося.

Организация индивидуальных ученических исследований дали вполне конкретные результаты, а именно:

1) повысился уровень знаний учащихся, что проявляется в более глубоком понимании закономерностей изучаемых явлений;

2) изменился уровень сформированности мыслительной деятельности детей, они стали рассматривать учебных материал как самостоятельно добываемую важную для них информацию, а не как то, что требует запомнить учитель;

3) использование в процессе выполнения исследовательских заданий произведений музыки, изобразительного искусства, художественной литературы способствовала эмоционально-нравственному развитию младших школьников;

4) стали ярче проявляться познавательные интересы детей и из стремление к активной самостоятельной работе на уроках и во внеурочное время;

5) школьники стали активно участвовать в творческой проектной деятельности, результатом которой стали их рисунки, поделки, сочинения, стихотворения, в которых нашло отражение личностное отношение к тем или иным явлениям и процессам окружающего мира.

Следует также отметить значение организации исследовательской деятельности учащихся в повышении профессиональной компетентности и педагогического мастерства самого учителя. Эта робота стимулирует непрерывное содержательное и методическое самообразование педагогов, освоение ими инновационных форм и методов поиска и обработки информации, ее творческого использования и предъявления. Развивается креативность и критичность мышления, рефлексивные умения. Деятельность учителя, организующего исследовательскую работу детей, становиться источником передового педагогического опыта.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при правильном методическом обеспечении этого компонента учебной работы можно значительно улучшить эффективность процесса обучения в начальной школе, не только повысить уровень знаний учащихся, но и способствовать и личностному росту, развитию их интеллектуально-творческого потенциала.

Школьная практика работы над исследованиями показывает, что в них нет неуспевающих детей. Интерес, радость, творческий поиск, жаркие споры - каждому находится дело по душе. Исследовательская деятельность позволяет раскрыть индивидуальные способности детей младшего школьного возраста и дает им возможность приложить свои знания, принести пользу и публично показать достигнутый результат.

Список литературы

1. Аркадьева А.В. Исследовательская деятельность младших школьников // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №2.

2. Беспалько В.П. Основные теории педагогических систем.- Воронеж, 1977.

3. Бойкова И.Н. Организация исследовательской деятельности младших школьников // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - №11. - С. 37-40.

4. Бокарева Г. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся // Alma-mater. - 2002. - №6. - С. 52-54.

5. Головизнина Н.Л. Учебно-исследовательская деятельность как перспективное средство воспитания творческой личности // Дополнительное образование. - 2002. - №8. - С. 6-11.

6. Долян Е.И. Исследовательская деятельность младших школьников как средство их интеллектуально-творческого развития // Начальная школа плюс До и После. - 2009. - №11. - С. 33-37.

7. Иванова О.В. Исследовательская деятельность младших школьников // Начальная школа плюс До и После. - 2007- №9.- С. 17-18.

8. Ильиных Л.М. Развитие исследовательских способностей у школьников // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №9.- С. 19-22.

9. Кривобок Е.В., Саранюк О.Ю. Исследовательская деятельность младших школьников. - Волгоград: Учитель, 2008.

10. Кропочева Т.Б. Исследовательские экскурсии в начальной школе // Начальная школа. - 2007. - №11. - С. 48-53.

11. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства.- Самара,1998.

12. Обухов А.С Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростков в пространство культуры // Народное образование. - 2001.- №5.

13. Осипова Г.И. Опыт организации исследовательской деятельности школьников: "Малая Академия наук".- Волгоград: Учитель, 2007.

14.Разагатова Н.А. Городская межшкольная конференция "Первые шаги в науку" (для учащихся 1- 7 классов).- Самара: Издательство МГПУ, 2003.- с. 76.

15. Разагатова Н.А. Исследовательская деятельность младших школьников... Такое возможно?// В школу вместе. Издание для родителей. - Самара: Издательский дом "Агни", 2007. - 88 с.

16. Румянцева Н.Ю. Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников. - М.: Просвещение, 2001.

17. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. - М.: Изд. дом "Федоров", 2006.

18.Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению . - М .: Просвещение, 2006. - 434с.

19.Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. - СПб., - 2004.

20. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М.: "Сентябрь", 2003. - С. 204.

21. Савенков А.И. Учебное исследование в начальной школе // Начальная школа. - 2000. - №12. - С. 104-108.

22. Семенова Н.А. Исследовательская деятельность учащихся // Начальная школа. - 2006. - №2. - С. 45-49.

23.Семенова Н.А. Организация исследовательской деятельности в начальной школе // Шестая Общероссийская межвузовская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых "Наука и образование". - Томск: Издательство ТГПУ , 2002. - с.40.

24. Симонов В.П. Планирование, организация, анализ и оценка эффективности урока: Учебное пособие по спец курсу. - М., 1988.

25. Слободчиков В.И. Понятие исследовательской работы школьников в психологии образования // Исследовательская работа школьников. - 2006. - №1. - С. 34-38.

26.Тысько Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2006. - № 4.- С.34-38.

27. Щученко В.А. Духовное воспитание детей в кризисной ситуации нашего времени // Отечественная философия детства: Тез. докл. и сообщений Восьмая Международная конференция "Ребенок в современном мире. Отечество и детство". - СПб., - 2001.

Приложение 1

Осенняя экскурсия

Задачи экскурсии.

Образовательные: познакомить учащихся с объектами живой и неживой природы и природными явлениями; формировать понятия о древесных, кустарниковых и травянистых растениях, приспособленности растений к окружающей среде (осенняя окраска листьев, распространение плодов и семян); формировать понятия о разнообразии групп животных, приспособленности животных к окружающей среде.

Воспитательные: формировать у учащихся эстетическое видение природы, навыки поведения в природе и в группе.

Развивающие: развивать наглядно-образное мышление; формировать умения сравнивать растения и животных по внешнему виду, умения их классифицировать, абстрагировать, т.е. называть общие существенные признаки растений и животных, уметь отделять несущественные признаки растений и животных; развивать наблюдательность и любознательность.

Экскурсия проводится на пришкольном участке. В начале экскурсии проводится беседа о признаках осени (уменьшение продолжительности светового дня, понижение температуры, частые осадки, пасмурная погода, ветер, увядание травянистых растений и изменение их окраски и т.д.). В заключение формулируются познавательные задачи.

Содержание заданий.

1-я группа.

Записать предметы и явления живой и неживой природы.

2-я группа.

Определить, какие деревья и кустарники растут на территории участка. Собрать листья и плоды в отдельные пакеты и подписать. Заполнить таблицу.

3-я группа.

Рассмотреть травянистые растения участка. Вспомнить их названия. Понаблюдать, как травы выглядят. Заполнить таблицу.

4-я группа.

Записать названия овощных культур. Определить местонахождение плодов, заполнить таблицу.

5-я группа.

Внимательно рассмотреть животных участка. Научиться узнавать распространенных осенних насекомых, паукообразных и птиц. Заполнить таблицу.

Приложение 2

Фрагмент урока «Реки и озёра»

Приведем пример: часть 1, тема 16 "Реки и озера"

Приложение 3

Памятка обучающемуся по самостоятельной организации исследовательской деятельности

Подумать самостоятельно.

Что я об этом знаю?

Какие мысли я могу высказать про это?

Какие выводы я могу сделать из того, что мне уже известно?

Просмотреть книги и издания периодической печати по теме.

Запиши важную информацию, которую узнал из книг, газет и журналов.

Спросить у других людей.

Запиши интересную информацию, полученную от других людей.

Посмотреть теле – материалы.

Запиши то необычное, что узнал из фильма

.

Использовать Интернет.

Запиши то новое, что ты узнал с помощью компьютера.

Понаблюдать.

Запиши интересную информацию, полученную с помощью наблюдений, удивительные факты и парадоксы.

По-возможности сделай фотографии.

Провести эксперимент.

Запиши план и результаты эксперимента.

Приложение 4

Программа "Обучение младших школьников исследовательской деятельности"

3 класс

4 класс