Методическая разработка «Психологические требования к личности педагога»
МОУ «СОШ № 50»
г. Магнитогорск
Учитель физической культуры Генералова А.Х.
Методическая разработка
«Психологические требования к личности педагога»
Магнитогорск
2016
Содержание:
1. Введение…………………………………………………….стр.2-3
2. Природные предпосылки педагогической профессии…...стр.4-5
3. Типология личности учителя………………………………стр.6-8
4. Профессиональная деятельность учителя………………....стр.9-10
5. Межличностные отношения учителя………………………стр.11
6. Ситуация успеха……………………………………………..стр.12
7. Психологические критерии профессионализма учителя..........стр.13-16
8. Этапы и ступени профессионализма учителя…………...стр.17-18
9. Психологические особенности профессиональной деятельности тренера………………………………………………………стр.19-21
10. Список литературы…………………………………….стр.22-23
Приступая к рассмотрению психологических требований к личности педагога, специфики педагогической деятельности и их учёта психологии образовательных учреждений, необходимо прежде всего рассмотреть вопрос, что представляет собой педагогическая профессия, какое значение вкладывается в понятие «профессионализм педагога».
« Профессию не следует путать со специальностью, которая закрепляется в квалификационных документах и определяется через предмет деятельности. Последняя может быть сколь угодно узкой или широкой, но в любом случае она связана с ареалом знаний о некотором фрагменте объективной реальности». (4)
« Профессия же – это объективно необходимый, определённый через интенцию, особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности. То есть профессия есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые в конечном счёте детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает. Таким образом в рамках одной специальности могут существовать самостоятельные профессии». (5)
« В научной литературе указывается четыре значения термина «профессия»:
Область приложения сил человека или область, в которой человек осуществляет свои функции как субъект труда.
Общность людей, занятых определённого рода трудовыми функциями.
Подготовленность ( знания , умения, навыки, квалификация) , присущая человеку ,благодаря которой он оказывается в состоянии выполнить определённого рода трудовые функции.
Деятельность, работа профессионала, то есть сам процесс реализации трудовых и притом профессионально выполняемых функций»(1)
Вопросы определения профессионализма в деятельности учителя, оценки давно его профессиональной деятельности уже давно стали объектом спора и разногласий между психологами, педагогами, физиологами, специалистами-практиками и т.д.
«Под профессионализмом следует понимать совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих количественно новой, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях».
«Формирование профессионализма идёт по трём основным направлениям:
1). Изменение всей системы деятельности, её функций иерархического строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступеням профессионально мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности – формируется личностный стиль деятельности;
2). Изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;
3). Изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в когнитивной сфере в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере – в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворённости от этого несмотря на трудности; в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на объект. В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется на потребность во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры». (1)
По сути дела, выделенные факторы (личностные особенности специалиста, функциональная структура деятельности и объект профессиональной деятельности) являются ведущими в процессе становления личности профессионала и, в принципе, могут быть использованы применительно к любой профессии. Конечно, нельзя отрицать существования и других факторов, но они являются производными, зависимыми от вышеуказанных.
Интерес с точки зрения выяснения внутренних механизмов успешности педагогической деятельности представляют работы, для которых выделение профессиональных параметров связано с биологическими особенностями. Основы этого направления заложены ещё в исследованиях В.С. Мерлина, Е.И. Климова и др.
« Может отличить так же работы В.В. Белоуса, предположившего, что каждому типу темперамента соответствует определённый круг профессий повышенной сложности и только в этом диапазоне требований достигается успешная гармонизация индивидуальности. При помощи таксонометрического анализа выделено два типа темперамента: «тип А» и «тип Б» .
Люди типа А характеризуются экстраверированностью, пластичностью, нетревожностью, эмоциональностью и импульсивностью. Люди типа Б – интровертированностью, ригидностью, тревожностью, неэмоциональностью и заторможенностью. Однако, несмотря на яркие различия в процессе деятельности назвать эти типы профессиональными в строгом значении этого слова нельзя, так как они существуют вне профессии и не вызваны самой этой деятельностью.
Л. Н. Лобунцева охарактеризовала приёмы и способы воспитательной деятельности, обусловленные «слабым» и «безудержным» типами нервной системы. В результате ею было подтверждено положение Б.М. Тепиова о равноценности полярных типологических свойств и выявлены условия формирования индивидуального тиля воспитательной деятельности» (7)
« Н.А. Аминов показал, что несмотря на напряжённость труда учителя со слабой нервной системой. Он объясняет это тем, что различия в педагогической направленности» могут зависеть от способности противодействовать состоянию пресыщения, то есть способности при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе общения. Иначе говоря, требуется особый вид социальной работоспособности и саморегуляции, необязательно предполагающий наличие нервной выносливости. На основе полученных результатов Н.А. Аминов приходит к интересному выводу, что обладатели более слабой нервной системы, то есть более чувствительные, лучшие отражают в ряде ситуаций динамику межличностных отношений и своё место в системе этих отношений. Одновременно, имея более лабильную нервную систему, они обнаруживают более высокую эмоциональную устойчивость в процессе обучения, то есть лучше осуществляют контроль своих собственных эмоциональных реакций» (8)
Отличённые исследования свидетельствуют об инвариантности биологических предпосылок педагогической профессии, то есть биологический фундамент на основе которого строится профессиональная личность, не имеет строго определённой структуры.
«В то же время было бы неверно полностью игнорировать индивидуальные особенности учителей, которые выступают существенным фактором, обуславливающим как выбор профессии, так и закрепление в ней определённых стереотипов, формирование индивидуального стиля деятельности. Я. Стреляц считает, что человеку свойственно стремление избегать частых мобилизаций, истощающих организм, требующих от него предельных усилий. Поэтому для низкореактивных людей (флегматиков и меланхоликов) характерно предпочтение ситуаций, богатых стимулами, требующих от них меньших физических затрат, то есть более комфортных и по психологическим и по физиологическим критериям. Для высокореактивных людей (сангвиников и холериков) оптимальная стратегия связана со снижением возбуждения за счёт избегания чрезмерной стимуляции. Например, среди альпинистов и планеристов, чьи спортивные действия связаны с большим риском, численно преобладают холерики и сангвиники. Вместе с тем в группе людей, выбравших профессию с высокой эмоциональной нагрузкой (адвокаты), наблюдается значительное преобладание низкореактивного темперамента, тогда как в группе лиц, деятельность которых не связана с каким-либо социальным риском (библиотекари), численно доминируют люди высокореактивные» (6)
« В исследовании Т.В. Корневой и Е.Ф. Бажина были выявлены статистически достоверные связи между сензитивностью, лёгкой ранимостью, проницательностью по отношению к другим людям и способностью оценивать и понимать эмоциональное состояние других людей, что является профессионально важным для педагога.
Таким образом, имеющиеся данные показывают, экстраверсия – интроверсия, как основа формирования общительности учителя, уравновешенность – неуравновешенность, как неотъемлемое свойство для организации и сохранения нормальных взаимоотношений учителя с учащимися в процессе общения, сила – слабость нервной системы, как свойство, необходимое для плодотворной и эффективной педагогической деятельности в течение всего рабочего дня, имеют положительное значение и влияют на выбор педагогической профессии». (3)
В психологической практике изучения любой профессиональной деятельности давно наметились тенденции определения типов личности специалистов, что обусловлено нерезультативностью подхода к профессионалу как некой абстрактной фигуре. Даже вне строгих определений нетрудно выделить среди специалистов «сильных» и «слабых», «талантливых» и «бездарных», «ответственных» и «безответственных» и т.д.
«Сложность определения оснований типизации педагогов связана, во-первых, с тем, что личность учителя является объектом пристального внимания всего общества и попытки типизировать педагогов осуществляются практически на протяжении всей их деятельности; во-вторых, с тем, что педагогическая деятельность, в её идеальном понимании, требует интегративности и гармонического развития сторон личности, которые смогут проявляться той или иной гранью в различных условиях и ситуациях Ф.П. Гоноболин писал о необходимости диалектического подхода к работе учителя: «О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он всегда строгий или мягкий, активный или пассивный и т.п. Он обычно бывает и тем и другим в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с людьми необходима, но бывает и нужна некоторая холодность, большая помощь ученикам сочетаться с предоставлением чем самостоятельности, первоначальная инициатива учителя должна затем переходить в руки учащихся» (1)
В психолого-педагогической науке сложилась собственная традиция классификации учителей, хотя можно отличить малообразие её оснований. Учитывая. Что основной педагогической деятельностью является ученик, многие авторы предлагают разделить педагогов в зависимости от степени направленности на личность учащегося. «Так, В.Н. Сорока-Росинский различал учителей, направленных на предмет, называя это явление «предметоцентризмом», а самих учителей «логотропами», и учителей, направленных на учащихся («педоцентрризм»), - «педотропами».
Более строгий подход к этой проблеме продемонстрировала Н.П. Тарасова, которая предложила диагностическую методику «предметника» и «воспитателя».
По её мнению, учитель-предметник в большей степени ориентируется на материал предмета, являющегося для него предметом социального воздействия. Педагогическая логика воспитателя ориентирована непосредственно на воспитании. В сущности, педагогу в данном случае нужен не материал, а мобилизирующие перспективы, которые требуют большой непосредственности социального контакта» (9)
« Г.С. Абрамова выделяет три типа педагогической позиции: для учителя, занимающего позицию первого типа, ученик выступает как средство его деятельности. Учитель, находящийся на позиции второго типа, рассматривает ученика как условие его деятельности. А педагог третьего типа подходит к ученику как к цепи своей деятельности.» (10)
«В наиболее общем виде было выявлено два основных направления типизации. Первое направление определяется такими личностными качествами, как требовательность и профессиональная компетентность.
Очевидно, что внутри данного направления типизации модно выделить два типа, условно названные «организатор» и «предметник». Структуру первого типа составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Для «предметников» характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Велика вероятность существования и промежуточного типа «предметник-организатор», сочетающего в себе характеристики обоих этих типов. Возможно, что его отличием от «предметника» будет более жесткая направленность учащихся на предмет и организация их деятельности именно внутри предметных знаний.
Второе направление типизации оказывается образованным такими личностными параметрами, как общительность, доброта, внешняя нравственность, высокий интеллект, общая культура. Внутри данного направления можно выделить два типа педагогов. Условно эти типа педагогов были обозначены как «коммуникатор» и «просветитель», или «интеллигент».
Структуру первого типа составляют такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качествами. Тип «интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и высокой нравственностью. Вероятно, существуют еще промежуточные типы, образованные разными направлениями типизации педагогов, основанные на базе предметных знаний, например, «предметник-коммуникатор», «предметник-просветитель». В то же время вероятность появления «интеллигента-организатора» очень мала, хотя теоретически возможен и этот тип.» (12)
Среди экспериментально выделенных типов учителей (коммуникатор, предметник, организатор и интеллигент) каждый имеет свои способы и механизмы, и каналы передачи воспитательных воздействий.
Так, учитель-«коммуникатор», отличающийся экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям, реализует свои воспитательные воздействия через поиск механизмов совместимости с учеником, через нахождение точек соприкосновения в личной жизни, и естественно, что данные воздействия вызовут наибольшее изменение именно в этом «бытовом « поведении ученика.
Для учителя-«предметника», рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т.д.
Учитель-«организатор», нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий, и поэтому результат его воздействия скорее всего обнаруживается в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.
Учитель-«интеллигент», или «просветитель» отличающийся принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.» (14)
Предложенный подход к оценке профессионализма учителя предполагает введение учета профессиональной направленности и профессиональной ориентации педагога при его работе с различными возрастными контингентами, а так же при приеме на работу в различные типы учебных заведений, чтобы обеспечить разнонаправленность влияния на учащихся.
В ходе профессиональной деятельности особенности каждого из выделенных типов могут все более глубоко включаться в структуру личности, иерархизируя ее, напоминая изменения, происходящие в личности при акцентуациях.
«Так, для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как существу молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затронуть интимные темы и прочее.
Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их, как «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремиться командовать, организовывать их деятельность независимо от содержания.
Учитель-интеллигент, в результате длительного пребывания в профессии, может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудроствованию и в зависимости от условий, может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.
Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными со знанием той дисциплины, которую он преподает. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний предмета. В силу своих особенностей и многочисленности данный тип профессиональных отклонений представляет собой особый уровень – специфический.» (1)
«Изучая личность, включенную в педагогическую деятельность, необходимо ознакомиться со спецификой этой деятельности.
По результатам анкетирования учителей установлено (Р.А.Макаревичем), что большая часть их рабочего дня (66,2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, проведение занятий, организация и проведение внеклассных учебно0воспитательных мероприятий, руководство самостоятельной работой учащихся и др.
Большинство опрошенных указывают на появление в этих ситуациях волнения, трудноподавляемого волевыми усилиями, некоторой нервозности, растерянности, ухудшение самочувствия (ощущения сухости во рту, сердцебиение и др.). 50% опрошенных указали на ухудшение результатов их деятельности, 20% - на появление нехарактерных ошибок, которые не замечаются. Вероятно, именно напряженность педагогической деятельности, является одним из важнейших факторов, деформирующих личность учителя. В связи с этим изменяется и мимика, и речь учителя. У многих участников опроса отличалось снижение показателей психических процессов: в памяти – воспроизведения; во внимании - объема, концентрации, устойчивости; в мышлении – быстроты, гибкости, логичности. После работы значительная часть опрошенных (45%) чувствует разбитость, подавленность, желание лечь и уснуть.» (8)
«Более привлекательными подходами к определению специфики педагогической деятельности выглядят, с одной стороны, описание того, что должен уметь человек как субъект педагогической деятельности, а с другой стороны, те требования, которые предъявляет к данной деятельности общество, т.е. функциональное строение деятельности.
В структуру педагогической деятельности должны входить такие умения: проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, диагностические.
По мнение А.И.Щербакова показателями профессионализма учителя являются наличие в его работе:
- умения органически сочетать свою информационную функцию с функциями прогнозирования и управления процессом умственного развития и воспитания личности школьника;
- творческого отношения к своей деятельности, к овладению умениями и навыками изучения и обобщения педагогического опыта лучших учителей;
- умение видеть в ребёнке не только объект, но и субъект действия, избирательно относящийся к окружающей его действительности, организуемой учителем, а также к личности самого учителя» (17)
«Другое направление исследования педагогической деятельности связано с попытками выявить уровни, на которых функционируют нормальные умения. Так можно выделить просто умелых учителей; тех, кто проявляет высокое педагогическое мастерство и тех, кто поднимается до уровня педагогического новаторства.
«А.И.Щербаков пишет, что овладение учителем педагогическим мастерством»… зависит прежде всего от его способности воспринимать и понимать ребёнка и соответственно полученной информации определять своё действие и поведение». Он подчёркивает, что умение «видеть» ребёнка и умение управлять его умственной деятельностью в процессе обучения является определяющей чертой специфических педагогических способностей учителя. Для учителя важно уметь расшифровывать систему сигналов, которая поступает к нему на основе экстероцептивной информации. Без этого не возможно диагностировать потенциальные возможности школьника и прогнозировать тенденции развития его личности». (15)
« Изучение перцептивных способностей учителя являются одной из важных проблем психологии труда учителя, так как:
Реализация задач обучения и воспитания школьника требует от учителя постоянного учёта внутренних условий развития каждого школьника как важнейшего фактора, определяющего эффект внешних воздействий.
Перцептивные возможности являются одним из важнейших звеньев в структуре педагогических способностей учителя. Умение правильно воспринимать ребёнка, наблюдать и понимать его определяет адекватность оценки его психического состояния, мотивов поведения и действия. Это имеет большое значение для правильного диагнозирования развития личности школьника.
Развитие перцептивнгых способностей учителя обусловлено развитием его личности в целом как сознательного субъекта педагогической деятельности, его опытом общения с детьми, знанием законов детства». (21)
«Овладению педагогическим мастерством, как указывает А.И.Щербаков, способствуют: а) устойчивый интерес и склонность к работе с детьми; б) наблюдательность и терпимость; в) способность к анализу, систематизации и общению; г) творческое воображение; д) педагогический такт. Поэтому высокий уровень мастерства учителя носит комплексный характер и предполагает, во-первых, глубокое знание предмета на уровне современных достижений науки; во-вторых, хорошую методическую вооружённость учителя; в-третьих, умение «видеть» ребёнка, понимать их запросы; в-четвёртых, умело использовать личные качества при организации деятельности учащихся» (22)
«Общение тесно связанно с конкретной педагогической ситуацией. Педагоги знают, что «важен не только проблемный вопрос, который активизирует мыслительную деятельность, важно и то, как я буду говорить об этом». … Уметь выражать свои мысли и чувства – сложная задача. «Педагог не может не играть, писал А.С Макаренко – Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности моно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать.
Но ученику иногда надо продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть.
Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединить с этой игрой вашу прекрасную личность. Это не мёртвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе». (11)
«Эмпатия (сопереживание) – умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживание других людей. Сопереживание – это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.
Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнёра по общению и прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога. Как отличал В.А.Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место других в самых разных ситуациях». И далее: «Глухой к другим людям – останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании – эмоциональная оценка собственных поступков»(19)
«В современных условиях основной смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому ученику ситуацию успеха. Остановимся на раскрытии сущности успеха, как сочетания условий, «которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации». Ситуацию эту может организовать учитель, перед которым состоит задача: дать каждому ученику пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.
С психологической точки зрения успех – это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами ( с уровнем притязаний), либо превзошел их. В этом состоянии могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, появляются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки. Успех дает неисчислимый заряд духовной энергии. С педагогической точки зрения ситуацию успеха – это сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и класса в целом. Это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.
Радость успеха переживает каждый человек. Ситуация успеха особенно важна для младших школьников, для формирования отношения к учению (в мотивационной, эмоциональной сферах). Младший школьник не столько осознает, сколько переживает. Школьника надо подвести к мысли, что « неудача случайна, успех закономерен». Учителю необходимо соблюдать и выполнять следующие рекомендации:
- использовать методы наблюдения, тестирования, анкетирования, индивидуального формирующего эксперимента;
- уметь правильно трактовать полученные сведения;
- видеть не только застывшие психологические особенности, т.е. то, что уже достигнуто учеником, но и процесс становления личности, зоны ее ближайшего развития; поэтому важно выявлять не только успешность выполнения заданий, но и затруднения ребенка при этом; фиксировать не только результат решения, но и способы его получения; определять не только уровни, но и переход от одного к другому;
- планировать перспективы дальнейшего развития школьника на основе результата психологического изучения ученика, с учетом перечисленных выше требований;
- обеспечивать гуманные отношения между учителем и учеником; уметь вовремя осуществить контроль за изменениями в развитии детей с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, а также подходить к детям с оптимистической гипотезой, т.е. определить оптимальную зону, в которой ребенок , несмотря на внешние небольшие успехи, проявляет большой интерес, добивается несколько больших результатов, чем в других сферах; прогноз надо строить на основе зоны ближайшего развития обучаемости ребенка (двухуровневая диагностика по Л.С.Выготскому);
- обладать педагогической зоркостью, что позволяет за одинаковыми проявлениями видеть разные причины;
- суждение об учении, его характеристика должны формулироваться учителем в щадящей форме, т.к. школьники очень эмоциональны, подвержены влиянию эмоций.
Соблюдая эти требования, любой учитель может успешно создавать ситуации успеха каждому ученику».(8)
« Психологические критерии профессионализма учителя, основные этапы на пути к эго достижению и возможные ступени внутри каждого этапа, могут быть использованы непосредственно учителем для самоаттестации ( для определения уровня личного профессионализма, при планировании дальнейшего профессионального роста); руководителем школы – для психологической подготовки учителя к аттестации, а так же мягкой психологической оценки и осторожного прогноза при проведении аттестации, при построении концепции школы, при отборе на конкурсной основе специалистов с необходимыми для данной школы профессиональными качествами.
Применительно к труду учителя выделяют следующие группы психологических критериев профессионализма:
Объективные критерии: на сколько человек соответствует требованиям профессии, вносит ощутимый вклад в социальную практику. Общепризнано, что объективными критериями профессионализма, являются высокая производительность труда, количество и качество, надёжность продукта труда, достижение определённого социального статуса в профессии, умение решать разнообразные профессиональные задачи и другое. В труде учителя, объективным критерием может быть его способность успешно решать задачи обучения и воспитания в соответствии с требованиями системы образования, запросами семьи и самих учащихся.
Субъективные критерии: на сколько профессия соответствует требованиям человека и его мотивам, склонностям, на сколько человек удовлетворён трудом в профессии. В труде учителя субъективным критерием профессионализма может быть устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание значимости профессии, её ценностных ориентаций, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности, позитивное отношение к себе как к профессионалу, отсутствие личностных деформаций. Таким образом, учителя-профессионала характеризует сочетание достаточно высокой успешности труда и внутреннего желания оставаться в профессии.
Результативные критерии: достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своём труде. (16)
« Главными приоритетными результатами труда учителя являются позитивные качественные изменения, сдвиги, «приращения» в психологическом (умственном и личностном) развитии учащихся, которые возникают в процессе воздействия на них учителя. Оценивая, отслеживая эти сдвиги в психологическом развитии учащихся, учителю надо знать показатели развития школьников, уметь диагностировать их наличный уровень (обученность, образованность, развитость, воспитанность), потенциальный уровень, зону ближайшего развития, ( обучаемость, воспитуемость и другое), а так же зону саморазвития ученика (самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость), что составляет палитру разнообразных способностей учащихся.
Усиление акцента на показатели умственного и личностного (акцента) развития школьников, как главные результаты труда учителя необходимы, чтобы повысить ответственность школы за психическое развитие детей. При этом учителю важно учитывать каких результатов ждёт от него общество, семья именно в данное время. Сегодня общественный запрос к школе состоит в том, чтобы воспитывать личностные качества, готовность к саморазвитию, социальную и индивидуальную экономическую ответственность, готовность к самостоятельному выбору, гуманистические ориентации и др». (12)
4. «Процессуальные критерии: использует ли человек при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приёмы, технологии.
В труде учителя, имеющего дело с психикой другого взрослеющего человека, особенно велика роль процессуальных критериев. К ним отнесём всё, что характеризует психологический процесс труда: как работал учитель, какие применял профессиональные знания и умения, приёмы техники, технологии, какие использовал в процессе труда личные психологические качества (например: педагогическое мышление, педагогическую эмпатию, терпимость к непохожести другого человека и др.), какова психологическая цена результата в виде затраты времени учащихся и учителя, и т.д.
Сочетание результативных и процессуальных показателей составляет, по-видимому, необходимую характеристику профессионализма учителя.
5. Нормативные критерии: усвоил ли человек нормы, правила, эталоны профессии и умеет ли воспроизводить высокие эталоны профессии на уровне мастерства.
Для учителя важно овладеть разнообразными в науке и апробированными в практике методическими приёмами, средствами, формами обучения и воспитания.
6. Индивидуально-вариативные критерии: стремится ли человек индивидуализировать свой труд, самореализировать в нём свои личные потребности, проявить в труде свою самобытность, развивать себя средствами профессии.
Учительская индивидуальность, как правило, складывается не случайно, а в результате упорной работы над собой, умение диагностировать себя, определять свои слабые и сильные стороны под углом зрения психологического развития школьников.
Сочетание в труде учителя умения овладеть нормами в педагогическом труде и в то же время внести в их выполнение свою индивидуальность – важная грань профессионализму.
7. Критерии наличного уровня: достиг ли человек сегодня достаточно высокого уровня профессионализма.
Учитель, как и всякий специалист, имеет наличный, актуальный уровень профессионального развития: это те результаты, которые на сегодняшний день он получает в работе с учениками, это те личностные ресурсы, которые он для этого применяет, - знания, умения, качества личности. Чаще всего именно актуальный уровень профессионального развития оценивается при аттестации.
8. Прогностические критерии: имеет ли и ищет ли человек перспективы роста, какова зона его ближайшего профессионального развития и саморазвития – это те характеристики результата и процесса профессиональной деятельности, которые только намечаются у данного учителя, проявляются не во всех, а в благоприятных ситуациях поддержки его со стороны окружающих. Помочь учить учителю увидеть зону своего ближайшего профессионального развития – важная задача психологической профессиональной диагностики и профессиональной аттестации.
9. Критерии профессиональной обучаемости: готов ли человек к принятию профессионального опыта других людей, проявляет ли профессиональную открытость.
10. Критерии творческие: стремится ли человек «выйти за пределы совей профессии», преобразовать ее опыт, обогатить профессию своим личностным творческим вкладом.
Для учителя важно иметь творческую направленность и, чрезмерно не преклоняясь перед опытом других, смело предлагать свои находки, если только они способствуют психическому развитию учащихся и сохраняют благоприятный психологический климат в классе и в школе.
Сочетание профессиональной открытости, обучаемости и самостоятельных творческих поисков важно для характеристики профессионализма учителя.
11. Критерии социальной активности и конкурентной способности профессии в обществе: умеет ли человек заинтересовать общества результатами своего труда, привлекать внимание к насущным потребностям профессии.
Учителю важно убедить общество в значимости своего труда, уметь вступить в конкурентные отношения на рынке образовательных услуг, искать внутренние резервы в самой профессии…
12. Критерии профессиональной приверженности: умеет ли человек соблюдать честь и достоинство профессии, видеть ее специфический неповторимый вклад в прогресс общества.
13. Критерии качественные и количественные: для учителя важна оценка его профессионализма, как в параметрах качества (например: глуби на, системность знаний, сформулированность учебной деятельности, мыслительный операций учащихся), так и в количественных показателях ( балл, рейтинги, категории и др.). (16)
И так, профессионалам можно, по-видимому, считать учителя, который:
- успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества нужный социальный продукт, выпускника с желаемыми психологическими качествами ( объективные критерии);
- личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней, удовлетворен (субъективные критерии);
- достигает желаемых обществом результатов в развитии личности учащихся ( результативные критерии);
- использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии (процессуальные критерии);
- осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии);
- вместе с тем стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивать свою индивидуальность средствами профессии (индивид – вариативные критерии);
- достигает уже сегодня необходимого уровня профессионально личностных качеств, знаний и умений (критерии наличного уровня);
- вместе с тем имеет и осознает перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации (прогностические критерии);
- открыт для постоянно профессионального обучения, накопления опыта (критерии профессиональной обучаемости);
- в то же время обогащает опыт профессии за счет личного, творческого вклада (критерии творчества);
- социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, вместе с тем ищет решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкуренции образовательных услуг (критерии социальной активности);
- предан педагогической профессии, стремится поддерживать даже в сложных условиях ее честь и достоинство (критерии профессиональной приверженности);
- предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях (тестах).
« Иными словами учитель-профессионал высокого класса – это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий своей индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы». (23)
Вместе с тем овладение всеми признаками профессионализма происходит не сразу. Выделяют следующие большие этапы, которые рано или поздно осваивает каждый учитель как специалист на пути к профессионализму.
« Этап адаптации учителя к своей профессии: первичное усвоение учителем норм, менталитетов, необходимых приемов, техник, технологий.
Этап адаптации учителя к профессии: стажер, убежденный педагог, гражданин, эрудит в психологии, предметник, методист, коллега ( с другими учителями ), собеседник ( с родителями ), учитель в экстремальной ситуации, учитель, сотрудничающий с психологическим и социальными службами в школе и др.
Этап самоактуализации учителя в профессии: осознание учителем своих возможностей выполнения профессиональных норм, своих индивидуальных особенностей, саморазвитие себя средствами профессии, целенаправленное и сознательное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, утверждение индивидуального стиля.
Этап самоактуализации учителя в профессии: самодиагност, осознанная индивидуальность, самоэкспериментатор, целостная личность с Я-концепцией, самопрогнозирующий свой профессиональный путь учитель, самосохраняющийся учитель, профессионально обучаемый, имеющий внутренний локус профессионального контроля, готовый к дифференцированной оценке своего труда, конфликтоустойчивый и др.
Этап свободного владения учителем профессии на уровне мастерства, гармонизации учителя с профессией: усвоение высокий стандартов, повторение на хорошем уровне кем-то ранее подготовленных разработок, образцов, методических разработок.
На этом этапе: мастер в педагогическом общении, диагност, гуманист с ориентацией на развитие личности, учитывающий индивидуальность учащихся и стимулирующий эту индивидуальность, воспитатель, консультант и наставник, координатор-управленец, эксперт и др.
Этап свободного владения учителем профессий на уровне творчества: обогащение учителем опыта своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских находок, усовершенствований в собственном труде. Этап творческого вклада учителя в профессию: участник и инициатор педагогических инноваций, творец и новатор, исследователь-экспериментатор, а также учитель, оздоравливающий психологический климат в коллективе и преобразующий педагогическую среду, учитель-источник духовных ценностей для окружающих и др.» (16)
« Восхождение к профессионализму – это не линейный, планомерный процесс: учитель может много достичь и при этом иметь необеспеченный участки, «белые пятна» в своем профессиональном портрете. Неравномерность разных этапов и ступеней внутри них возможна как у разных учителей, так и у одного учителя на тех или иных ступенях его профессионального роста. Известно, например, что молодой педагог на стадии адаптации к профессии может в чем-то оказаться на уровне творца (предложить в школе что-то новое), еще не став мастером, и в этом будет состояться его индивидуальная траектория профессионального роста. Или учитель, достигший мастерства, может не быть осознанной индивидуальностью, т.е. хорошо обучая детей, он не задумывается о своем индивидуальном стиле. Этапы и ступени внутри них жестко не связаны друг с другом .” (11)
Реально каждый учитель несет в себе индивидуально неповторимое сочетание разных этапов и позиций профессионализма. Так, один является хорошим методистом, инициатором инноваций, но не гуманистом, не диагностом и не обладает соответствующими качествами. Другой – мастер педагогического общения, хорошего педагогического климата, но не склонен к исследованию, эксперименту. Сочетание профессиональных качеств личности, профессиональных умений и знаний образует индивидуальный профиль данного учителя.
« Главными психологическими критериями профессионализма учителя являются, прежде всего, результативные критерии (какие позитивные качественные изменения в умственном и личностном развитии школьников достигает учитель на данной ступени профессионализма); процессуальные критерии (какие психологические ресурсы учитель использует для достижения этих результатов, какие профессиональные знания и умения применяет, степень их новизны, индивидуальности, какие (свойства) свои психические личностные качества реализует); прогностические критерии ( что составляет резервы, перспективы, зону ближайшего развития для данной ступени профессионализма и насколько ярко просматриваются признаки новых ступеней у учителя ).
На основе выделенных психологических критериев возможно построение профессиональных профилей учителей для разного типа школ, индивидуальных профилей учителей». (16)
«Поскольку наиболее важная обязанность тренера заключается в обучении своих игроков правильному и эффективному выполнению различных технических приемов, то он, следовательно, прежде всего является педагогом.
А раз тренер прежде всего педагог, то он, согласно мнению нашего известного педагога Джона Шеннона, должен руководствоваться такой идеей: прийти (присутствовать) , увидеть (поставить диагноз) и победить (исправить). Тренер должен постоянно искать пути самосовершенствования, чтобы быть в состоянии учить и воспитывать других. И приветствовать каждую идею и каждого человека, которые могут в чем-то помочь.» (24)
« Н.А.Добролюбов: « Некто сказал: «самой несчастное отношение между учителем и учениками – то, когда в них закрадывается сомнение относительно познаний учителя». Мы к этому прибавим, что еще несчастнее положение учителя тогда, когда это сомнение детей касается его нравственных достоинств. Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тот час же и слово учителя теряет силу…» (20)
« Перечисленные ниже десять критериев, или качеств, одинаково необходимы и преподавателю общеобразовательных дисциплин, и тренеру:
1. Знание своего предмета.
2. Общая образованность.
3. Методическое мастерство.
4. Профессиональное отношение.
5. Дисциплина.
6. Организаторские способности (в классе и на площадке).
7. Связь с общественностью клуба и различными организациями.
8. Взаимоотношения в системе «тренер – спортсмен».
9. Доброжелательное отношение к окружающим.
10.Желание совершенствоваться». (24)
« В психологическом обеспечении подготовки спортсменов тренер может выделить два основных направления работы: психологическое обеспечение учебно-тренировочного процесса и психологическая подготовка к соревнованиям.
Тренер должен учитывать общие для всех типов спорта психологические факторы, способствующие повышению эффективности учебно-тренировочного процесса - формирование устойчивых мотивов, побуждающих к спортивной деятельности; регулирование активности спортсменов; выработка адекватного отношения к тренировке и к конкретным двигательным действиям; формирование необходимых двигательных установок; совершенствование психомоторных, сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов, участвующих в саморегуляции двигательной активности; учет типологических и личностных особенностей для построения тренировочного процесса, соответствующего индивидуальному стилю деятельности каждого спортсмена; динамический контроль за состоянием спортсмена для экстренной коррекции тренировки.
Совершенно очевидно, что соревновательные условия весьма существенно отличаются от учебно-тренировочного процесса. Совместное воздействие соревновательных условий вызывает у спортсменов состояние нервно-психологического напряжения, которого они не испытывают в меньшей степени при тренировке. Поэтому психологическая подготовка спортсменов к соревнованию заключается в формировании у них такого оптимального психологического состояния, при котором они могут в полной мере использовать свою функциональную и специальную готовность, а также проявить высокую надежность соревновательной деятельности.
Специфика определенного вида спорта накладывает отпечаток на развитие различных сторон психики человека и предъявляет, соответственно, различные требования к психологическому обеспечению в каждом виде спорта.
В своей практической работе по психологическому обеспечению тренер по волейболу должен знать и учитывать то, что психологические особенности деятельности волейболиста определяются как характером игровых действий, так и объективными особенностями самой игры. В частности основные двигательные действия волейболистов - это быстрые перемещения, прыжки, падения. Волейболисту необходимо владеть целой системой двигательных навыков, которые складываются из большого количества приемов защиты и нападения. Сложность игровых действий заключается в том, что весь арсенал технических приемов необходимо применять в различных сочетаниях и в условиях, требующих от игрока исключительной точности и дифференцированности движений, быстрого переключения с одних движений на другие, совершенно иные по ритмы, скорости, характеру.
Психологическое обеспечение должно включат в себя такие специфические моменты, как формирование и совершенствование специализированных видов восприятия; развитие основных свойств внимания; способности к принятию решений; развитие способности управлять своими эмоциями.
В программе психологического обеспечения подготовки волейболистов тренером должны быть обязательно учтены социально-психологические аспекты. Необходимость этого связана с тем, что волейболист на тренировке и в игре практически всегда участвует в коллективных действиях и испытывает на себе влияние тренера и команды. Параметры социально-психологического климата в команде существенно определяют эмоциональное состояние волейболиста в команде, эффективность игровой деятельности, величину нервно-психических затрат как отдельного игрока, так и всей команды в целом. Учет социально-психологических аспектов в подготовке волейболиста является важнейшей предпосылкой его успешного и надежного выступления. Опыт практической работы показывает, что из обширного количества социально-психологических проблем подготовки спортсмена, наибольшее значение имеют комплексная характеристики микросредовых и межличностных воздействий, а также оценка психологического эффекта этих влияний». (25)
«Тренеры высокого класса обладают такими личностными чертами , как эмоциональный самоконтроль, агрессивность и высокий уровень интеллектуального развития. Большинство из них к тому же достаточно устойчивы, активны, имеют твердый характер и определенность взглядов.
Поведение тренера должно быть гибким. Иногда можно использовать и авторитарные методы.
Для тренеров, быстро воспринимающих все новое, характерно стремление к творчеству, и их действия не замыкаются узкой программой. Они активно общаются с коллегами, в курсе всех событий, знают все о своем виде спорта в масштабах страны и на международном уровне.
Более того, успешно работающие тренеры обладают определенными педагогическими качествами, т.к. существует прямая зависимость между способностями преподавателя и приобретением знаний и навыков спортсменами.
Исследования эмоциональных реакций во время соревнований показывают, что физиологические сдвиги у тренеров, наблюдающих за ходом соревновательной борьбы, по своей интенсивности сходны с показателями участников соревнований. Чрезмерное проявление эмоций, характеризующее отсутствие самоконтроля у тренера, может быть нежелательным. При этом не только ухудшаются результаты выступления его воспитанников – снижается собственная способность принимать правильные решения в сложных ситуациях.
Успех в тренерской работе в значительной мере зависит от знаний, которым обладает тренер, и от того, как строит он свои отношения со спортсменами и командой, и как преподносит свои знания». ()
Литература:
1. Рогов Е.И. «Личность учителя: теория и практика» Ростов-на-Дону, 1996
2. Выготский Л.С. «Психологические проблемы деятельности учителя»
( хрестоматия по педагогической психологии (составители А.Красило,
А.Новгородцева) – М, 1995
3. «Психология труда и личности учителя»: сборник научных трудов.
Л: ЛГПИ,1976
4. Климов Е.А. «Психология профессионального самоопределения» -
Ростов-на-Дону, 1996
5 Климов Е.А. «Профориентация и психология». Вестник Московского
Университета, Серия 14. Психология, 1985
6. Ольшанский В.Б. «Общество и учитель». ( Практическая психология для
учителей, - М, 1994)
7. Ануфриев А.Ф. «Практическая психология в системе профессиональной
подготовки учителей» (Проблемы профессиональной педагогической
подготовки учителя: сборник научных трудов М.1994)
8. Гаврилова Л.В, Сметанин Е.Н. «Социально-психологические аспекты
мотивации профессиональной деятельности учителя» (Актуальные
психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе
и ВУЗе – Тверь,1994)
9. Фридман Л.М, Кулагина И.Ю. «Психологический справочник учителя»
- М, 1991
10.Фридман Л.М. «Педагогический опыт глазами психолога». Книга для
Учителей – М: Просвещение, 1987
11.Елканов С.Б. «Основы профессионального самовоспитания будущего
учителя»: Учебное пособие для студентов. М: Просвещение, 1989
12. «Педагогика и психология». Вопросы дидактики – Минск, «Народная
асвета», 1974
13.Брайент Дж.Кретти «Психология в современном спорте» - Москва, ФиС,
1978
14.Ванек Д, Ман Ф. «Профессиональная подготовка учителя (Проблемы
мотивации достижения и контроля действия) «Вопросы психологии»,
1989, № 3
15.Орлов А.А. «Профессиональное мышление учителя как ценность»
( Педагогика, 1995, № 6)
16.Маркова А.К. «психологические критерии и ступени профессионализма
учителя» (Педагогика, 1995, № 6)
17.Поварницина Л.А. «Профессионально-педагогические требования к
Учителю наших дней» (Психолого-педагогические аспекты
многоуровнего образования: Сборник научных трудов – Тверь,
1995, т.8)
18.Ронзин Д.В. «Профессиональное сознание учителя как научно-практи-
ческая проблема» ( «Психологический журнал» , 1991, т.12, № 5)
19.Егидес А. «Психотехника общения» ( «Воспитание школьников»,
1995, № 2,3,4,5)
20.Березняк Е. «Слагаемые учительской профессии» ( «Народное образо-
вание», 1984, № 12)
21.Гусева В. «Резервы в профессиональном становлении учителя»
(«Народное образование», 1986, № 5)
22.Терновой А. «О критериях профессионализма педагога»
( «Воспитание школьников», 1994, № 6)
23.Дубрович С. «Главное, чтобы учитель был профессионалом»
( «Воспитание школьников», 1995, № 6)
24.Джон Р. Вуден «Современный баскетбол» - М, ФиС, 1987
25.Черепов В.А, Григорьев В.А. «Некоторые итоги психологического
обеспечения подготовки квалифицированных волейболистов»
( Особенности комплексного педагогического контроля в спортивных
играх: Сборник научных трудов, Л. 1985)
23
