Педагогические условия коррекции самооценки младших школьников во внеурочной деятельности

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ САМООЦЕНОЧНЫХ ПОЗИЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: В статье анализируются педагогические условия и методические средства коррекции самооценки младших школьников во внеурочной деятельности. Владение учителем современными материалами по организации внеурочных занятий способствует формированию адекватных оценочных суждений обучающихся.

Ключевые слова: личностные универсальные учебные действия, внутренняя позиция школьника, самооценка, развитие мотивов учения, рефлексивная самооценка, смыслообразование, нравственно-этические воззрения, младший школьник.

В системе формирования универсальных учебных действий личностные представления младших школьников занимают ведущие позиции. Это объясняется, по крайней мере, двумя причинами. Во-первых, преимущественным развитием личностной сферы ребенка как будущего функционально грамотного гражданина, отвечающего требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Во-вторых, важностью совершенствования составляющих компонентов личностных представлений, формирующих внутреннюю позицию младшего школьника, его рефлексивно-оценочные умения, сформированность учебно-познавательных мотивов и осознания необходимости совершенствования своих возможностей в учении.

Перечень формируемых универсальных учебных действий в аспекте личностного становления младшего школьника весьма обширен и затрагивает все основные стороны его учебной деятельности – от «положительного отношения к школе» и «чувства необходимости учения» до способности «адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием» и осознания необходимости «самосовершенствования на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»» [8, с. 52-53].

Основные характеристики личностного развития младших школьников рассматриваются современной концепцией развития универсальных учебных действий, разработанной группой авторов под руководством А. Г. Асмолова, в трех аспектах: а) по отношению к самоопределению, б) по отношению к смыслообразованию; в) в аспекте нравственно-этической ориентации.

Исходными положениями для определения перечня личностных универсальных учебных действий внутри каждой из названных аспектных «групп» являются критерии сформированности «внутренней позиции школьника», выработанные в системе диагностики школьной мотивации Д. Б. Элькониным и А. Л. Венгером [2]. Уровневые различия предшкольной позиции будущих учеников определяются характером соотношения социально ориентированных и собственно учебных мотивационных установок ребенка, поступившего в школу.

Образовательный процесс на начальной ступени обучения вносит в содержание критериев данной методики определенные «поправки», связанные с особенностями развития психических и познавательных процессов детей младшего школьного возраста, их адаптации к школьному обучению, личностного развития в целом. Действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу, перерастают в действия, устанавливающие смысл учения, оптимальным сочетанием которых является ориентация на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Несмотря на то что личностные новообразования младшего школьника структурно определяются развитием трех «групп» универсальных учебных действий, становление и самосовершенствование ученика происходит в единстве всех названных компонентов. Следствием самоопределения, с одной стороны, является «порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру» [8, с. 36]. С другой стороны, самоопределение рассматривается как комплексная психолого-педагогическая категория, результат «становления основ идентичности, Я-концепции и самооценки ученика» [8, с. 36]. При этом ведущей идеей педагогической психологии признается первостепенная роль мотивации учения в контексте ценностно - смысловой ориентации и регуляции нравственно-этических позиций обучающихся.

Как смысловое, так и нравственно-этическое самоопределение обучающихся на начальной ступени образовательного процесса связано с формированием основ гражданской идентичности младшего школьника, которая трактуется в культурно-психологическом аспекте как «осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе» [1, с. 26].

В младшем школьном возрасте при несформировавшейся самооценке ребенок может просто заимствовать мнения других, взрослых или сверстников, о себе, а может критически осмыслить это мнение. Характер оцениваемого младшим школьником «предмета» также различен: одни дети оценивают результат поступка, другие - его мотив, третьи - процесс действия [9, с. 67].

Наконец, главной основой самооценки являются принятые в обществе социальные нормы. Любая самооценка строится по схеме: «Я соответствую этим нормам, значит, я хороший; не соответствую – плохой (не очень хороший, средний)». Школа, результативность обучения играют в этом процессе не последнюю роль.

Формирование самооценки обучающихся нельзя полностью осмыслить, не зная её структурно-функциональных признаков.

В психолого-педагогических исследованиях А. И. Липкиной, Н. С. Лейтес, Т. Д. Марцинковской, Г. А. Цукерман указывается, что сущность самооценки раскрывается, прежде всего, через её функциональные характеристики. Именно функции являются первичными по своему образованию; они способствуют структурному интегрированию самооценки в единое целое, обеспечивают её относительную независимость и обособленность от оценок окружающих.

В наиболее четком виде функции самооценки представлены в работах Д. Б. Эльконина и его учеников – В.В Давыдова, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман:

- мотивационная функция обеспечивает сознательное поведение, мотивированную позицию и её самореализацию;

- ориентационнная функция предусматривает ориентирование в ситуациях осознанного оценивания самого себя, своих возможностей, собственной деятельности;

- регулятивная функция обеспечивает сознательную саморегуляцию поведенческих условий, имеющих целевую мотивированность, задачи реализации, в связи с чем считается основной функцией самооценки;

- рефлексивная функция проявляется в умении человека осознавать собственные действия м поступки. Давать их аргументацию, оценивать свою деятельность [5, с. 25].

В. П. Зинченко указывает также на защитную функцию самооценки, которая, подобно другим функциям, оказывает влияние на поведение, деятельность человека и его личностное развитие, взаимоотношения с другими людьми. «Отражая степень удовлетворенности или неудовлетворен­ности собой, уровень самоуважения, самооценка со­здает основу для восприятия собственного успеха и неуспеха, достижения целей опре­деленного уровня, т. е. уровня притязаний личности», – пишет В. П. Зинченко [10, с. 175].

Все выделенные характеристики указывают на многоплановость самооценки. В её структуре выделяют от двух до четырех компонентов в зависимости от позиции ученого на соотношение собственно характеристик и функций самооценки в структуре личности.

В отечественных исследованиях проблемой изучения структуры самооценки в разное время занимались известные психологи: Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Захарова, И. С. Кон, А. И. Липкина, В.С. Мухина, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и другие.

Основными компонентами самооценки, в соотношении с теорией Л. С. Выготского, традиционно считаются когнитив­ный и эмоциональный компоненты. В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. И. Цукерман выделяют также компоненты поведенче­ский и рефлексивный, однако, по мнению других психологов (например, С. Л. Рубинштейна, В. Я. Якунина), данные характеристики целесообразнее соотносить с регулятивными функциями са­мооценки и считать производным от первых двух.

В процессе самооценивания эти два компонента функционируют в неразрывном единстве; ни один из компонентов, как отмечает А.В. Захарова, не может быть представлен самостоятельно, «в чистом виде» [6, с. 15].

Внеурочная деятельность в становлении самооценочных умений младших школьников отдается предпочтение, поскольку содержание и структура внеурочных занятий при правильной дидактической организации направлены на формирование у младших школьников «целостного отношения к социальному и природному миру» [7, с. 7]. В этом отношении внеурочная деятельность объединяет в себе возможности двух основных предметных дисциплин: «Литературного чтения» и «Окружающего мира». При этом «Литературное чтение», обладая методом художественно-образной конкретизации изображаемого мира людей и явлений, подходит к решению этой задачи с нравственно-этических, нравственно-эстетических и оценочных позиций, а «Окружающий мир» рассматривает изучаемые социальные и природные явления в системе экологической системно-познавательной модели.

«Вторичность», но в то же время больший диапазон возможностей внеурочной деятельности в этом вопросе определяется тем, что именно через вариативность содержания и формы проведения внеурочных занятий младшие школьники быстрее начинают познавать окружающую действительность во всей широте ее проявления, поскольку, как отмечает Л. С. Выготский, «во многих видах деятельности, в силу своего возраста и небольшого жизненного опыта, они не принимают непосредственного участия» [3, с. 64].

Активно высказываемая в последнее время в работах ведущих ученых-педагогов и методистов в области начального образования мысль о том, что «внеурочная деятельность становится одним из главных источников, способствующих личностному становлению обучающихся, самоиндефикации собственного «Я», развитию умений смыслообразования, рефлексии и самооценки» [8, с. 47], подкрепляется обоснованием дидактических средств, используемых в процессе организации внеурочной деятельности и обеспечивающих развитие универсальных учебных действий в аспекте ценностно-смысловой ориентации учащихся.

Прежде всего, развитие самооценочных позиций учеников предполагает структурно-смысловую взаимосвязь вариативно формулируемых компонентов. Эти компоненты логически и последовательно взаимосвязаны и содержательно взаимообусловлены в структуре личностных новообразований ученика. Для педагога-наставника важно понимание основных из них:

когнитивного (интеллектуально-аналитического), выступающего как показатель полноты и объема знаний, нравственно-этических (в широком смысле) взглядов и представлений обучающихся;

ценностно-смыслового (мотивационно-познавательного), отражающего характер отношения учащихся к изучаемым смыслообразующим категориям и особенности суждений об этих категориях;

эмоционального, передающего способность к сопереживанию нравственно-этических и нравственно-эстетических смыслов, их принятие или непринятие школьниками;

деятельностного (поведенческого), выражающегося в активной гражданской позиции ученика, его готовности следовать принятым социальным нормам и образцам, не исключая отношение к себе как школьнику, позитивно вступившему в учебную деятельность;

рефлексивно-оценочного (самооценочного), выделяющего содержательное представление ребенка о себе, собственной нравственной позиции, и самоотношение к этой позиции, ее смысловому «наполнению».

Эффективность системы работы учителя начальных классов по формированию личностных самооценочных позиций (суждений, умений) младших школьников зависит от комплекса педагогических условий, реализуемых во внеурочной деятельности через различные содержательные и технолого-методические формы.

Во-первых, в основу работы по формированию личностных оценочных позиций младших школьников должны быть положены результаты диагностики уровней сформированности компонентов самооценки обучающихся в аспекте самоотношения, самоопределения, смыслообразования, саморефлексии. Типовые диагностические задачи для учащихся младшего школьного возраста предлагаются в системе критериев оценивания основных показателей личностных универсальных учебных действий в пособии для учителя под редакцией А. Г. Асмолова [8]. Диагностике подвергаются: критерий внутренней позиции школьника, когнитивный (включая рефлексивность) и регулятивный компоненты самооценки, мотивационные критерии учебной деятельности как основа самооценочного выбора учащихся. Вариативность методик может быть обоснована соотношением самих критериев, подвергаемых диагностическому учету.

Второе условие основывается на понимании того, что внеурочную деятельность детей младшего школьного возраста нужно организовать с опорой на эмоционально-чувственное и нравственно-эстетическое восприятие, рефлексивно-оценочные суждения и уровень сформированности учебно-познавательных и социальных мотивов школьников. Это положение есть непосредственное отражение взаимосвязи основных компонентов развития личностных установок обучающихся.

Третьим обязательным условием выступает положение о том, что художественный и эмоционально-нравственный потенциал внеурочных занятий может быть реализован, если учитель, по совам Л. С. Выготского, «не предлагает собственную позицию осмысления происходящего, но учит детей переживать чувства, соотносимые с определенными «обстоятельствами», вызванные действиями и поступками одноклассников, оценивать их, исходя из освоенных представлений о нормах этики и нравственности, соотносить авторскую идею (например, при ознакомлении с литературными или фольклорными произведениями) с жизненными идеалами и ситуациями» [3, с.64].

Как следствие предыдущего, определяется следующее условие, которое может быть названо универсальным в отношении формирования самооценки обучающихся. Пополнение словарного запаса учеников нравственно-терминологическими и эмоционально-оценочными понятиями, понимание значений и уместность употребления в речевых контекстах которых − одно из необходимых условий закрепления нравственно-этических представлений в сознании младших школьников, обеспечивающее личностное смыслообразование.

Основным средством формирования личностных представлений младших школьников о самооценке как комплексном рефлексивном действии выступают методические приемы, используемые во время проведения внеурочных занятий. Выбор методических приемов зависит от собственно педагогических условий, прежде всего, целевых установок, которые определяют логику проведения внеурочных занятий. Но самое главное, что любой из методических приемов, во-первых, должен соотноситься с содержанием, во-вторых, предопределяется эмоциональным фактором восприятия, а также формами организации непосредственой деятельности школьников.

В отношении организации звнеурочных занятий вполне справедливы слова В. Г. Горецкого, сказанные им относительно уроков литературного чтения: «… одна из наиболее стойких первопричин методической неуспешности в организации внеурочной работы в однобоком обращении учителей преимущественно к познавательной стороне изучаемого, тогда как детей более привлекает форма подачи анализируемого материала» [4, с. 3].

Универсальность таких методических форм (техник, методов в широком смысле), как смысловое чтение, или чтение-общение, включающее диалогические формы: «диалог с текстом», «диалог с автором», побуждающий диалог, подводящий диалог; воспитательное чтение в совокупности его составляющих: «свободное» чтение, «ситуативное» чтение, «возвращающееся» чтение, «заявленное» чтение; динамическое чтение, эмпатийное проникновение, ролевые диалоги, вербальное и графическое иллюстрирование, выразительное чтение элементов произведения, коммуникативно-игровая деятельность, позволяет решать проблему формирования личностных универсальных учебных действий на уровне коррекции самооценки младших школьников не только на предметных уроках литературного чтения, но и в процессе подготовки и проведения внеурочных занятий.

Следующее условие расширяет возможности личностного самоопределения учащихся до уровня не только устной, но и письменной речи. Творческие работы по прочитанным произведениям, по личным впечатлениям, посмотренным кинофильмам, экскурсиям и т. д. являются одним из комплексных средств осмысления собственных нравственно-этических и нравственно-эстетических позиций каждого ребенка - младшего школьника.

Методика мини-форм литературного творчества учащихся разнообразна. Сочинение-этюд, художественные миниатюры, сочинение по опорным словам или сюжетным картинкам, «смысловые» и пейзажные зарисовки, «портреты» персонажей, вопросно-ответный ход и другие виды сочинений-миниатюр, способствующие, в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта начального общего образования, «осмыслению образности словесного искусства» [11, с. 13], направлены на становление личностных суждений школьников, способствующих развитию их оценочных умений.

Наконец, внеурочная деятельность будет способствовать коррекции самооценки младших школьников также при условии, если ученики не только вовлекаются в различные виды деятельности по их интересам и предпочтениям (по результатам диагностики уровневых показателей проявления самооценки), но и в процессе организации коллективной творческой деятельности под непосредственным руководством учителя меняются «функциональными ролями» в зависимости от статуса самооценки

Задача педагога - рационально использовать методы эмоционального воздействия как средства регуляции самоотношения и самосуждений младших школьников в целях формирования их адекватной самооценки.

Процесс организации внеурочной деятельности в систематическом сочетании названных педагогических условий и средств их реализации задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития личностных универсальных учебных действий младшего школьника в аспекте развития самооценочных позиций.

Библиографический список

Асмолов А. Г. Стратегии социокультурной модернизации образования. / А. Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. - № 3. – С. 23-29.

Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х ч. Ч. 1 / А. Л. Венгер. – М.: Генезис, 2001. – 160 с.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь / Л. С. Выготский – М.: ВЛАДОС, 2014. – 356 с.

Горецкий В. Г. Литературное чтение в начальной школе / В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Т. В. Голованова. – М.: Просвещение, 2010. – 183  с.

Давыдов В. В. Что такое учебная деятельность? / В. В. Давыдов // Начальная школа. – 1997.- № 7. – С. 13 – 18.

Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности / А. В. Захарова // Вопросы психологии. – 1984. – № 4 – С. 14 - 19.

Измайлова Р. Г. Особенности реализации ФГОС НОО на уроках литературного чтения / Р. Г. Измайлова // Педагогическая лаборатория. - 2012. - № 1. - С. 7-11.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

Липкина А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А. И. Липкина, Л. А. Рыбак. – М.: Просвещение, 1998. – 141 с.

Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, В. А. Мещерякова. – М.: Педагогика – ПРЕСС, 2009. – 298 с.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2004. - 221 с.