Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями

Рогунова Ю.В.

Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями

Статья посвящена обсуждению особенностей детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих школьников с интеллектуальными нарушениями: семейная социализация детей во многом зависит от качества построения отношений, которые являются необходимым условием формирования у ребенка готовности и способности к относительно самостоятельной жизни, уменьшают риск социальной дезадаптации в дальнейшем. Доказывается, что индивидуальные особенности и характеристики личности родителей определяют характер социализации и успешность адаптации такого ребенка в жизни.

Ключевые слова: семья, родители, межличностные отношения, психологический тип, дети с интеллектуальными нарушениями.

Yu.V. Rogunova

Features of child-parent relations in families raising children with intellectual disabilities

The article is devoted to the discussion of the peculiarities of child-parent relations in families educating schoolchildren with intellectual disabilities: family socialization of children largely depends on the quality of building relationships, which are a necessary condition for the formation of a child's readiness and ability for a relatively independent life, reduce the risk of social maladaptation in the future. It is proved that the individual characteristics and personality characteristics of parents determine the nature of socialization and the success of adaptation of such a child in life.

Key words: family, parents, interpersonal relationships, psychological type, children with intellectual disabilities

Число детей, имеющих интеллектуальные нарушения, выросло в России за три последних года более чем на 9%, причем многие из этих детей пришли учиться в массовую школу, реализуя право выбора, предоставленное в федеральном законе №273 «Об образовании в Российской Федерации».

Педагоги, работающие в инклюзивных классах, отмечают трудности как во взаимодействии с детьми с интеллектуальными нарушениями, так и с их родителями, соответственно, первый запрос на исследование детско-родительских отношений в семья, где растет ребенок с умственной отсталостью, исходит от педагогов, классных руководителей, службы психолого-педагогического сопровождения школы. С другой стороны, сами родители умственно отсталого ребенка обращаются за консультацией и психолого-педагогической помощью, связанной с воспитанием особого ребенка, причем консультативная практика показывает дисгармоничность детско-родительских отношений, особенно если в семье на ряду с умственно отсталым ребенком растет и нормотипичный сиблинг.

Воспитательный процесс в семье является важнейшим аспектом детско – родительских отношений.

Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями проявляются: в авторитарности родителей; склонности родителей инфантилизировать своих детей; эмоциональном непринятии родителями таких детей, в восприятии этими детьми своего положение в семье, как чужого; в повышенном уровне детской тревожности взаимодействии с родителями.

Психолого-педагогический мониторинг процессов адаптации и социализации умственно отсталых детей в образовательных организациях показывает эмоциональное неблагополучие, преобладание агрессивных либо тревожных эмоциональных состояний детей, что тоже можно интерпретировать как запрос на исследование причин, провоцирующих эмоциональную нестабильность ребенка с умственной отсталостью. По данным ряда исследователей Богдановой Т.Г., Высотиной Т.Н.

Так как число детей, имеющих интеллектуальные нарушения, выросло соответственно и количество семей, воспитывающих таких детей увеличилось, а значит и необходимость изучения различных аспектов, связанных с этой проблемой, возрастает. Большая часть семей, имеющих ребенка с интеллектуальными нарушениями, не оказывают положительного влияния на его развитие и эмоциональное благосостояние и лишь около 40 % семей добиваются желаемых результатов в этом направлении. Почти 70 % родителей таких детей склонны переоценивать способности их способности и возможности, а 25 % – наоборот недооценивают. И только 5% родителей правильно понимают возможности своих детей и принимают детей такими, какие они есть. [Богданова, 2004; Высотина, 2011]. Большая часть семей, имеющих ребенка с интеллектуальными нарушениями, не оказывают положительного влияния на его развитие и эмоциональное благосостояние и лишь около 40 % семей добиваются желаемых результатов в этом направлении.

Особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями проявляются в авторитарности родителей, в склонности родителей инфантилизировать своих детей, в эмоциональном непринятии родителями детей, в восприятии этими детьми своего положение в семье, как чужого, не такого, как все; в повышенном уровне детской тревожности взаимодействии с родителями [Глуханюк, 2008; Гринин, Волкова-Алексеева, 2020; Кисляков, Шмелева, 2017; Ньюфелд, 2019; Сергеева, 2021].

Л. А. Пастухова и др. отмечает, что родители, воспитывающие детей с умственной отсталостью, обладают высокой авторитарностью, склонны инфантилизировать своих детей.

В процессе взаимодействия с родителями эти дети проявляют высокую тревожность, некоторую нервозность, непонимание [Битянова, 1997; Пастухова, 2020; Алмазова, Назаренко, 2009].

В. В. Ткачева выделила три типа реагирования родителей на проблемного ребенка (деструктивное реагирование). Первая группа родителей – психосоматичные. Для этих родителей характерна чрезмерная опека. Вторая группа родителей – невротичные. Этому типу родителей свойственна пассивная личностная позиция. Третья группа родителей – авторитарные. К родителям авторитарного можно отнести две категории. Первые, узнав о дефекте ребенка, могут от него отказаться, оставив в роддоме. Вторая категория, представленная преобладающей частью родителей, проявляет другую позицию – стойкое желание найти выход из создавшегося положения как для себя, так и для своего ребенка [Ткачева, 2008]. От психологического типа родителей, воспитывающих ребенка с интеллектуальными нарушениями, зависят внутрисемейные отношения [Кочетова, Тверитина, Желтикова, 2019; Чумаков, 2020].

Исследование проводилось на базе Ярославской коррекционной школы VIII вида с группой подростков с интеллектуальными нарушениями (11-12 лет). Выборка составила 10 семей, воспитывающих школьников с интеллектуальной недостаточностью. В исследовании были использованы следующие методики: анкета «Психологический тип родителя» В. В. Ткачевой, опросник эмоциональных отношений в семье Е. И. Захаровой. Статистический анализ представлен U-критерием Манна-Уитни для сравнения выборок и расчетом коэффициента корреляции Спирмена.

Для выявления степени выраженности характеристик взаимодействия между родителями и детьми был применен опросник эмоциональных отношений в семье Е. И. Захаровой. Мы сравнили среднее значение показателей выраженности взаимодействия детей и родителей с критериальным в семьях с родителями авторитарного типа, у родителей невротического (3,4-3,1) и психосоматического (3,5-3) типов более высокие значения по шкалам блока чувствительности, однако родители авторитарного типа лучше принимают себя в качестве родителей (3,6-3,1) для них характерны более позитивные чувства.

Авторитарные родители лучше ориентируются на эмоциональное состояние ребенка, тоньше его чувствуют, умеют оказать на него влияние.

Родители психосоматического типа отличаются более низкими показателями фона настроения и умениями ориентироваться на настроение ребенка.

Родителям невротического типа очень трудно дается принятие себя в качестве родителей, они испытывают негативные чувства в ситуации общения с ребенком, ребенок это безусловно чувствует, и у него наблюдается неустойчивое отношение к воспитательным мерам со стороны родителей, характерными его чертами являются внушаемость, критичность, тревожность, отсутствие попыток сопоставить сказанное взрослым с собственным опытом и субъективными возможностями, дети и «невротические» родители не могут достичь понимания из-за своих страхов, опасений довериться друг другу, и окружающим.

Охарактеризуем следующим образом эмоциональные отношения детей в семьях с родителями авторитарного типа. Это родители, которые осознают свою роль, уверены в своих силах, воспитательных умениях, уверены, что справятся с проблемами и ситуациями, возникающими в процессе воспитания, достаточно компетентны, грамотны, чтобы научить ребенка всему, что необходимо для его дальнейшей жизни (принятие себя в качестве родителя, U=319, p≤0,06). В их общении чаще всего преобладает уравновешенный, доброжелательный и теплый эмоциональный фон (преобладающий эмоциональный фон, U=328, p≤0,06), они с удовольствием проводят вместе время, организуют совместный досуг, вовлекая в него ребенка.

При рассмотрении средних показателей в сравнении с критериальным значением взаимодействия детей и родителей с критеральным в семьях с родителями невротического типа видим, что средние показатели испытываемых чувств и отношение к ребенку в процессе взаимодействия, принятие и осознание своей родительской позиции, преобладающий эмоциональный фон и умение на него воздействовать ниже критериального значения (3,1-2,8), значит «невротические» родители не испытывают особой радости, удовольствия, от общения со своим ребенком, так как часто не видят от него обратной связи.

Вывод, у «невротических» родителей в отношениях с детьми хоть и проявляется способность чувствовать их эмоциональный фон, но он не всегда позитивный, так как дети улавливают настрой родителей, который по большей мере является неспокойным, тревожным, что естественно считывают и отражают дети.

В семьях с родителями психосоматического психологического типа взрослые положительно настроены в эмоциональном плане к своим детям, ставят их интересы превыше всего, стараются строить доверительные отношения.

Сравнив успеваемость детей в семьях с родителями разного психологического типа, мы выяснили, что в семьях с «авторитарными» и «психосоматическими» родителями дети учатся хорошо, а в семьях с «невротическими» родителями большая часть школьников имеют отметки по различным предметам «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». С целью проверки гипотезы о взаимосвязи психологического типа родителей и учебной успеваемости ребенка мы применили коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Расчет проводился при помощи программы онлайн-статистики. Корреляция между учебной успеваемостью школьника и психологическим типом родителя статистически значима (rs = 0.451).

Корреляционный анализ успеваемости в школе показал, что дети невротических родителей не справляются с материалом, им сложно дается все новое, они находятся в ожидании неудачи, а дети в семьях авторитарных и психосоматических родителей получают как правило положительные отметки, осваивают программу в полном объеме.

Подводя итоги, мы видим, что все семьи безусловно отличаются друг от друга, а значит и воспитательный процесс в них складывается по-разному.

Начиная исследовать особенности детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих ребенка с интеллектуальными нарушениями, мы начали в первую очередь с разделения этих семей по группам психологического типа, ведь как оказалось, именно определенный психологический тип родителей влияет на успеваемость (успешность) такого ребенка в образовательном учреждении, как в коррекционном, так и в инклюзивном классе, и его дальнейшую социализацию.

Проблема детско – родительских отношений в семьях, воспитывающих школьника с расстройствами интеллектуального нарушения изучается достаточно давно, но качественных и результативных программ, по выстраиванию, регулированию и коррекции этих отношений очень мало, а ведь работа с родителями, улучшающая родительский взгляд и отношение к ребенку может хорошо сказаться на ходе его развитии, во всяком случае, в достижении положительных результатов, сначала в школе, а потом и в дальнейшей жизни.

Итак, определенный психологический тип родителей влияет на успеваемость такого ребенка в образовательном учреждении, его дальнейшую социализацию.

Библиографический список

Алмазова, О. В. Психодиагностика особенностей детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих умственно отсталых младших школьников / О. В. Алмазова, А. П. Назаренко // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза : материалы межрегиональной научно-практической конференции / науч. ред. И. А. Филатова, О. Г. Нугаева. Екатеринбург : Уральский государственный педагогически университет, 2009. С. 212-215.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. Москва : Совершенство, 1997. 298 с.

Глуханюк Н. С. Психологическое сопровождение: принципы и техники // Известия Академии педагогических и социальных наук. 2008. Т. 12. № 2. С. 86-89.

Гринин, Л. Е. Система психологического сопровождения образовательного процесса / Л. Е. Гринин, Н. Е. Волкова-Алексеева. Ростов-на-Дону : Учитель, 2020. 168 с.

Кисляков, П. А. Психологическое благополучие семьи, воспитывающей ребенка с интеллектуальной недостаточностью / П. А. Кисляков, Е. А. Шмелева // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 1. С. 142-159.

Кочетова, Н. А. Взаимодействие семьи и ДОО. Программы развития детско-родительских отношений / Н. А. Кочетова, М. А. Тверитина, И. А. Желтикова. Рстов-на-Дону : Учитель, 2019. 218 с.

Левченко, И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко, В. В. Ткачева. Москва : Просвещение, 2008. 239 с.

Ньюфелд Г. Ключи к благополучию детей и подростков: почему дети должны расти в семьях, которые, в свою очередь. Москва : Ресурс, 2019. 32 с.

Пастухова Л. А. Коррекция детско-родительских отношений в семьях с детьми с особыми образовательными потребностями // Ярославский педагогический вестник. 2020. № 1 (46). С. 95-98.

Сергеева В. П. Семейная педагогика и домашнее воспитание. Москва : Инфра-М, 2021. 197 с.

Ткачева В. В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. Москва : Книголюб, 2008. 144 с.

Чумаков И. В. Психологическая карта учащегося группы риска. Диагностика и сопровождение. Ростов-на-Дону, 2020. 462 с.

УДК 376.3