Научно-исследовательская работа «Педагогическое содействие развитию речи детей раннего возраста»

Тема научно- практической конференции:

«Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста»

Тема доклада:

«Педагогическое содействие развитию речи детей раннего возраста»

Вид работы: исследовательская работа

Выполнила:

Коробко Ирина Николаевна,

воспитатель II – младшей группы МКДОУ «Целинный детский сад»:

 

п. Целинный 2016

Содержание

Введение

Актуальность исследования. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Ранний возраст (с рождения до 3–х лет) является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Результаты диагностики уровня развития речи детей показывают, что с каждым годом растет количество детей отстающих в речевом развитии. Многие дети с трудом пользуются трехсловными предложениями, редко употребляют прилагательные и местоимения, речь некоторых детей невнятная или вообще отсутствует, дети неохотно вступают в общение с окружающими. Основная причина отставания в речевом развитии детей – коммуникативная депривация. лат. deprivatio — потеря, лишение) — негативное психическое состояние, вызванное лишением возможности удовлетворения самых необходимых жизненных потребностей (таких как сон, пища, жилище, секс, общение ребёнка с матерью или отцом, 

Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей раннего возраста занимались как отечественные ученые: Божович Л.И., Запорожец А.В., Леонтьев Л.Н., Лисина М.И., др. а так же зарубежные ученые Бодуэна де Куртене И.А., Пиаже Ж., Штерна В.и другие.

Актуальность, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы: «Педагогическое содействие развитию речи детей раннего возраста».

Объект исследования: воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования: развитие речи у детей раннего возраста.

Цель исследования: является разработка и экспериментальная проверка педагогического содействия развитию речи детей раннего возраста.

Гипотеза исследования. Развитие речи у детей раннего возраста будет проходить более эффективно, если организовано педагогическое содействие этому процессу на основе гуманистического и компетентностного подходов.

Исходя из цели и гипотезы были определены задачи исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы исследовать состояние проблемы развития речи у детей раннего возраста.

2. Раскрыть сущность понятия «речь» применительно к теме исследования.

3. Разработать и описать программу педагогического содействия развитию речи у детей раннего возраста.

4. Спланировать эксперимент по оценке эффективности программы педагогического содействия развитию речи у детей раннего возраста.

5 Провести стартовое тестирование по оценке уровня развития речи детей раннего возраста.

Для решения поставленных задач применялся следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение, анализ и обобщение педагогического опыта, тестирование.

База исследования. Педагогический эксперимент проходил на базе МКДОУ «Целинный детский сад».

Глава 1. Развитие речи в раннем детстве как психолого-педагогическая проблема

1. Проблема развития речи в психолого-педагогической литературе

Речь, являясь уникальной способностью, присущей только человеку, связана с процессами мышления и обеспечивает общение с помощью того или иного языка. Мозговая организация речевых функций стала предметом разностороннего изучения клиницистов, нейрофизиологов и психологов начиная с середины Х в.

Выготский Л.С. [5], считает что во время овладения речью ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.

Исследуя проблему развития речи Ушакова О.С. [22], придерживалась мнения, что для чтобы ребенок заговорил, ему надо слышать речь взрослого, с ним надо разговаривать. Говорить – это значит владеть определенным запасом слов, активно пользоваться им, уметь строить высказывания, формировать мысли, понимать речь окружающих. Всему этому ребенок учится с помощью взрослого. На третьем году жизни потребность в общении и развитие разнообразных форм речевого общения становится необходимым условием психического развития ребенка.

Не менее интересна точка зрения на развитие речи Янушко Е.А. [24]. Он утверж­дает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфи­ческие задатки к усвоению речи и ее основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трех лет (имеется в виду прежде всего усвоение самой речи, развитие же речи как средства мышления продолжается до периода половой зрелости). Данный возраст называ­ется сензитивным для формирования речи. В течение этого периода развитие речи обычно происходит без осложнении, но вне его язык усвоить или трудно, или во­обще невозможно. Именно этим объясняется то, что дети иммигрантов усваивают незнакомый язык быстрее, чем сами взрослые, а дети, воспитывавшиеся вне чело­веческого общества, т. е. не имевшие в этом возрасте необходимых условий для овладения языком, не могут приобрести навыки человеческой речи в более позд­нем возрасте.

Среди зарубежных психологов занимавшихся проблемой развития речи следует отметить Ж. Пиаже [14], который придерживался мнения, раз­витие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребенка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказы­вания ребенка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее раз­витие мышления в период от одного года до трех лет создает предпосылки для успешного освоения ребенком речи. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности ее содержания и структуры;

Проанализировав теоретические источники по проблеме развития речи у детей в раннем возрасте, можно сделать вывод о том, что данная проблема очень актуальна.

1.2. Уточнение понятия «речь» применительно к теме исследования

Речь, речевая деятельность, общение, опосредствованное языком, один из видов коммуникативной деятельности человека. Большая советская энциклопедия.

Согласно, психологическому словарю речь (анг. speech) – исторически сложившиеся форма общения людей посредством языка.

Н.А. Жинкина термин речь определяет, как способность общаться с помощью слов, звуков и других элементов языка. Язык — система звуков, знаков, предназначенная для фиксации, переработки и передачи сведений от одного субъекта к другому [6].

Анализ психололго-педагогической и методической литературы показал, что на современном этапе развития психолого-педагогической литературы нет единого мнения что такое речь, поэтому целесообразно уточнить что в своей работе по речью вслед за Р.С. Немовым [13] мы понимаем систему используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.

Анализ психолого-педагогической [2; 4; 12; 16] литературы показал, что в психологии различают два вида речи: внешняя и внутренняя.

Внешняя речь включает устную и письменную речь.

В раннем детстве усложняется деятельность малыша, расширяется доступная ему сфера действительности, усложняется общение со взрослыми. Стремление к содержательному общению по поводу предмета побуждает ребенка «искать» новое средство для общения, которым становится речь. Так, новая потребность, вырастающая на основе предметной деятельности, стимулирует развитие активной речи, которая превращается в средство общения.

К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в совместной со взрослым деятельности.

По мнению Божович Л.И [1] в возрасте 1 года 2 мес. – 1 года 3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе ребенка, малыш повторяет за ним слова, фразы. Новое слово включается в разнообразные комбинации с уже знакомым. Важно, что в раннем детстве ребенок переходит к употреблению осмысленных слов, хотя за словом стоит конкретный предмет, а не обобщенное значение. Слово «чашка» обозначает для него ту чашку, из которой он пьет. А другие чашки, отличающиеся внешним признаком, таким словом не называются. Постепенно складывается обозначение словом группы предметов на основе наглядных, а не родовидовых признаков. В возрасте около 2 лет ребенок задает многочисленные вопросы о названиях предметов, что приводит к скачкообразному увеличению активного словаря. К концу 3–го года жизни в речи дошкольника появляются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого. Говоря «овощи», «игрушки», «одежда», ребенок имеет в виду предметы, которые встречались в его личном опыте и с которыми он действовал, а не абстрактное понятие, основанное на существенных признаках.

Таким образом, развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Словарный состав речи – это лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка служит целям общения и познания действительности. Поэтому наиболее существенным является вопрос об усвоении ребенком грамматического строя речи, которое начинается на втором году жизни. В возрасте от 1 года 3 мес – 1 года 8 мес. ребенок начинает употреблять слова, выполняющие функцию целого предложения. Жесты и мимика, сопровождающие слова, облегчают их понимание окружающими. Малыш произносит «мама» и тянется к игрушке, что означает: «Мама, дай игрушку». Значение таких слов меняется в зависимости от ситуации, в которую они включены. После 1,5 лет движения, звуки и жесты все более заменяются словами, которые превращаются в полноценное средство общения.

В возрасте 1 года 8 мес–1 года 10 мес. в речи ребенка появляются двухсловные предложения. Он строит фразы, в которых называет требуемое действие: «Мама, ням-ням». После 1 года 10 мес. малыш начинает употреблять предложения, состоящие более чем из двух слов. В них он включает свое имя. В 2–3 года быстро увеличивается количество предложений, члены которых согласуются между собой сначала с помощью флексий (2 года 1 мес.–2 года 3 мес), а потом служебных слов (2 года 3 мес–3 года). На втором году жизни появляется особая форма речи – ситуативная, понятная только в контексте конкретной ситуации, в которую включены собеседники. Это эмоциональная, отрывочная, дополняемая жестами и мимикой форма речи [8].

Важнейшим достижением в развитии и понимании речи является овладение слушанием. В возрасте 1–3 лет интенсивно формируется речевое внимание, умение сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании и переживать по поводу услышанного. Ребенок уже понимает содержание небольших литературных текстов, которое непосредственно связано с его личным опытом или с ситуацией и предметами, воспринимаемыми в момент слушания. На третьем году жизни ребенок воспринимает небольшие рассказы взрослого, состоящие из 3–4 предложений [15].

В раннем детстве продолжает развиваться понимание речи взрослых. К концу 2–го года жизни понимание речи основано на правильном восприятии всех звуков родного языка.

В возрасте около 2 лет и особенно на третьем году жизни малыш по своей инициативе начинает отражать в речи все то, что он воспринимает. Возникает описательная речь. Теперь ребенок различает предметы по признакам, количеству и передает эти различия в речи. Он воспроизводит услышанные стихи, сказки, песенки. Речь включается в игру, отражая в ней реальные жизненные ситуации. Появляется способность разговаривать с персонажем игры [21].

Таким образом на основе анализа психолого-педагогической литературы [10; 18; 20; 23] нами были выделены особенности развития речи в раннем возрасте:

– развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов;

– формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками;

– формируется регулирующая функция речи, когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;

– появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники;

– возникает описательная речь;

– ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;

– речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, называя не только предметы и лица, но и действия, переживания, требования, предложения, желания;

– формируется слушание и понимание литературных произведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и помогает усвоить социальный опыт.

Анализ психолого-педагогической литературы [6; 14; 23] позволил выделить ряд факторов влияющих на развитие речи детей в раннем возрасте:

Общение речь появляется и развивается вследствие потребности в общении с другими людьми. Позитивное влияние на динамику развития речи оказывает общение и со взрослыми, и со сверстниками. Причем общение с детьми оказывает намного более выраженный характер – ведь в группе товарищей дети слышат больше новых слов, усваивают новые грамматические конструкции. Однако для раннего развития речи наиболее актуально общение со взрослыми, и в первую очередь, с матерью. Именно мать «в ответе» за речевое развитие малыша первых месяцев жизни. При общении в с ребенком важно не только содержательное, но и эмоциональное общение будут залогом не только успешного речевого развития, но и психологического благополучия ребенка.

Основная деятельность малыша – это, конечно же, игра. Именно в игре ребенок проявляет максимально самостоятельность в освоении языка. Именно поэтому так важно вовремя обеспечивать ребенка необходимыми игрушками и книжками. Для самых маленьких наиболее актуальны книги с крупными изображениями знакомых ребенку предметов – занимаясь по такой книжке, ребенок с радостью будет показывать пальчиком на те объекты, которые узнал и пытаться их назвать.

Среда или материальная обстановка то есть для полноценного развития ребенка, ему необходимо взаимодействие с природой. Установлено, что дети раннего и дошкольного возраста с радостью наблюдают за растениями и животными, слушают сказки о природе, сочиняют их самостоятельно. Выходя на прогулку в разные сезоны, мы обнаруживаем, что ребенок узнает все новые и новые слова. Мы обращаем внимание малыша на снег, лед, кормушки для птиц. И яркие впечатления, которые кроха получает от общения с природой, помогают надежно закрепиться новым словам или словосочетаниям в его памяти. Важно отправляясь на прогулки с ребенком, не забывать разговаривать и обсуждать его впечатления. Особую роль играет насыщенность яркими впечатлениями.

Речь взрослых, именно она выступает источником для становления речи ребенка. От того, насколько правильно разговаривает взрослый, зависит многое.

Слух и способность к подражанию. Слух – механизм, который позволяет развиться речи. А способность к подражанию необходима для того, чтобы освоить интонационную сторону языка. Дети склонны повторять все за взрослыми. Поэтому они (например, в отличие от студентов) с радостью повторяют (или пытаются повторить) за взрослым новое слово.

1.3. Принципы построения педагогического содействия развитию речи детей раннего возраста

В практике работы с детьми раннего возраста выработались многочисленные приемы, при помощи которых взрослые помогают ребенку быстрее и совершеннее овладеть речью, обогатить словарный запас, развить правильную речь. К сожалению, воспитатель иногда не придает значения организации общения, поэтому часто оно протекает стихийно. Воспитатели учат ребенка играть, учиться, трудиться и очень редко учат его общаться.

Как отмечалось, деятельность общения имеет свое содержание и этапы развития. Однако в процессе привыкания определяющее значение имеет не возраст, а развитие форм общения. Так, дети, независимо от возраста, непременно нуждаются в непосредственно-эмоциональном общении, и только затем - в ситуативно-действенном. Поэтому воспитателем должны быть выбраны и соответствующие средства общения: улыбка, ласка, внимание, жест, мимика, показ действия, упражнение в нем, совместные действия с ребенком, поручение и т.п.

Расширение содержания общения тесно связано с развитием предметно-игровой деятельности у детей. В процессе сотрудничества со взрослым ребенок овладевает сначала отдельными действиями с предметами, а в дальнейшем, при многократном упражнении в них под руководством взрослого, формируется самостоятельная предметная деятельность. Таким образом, воспитатель должен учитывать уровень сформированности предметно-игровых действий детей, как и их готовность к общению в действии со взрослыми и с детьми в группе.

Пребывание ребенка в детском коллективе, в группе своеобразно влияет на развитие речи детей. Ребенок на занятиях общается с детьми, делится с ними своими впечатлениями и находит у них соответствующее понимание его речи, сочувствие его интересам, содействие его активности. Все это мобилизует ребенка на дальнейшее развитие его речи. Влияние детского коллектива на развитие речи можно отнести к тому, что называется самообучением языку.

Для успешного развития речи детей надо воздействовать не только на слух, но и на зрение, и на осязание. Ребенок должен не только слышать взрослого, но и видеть лицо говорящего. Дети как бы считывают с лица речь и, подражая взрослым, начинают сами произносить слова. Для развития понимания желательно, чтобы ребенок не только видел предмет, о котором идет речь, но и получил его в руки.

Рассказывание - один из приемов развития детской речи, он очень нравится детям. Рассказывают детям небольшие произведения, простые и доступные для понимания, рассказывают и сказки, читают стихотворения.

Стихи, рассказы и сказки для лучшего восприятия их детьми рекомендуется говорить наизусть. Необходим, чтобы дети, слушая рассказчика, удобно сидели вокруг него и хорошо видели его лицо. Да и сам рассказывающий должен видеть детей, наблюдать за впечатлением от рассказа, за реакцией детей. Ничто не должно мешать детям слушать.

Рассматривание картинок - хороший прием развития речи, так как речь при этом делается наглядной и более доступной для понимания. Вот почему рассказ хорошо сопровождать показом картинок, беседой по картинке.

Игра - одно из лучших средств развития речи и мышления детей. Игра доставляет ребенку удовольствие, радость, а эти чувства являются сильным средством, стимулирующим активное восприятие речи и порождающим самостоятельную речевую активность.

Обыгрывание игрушек - очень помогает развитию речи и мышления маленьких детей, когда им не только даются игрушки для самостоятельной игры, но и показывается, как в них играть. Такие организованные игры, сопровождаемые речью, превращаются в своеобразные маленькие спектакли, так занимающие детей и так много дающие для их развития.

Декламация и пение, сопровождаемые музыкой, также важный способ развития детской речи. Особенно успешно они запоминают стихи и песенки, которые потом декламируют, поют.

Дети третьего года жизни склонны к подражанию (и воспитателю, и сверстникам). Они легко "заражаются" настроением товарищей и с удовольствием подражают как желательным, так и нежелательным действиям. Стоит одному ребенку начать заглядывать под стул, как через 1-2 минуты, если воспитатель не сумеет переключить внимание детей, половина группы будет подражать малышу. В этом случае не следует прибегать к дисциплинарным замечаниям ("Не раскачивайся, сиди тихо!"). Целесообразнее прибегнуть к игрушке, принесенной на занятие. Например, сказать ей: "Не пугайся, мышка, это не кот пришел. Это Вова нечаянно стулом загремел". Или обратиться к ребенку, начавшему шалить: "На, Вова, подержи мышку. Да сиди тихо, не пугай (не урони) ее".

У детей этого возраста яркие красивые предметы и картинки вызывают желание подольше рассматривать их, поэтому демонстрируемый на занятиях иллюстративный материал должен быть в хорошем состоянии, со вкусом оформленным и привлекательным для малышей. Пособия следует размещать так, чтобы на их поиски не тратилось время. Если картинки будут падать с фланелеграфа или батарейка электрической игрушки окажется непригодной для употребления, то нормальный ход занятия нарушится, восприятие материала детьми будет затруднено.

Большое значение имеет речь воспитателя, его умение разговаривать с детьми. Речь педагога должна быть четкой, выразительной, неторопливой. Слова и фразы, сказанные детям, не должны быть случайными. По возможности их следует продумать заранее. Особенно это касается тех оборотов речи, которые педагог стремится сделать достоянием собственных высказываний ребенка: слова, обозначающие качества предметов, синтаксические конструкции, в частности предложения с однородными членами и т.п.

Таким образом на основе анализа психолого-педагогической литературы видно, что развитие речи детей раннего возраста возможно только при комплексном подходе, включающим в себя разные методы и средства развития. Однако, в большинстве случаев, развитие данной способности является самостоятельной и спонтанной, поэтому не является достаточно продуктивным. Успешное развитие речи детей раннего возраста возможно лишь при целенаправленном педагогическом содействии, построенном на определенных подходах и принципах.

Рассмотрим суть понятия «педагогическое содействие развитию речи детей раннего возраста, какие подходы и принципы способствуют этому.

В связи неоднозначной трактовкой понятия «педагогическое содействие» научной литературе мы считаем важным уточнить, что в рамках своей работы «педагогическое содействие» мы рассматриваем как поддержку (помощь) детям при развитии речи в раннем возрасте, осуществляемое через организацию взаимодействия между воспитателем и воспитанниками в ходе воспитательного процесса [20].

Анализ психолого-педагогической литературы в исследуемой области (пп. 1.1) и уточнения понятийного аппарата исследования (п. 1.2). позволил нам выделить подход, опора на который позволит наиболее полно описать обозначенную проблему: деятельностный.

В деятельностной теории личности С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев главным источником развития личности признаётся деятельность, то есть её целенаправленная практическая и теоретическая активность.

Исходя из анализа учебной литературы мы выделили следующие принципы работы с данным методом для успешного развития речи детей раннего возраста:

1. принцип учета возрастных особенностей который согласует требования соответствия хода психического и личностного развития подростка нормативному развитию, с одной стороны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития личности — с другой. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития;

2. принцип активности, активность участников группы носит особый характер, люди вовлекаются в специально разработанные действия. Это может быть проигрывание тех ситуации и упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно.

Принцип активности, в частности, опирается на известную из области экспериментальной психологии идею: человек усваивает десять процентов того, что он слышит, пятьдесят процентов того, что он видит, семьдесят процентов того, что проговаривает, и девяносто процентов того, что делает сам;

3. принцип психологической комфортности образовательной среды отсутствие психологического давления и отрицательных оценок, эмпатия, обеспечение психологической свободы выражения своих чувств и переживаний.

Выводы по первой главе

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы было определено, что на рубеже XIХ –XX веков проблема развития речи была в центре психологических исследований. Речь – очень важный психический процесс, который является условием успешного осуществления любой деятельности детей как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение.

2. Раскрыта сущность понятия «речь» применительно к теме исследования, под которым опираясь на определение данное Р.С. Немовым мы понимаем систему используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.

3. Разработана программа педагогического содействия развитию речи построенная на принципах: учет индивидуальных и возрастных особенностей, активности, принцип психологической комфортности образовательной среды .

Глава 2. Эксперимент по выявлению уровня развития речи у детей раннего возраста

2.1. Программа педагогического содействия развитию речи у детей раннего возраста

Реализация разработанной программы проходила в МКДОУ «Целинный детский сад», п.Целинный, Троицкого района в эксперименте приняли участие 14 воспитанников. Программа педагогического содействия развитию речи детей раннего возраста, проходила в течение 4 месяцев, 2 раз в неделю, общее количество занятий – 32. Примерная продолжительность проведения занятия составляла 10–20 минут в зависимости от ситуаций.

Мы посчитали необходимым, организовать не просто занятия по развитию речи детей раннего возраста, а именно разработать программу педагогического содействия.  Под педагогическим содействием в литературе понимается взаиморазвитие личности и деятельности, обеспечивающее продуктивное развитие.

Философским основанием педагогического содействия человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ педагогического содействия стал деятельностный подход. Проанализировав психологическую литературу, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальным сочетанием для разработанной программы психологического содействия, будет использование следующих методов: сказкотерапия и игровая деятельность, как ведущий вид деятельности ребенка.

Сказкотерапией люди занимались всегда. Сегодня мы выделяем четыре этапа в развитии сказкотерапии. Поэтому каждый этап ознаменовывал начало определенного процесса. Ни один из выделенных этапов не заканчивался, уступая место новому.

Первый этап – устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного, а позднее и письменного творчества продолжается по сей день.

Второй этап – собирание и исследование сказок и мифов. Исследование мифов и сказок в глубинном психологическом аспекте.

Терминология психоанализа основана на мифах. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается по сей день.

Третий этап – психотехнический. Современные психотехнические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвёртый этап – интегративный. Этот этап связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков [4].

Каждая сказка уникальна. Однако использование сказкотерапии как воспитательной системы предполагает общие закономерности работы со сказочным материалом. Вовремя рассказанная сказка для ребенка значит столько же, сколько психологическая консультация для взрослого. Отличие только в том, что от ребенка не требуют вслух делать выводы и анализировать, что с ним происходит: работа идет на внутреннем, подсознательном уровне [11].

Метод может проводиться в индивидуальной и групповой формах, символизация строится на основе реальной проблемной ситуации. В соответствии с ней подбираются герои сказки, устанавливаются отношения между ними. В целях облегчения идентификации ребёнка с персонажем герой характеризируется как близкий по возрасту, полу, поведенческим проявлениям ребёнку;

сказка должна быть максимально близкой и понятной ребёнку, поэтому сюжетная линия истории может быть выстроена при учёте его интересов и увлечений, это позволяет создать позитивный эмоциональный фон и больше заинтересовать ребёнка; рассказ строится близкими возрасту и особенностям развития ребёнка языковыми средствами, используются слова максимально приближенные к его ведущей коммуникативной системе;

– сюжетная линия включает основные этапы развития конфликтной ситуации: завязку, нарастание конфликта, кульминацию, развязку. В заключении герой разрешает конфликт, приобретая для себя новые возможности и способности [4].

Игровая терапия как метод развития речи детей раннего возраста был выбран не случайно, поскольку ведущий вид деятельности в ребенка – игра, то именно, в ней он будет развиваться и чувствовать себя комфортно Основополагающим для работы педагога является «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре таков во многом он будет в работе, когда вырастет» [2].

Разработанная программа педагогического содействия развитию речи детей раннего возраста была построена на следующих принципах: учета возрастных и индивидуальных особенностей, психологически комфортной воспитательной среды, активности.

Так, например, Нужно заметить, что принцип психологической комфортности образовательной среды реализовывался во всех играх, так как отсутствовало психологическое давление со стороны воспитателя, игры проходили в благоприятной обстановке, была обеспечена психологическая свобода выражения своих чувств и переживаний ребенка. Этот принцип является ведущим, более значимых из всех принципов, так как без доброжелательного отношения воспитателя к воспитаннику и созданному им образу не может быть реализована цель нашего исследования, так как не произойдет полное раскрытие творческих способностей ученика. Примером реализации данного принципа может быть Игра "Кто у нас хороший, кто у нас пригожий" эту игру можно проводить как на прогулке, так и в помещении. Цель. Вызвать у детей симпатию к сверстникам, помочь им запомнить имена товарищей (в том числе произнесенные взрослым по-разному (но без сюсюканья): Саша - Сашенька - Сашуля), преодолеть застенчивость.

Ход игры Воспитатель рассаживает детей на стульчики. Используя текст русской народной песенки, он приговаривает: Кто у нас хороший? Кто у нас пригожий?(Воспитатель выводит и обнимает ребенка).Ванечка хороший (Олечка хорошая), Ванечка пригожий (Олечка пригожая)."Ванюша светловолосый, с темными глазами, красивый, сильный и не плакса", - говорит педагог. ("Оленька хорошенькая, веселая, свою куклу Машу любит, песенки ей поет. А детям споешь? Я тебе, если потребуется, помогу…" "Дима хороший, Дима пригожий. Сильный, он не дерется. Умеет строить высокие башни…") Расхвалив 5-6 детей, педагог приглашает всех малышей к себе. Просит взять себе в пару сверстника, который ребенку особенно нравится. Детям, составившим пару, воспитатель предлагает обняться. Педагог по очереди обнимает детей, которые не сумели (не захотели) найти себе пару."Замечательные у меня дети, - завершает общение с малышами педагог, - красивые, умные, добрые, веселые. Я вас всех люблю". В этой игре так же реализовался и принцип активности, дети по желанию сами выходили и выполняли задание воспитателя [2].

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка реализовался в "Дидактическом упражнении "Чья мама? Чей малыш?" Цель. Учить детей правильно называть домашних животных и их детенышей; угадывать животное по описанию.

Ход занятия

Воспитатель выставляет на фланелеграфе картинки с изображением взрослого животного и детеныша (можно воспользоваться наглядным пособием "Домашние животные" из серии "Мир в картинках" или страничкой "Домашние животные" из рабочей тетради "Развитие речи у малышей: Младшая группа".

Выяснив у детей, кто нарисован на картинках, педагог интересуется, кому какой детеныш нравится.

Воспитатель уточняет у детей, у кого из животных есть рога (грива, тоненький хвостик с кисточкой на конце, пушистый хвостик, у кого самый длинный хвост). Спрашивает, как жеребенок зовет лошадь, ягненок - овцу, щенок - собаку. Интересуется, у кого пушистая мягкая шерстка, а у кого шерстка гладкая.

Завершая занятие, педагог предлагает детям изобразить котенка (или щенка), который ловит свой собственный хвостик, радуется, мяукает (тявкает).

2.2. Организация и методика проведения эксперимента по реализации педагогического содействия развитию речи детей раннего возраста

Эксперимент по выявлению уровня развития речи у детей раннего возраста проходил на базе МКДОУ «Целинный детский сад» , п.Целинный, Троицкого района в эксперименте приняли участие 14 воспитанников ясельной группы «Лучики» и 1 воспитатель.

Для выявления уровня развития речи у детей раннего возраста нами были использованы 4 методики.

Методика 1. «изучение понимания речи» Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого [7].

Материал: кукла и 4–5 хорошо знакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка).

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком

1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.

3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую–либо часть лица или тела.

4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.

5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.

6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку). Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка.

7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.

Формулировка задания повторяется несколько раз.

Обработка данных.

Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определяется количеством набранных ребенком баллов:

1 раз – 2 балла

2 раза – 1 балл

0 баллов – задание не выполнил

Выводы об уровне понимания речи

от 11 – до 14 баллов – высокий уровень понимания речи.

от 7 до 10 баллов – средний уровень понятия речи,

от 0 до 6 баллов – низкий уровень понимания речи.

Результаты диагностики по методике «изучение понимания речи» цель которой выявить уровень восприятия речи взрослого представлены в таблице 2.2.1 и в графическом виде на рисунке 2.2.1

Таблица 2.2.1 – Уровень восприятия речи взрослого

По обобщенным данным (таблица 2.2.1 и рисунок 2.2.1) можно сказать, что в КГ у детей преобладает низкий уровень понимания речи взрослого.

Рисунок 2.2.1. – Уровень понимания речи взрослого

Методика 2. «расскажи по картинке» цель: определить уровень активного словарного запаса детей [7].

Материал: серия сюжетных картинок.

Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок:

1. "Мальчик вскапывает землю".

2. "Мальчик сеет".

3. "Мальчик поливает цветы".

4. "Мальчик собирает цветы".

Если ребенок отвлекался и не может понять, что изображено на картинке, то необходимо разъяснить ему и обратить его внимание на это.

После того, как рассмотрены картинки, ребенку предлагается рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты.

Обработка данных:

Фиксируется наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений.

Оценка результатов.

10 баллов – в речи ребенка встречаются все десять фрагментов речи.

8–9 баллов – 8–9 фрагментов речи.

6–7 баллов – 6–7 фрагментов речи.

4–5 баллов – 4–5 фрагментов речи.

2–3 балла – 2–3 фрагмента речи.

0–1 баллов – не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

8–10 баллов – высокий уровень,

4–7 баллов – средний уровень.

0–3 балла – низкий уровень.

Результаты диагностики по методике «расскажи по картинке» цель которой является определение уровня активного словарного запаса детей представлены в таблице 2.2.2 и в графическом виде на рисунке 2.2.2

Таблица 2.2.2 – результаты исследования по методике «расскажи по картинке»

По обобщенным данным (таблица 2.2.2 и рисунок 2.2.2) можно сказать, что в КГ у детей преобладает средний уровень активного словарного запаса это 9 детей и низкий уровень у 5 детей, высоким уровнем словарного запаса ни кто из детей не обладает.

Рисунок 2.2.2. – уровень активного словарного запаса

Методика 3. "Опиши картинку" цель: выявить состояние контекстной речи [7].

Материал: сюжетные картинки.

Процедура, проведения: исследование проводится индивидуально для каждого ребенка. Ребенку предлагаются сюжетные картинки: "дети играют в жмурки", " мама и папа учат Иру кататься на лыжах", " Миша и Саша бегают на перегонки", "врач лечит Олю", "дядя Миша ухаживает за розами".

Инструкция: " посмотри внимательно на картинку и расскажи, что ты на ней видишь. Имена можешь менять по своему усмотрению".

Параметры качественной оценки.

1 у существительных категории единственного и множественного числа.

2 у глаголов категории единственного и множественного числа.

3 – категории совершенного и несовершенного вида.

4 – предлоги.

5 – наличие местоимений.

6 – связная речь.

Оценка результатов.

6 баллов – в речи ребенка встречаются 6 фрагментов речи,

4–5 баллов – 4–5 фрагментов речи,

0–1 баллов – не более одного фрагмента речи.

Выводы об уровне развития.

6 баллов – высокий уровень.

3–5 балла – средний уровень,

0–2 балла – низкий уровень,

Результаты диагностики по методике «опиши картинку» цель которой является выявление состояния контекстной речи у детей представлены в таблице 2.2.3 и в графическом виде на рисунке 2.2.3

По обобщенным данным (таблица 2.2.3 и рисунок 2.2.3) можно сказать, что в КГ у детей преобладает средний уровень развития контекстной речи это у 8 детей и по 3 детей имеют высокий и низкий уровни.

Таблица 2.2.3 – результаты исследования по методике «опиши картинку»

 

Рисунок 2.2.3. – уровень контекстной речи

Методика 4. «опиши картинку» цель: выявить состояние грамматического строя, речи [7].

Материал: сюжетные – картинки.

Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного – с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов.

Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

1 фразы: короткие – 1 балл

элементарные – 2 балла,

развернутые – 3 балла,

свободные – 4 балла.

2. употребление фраз, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях – 2 балла.

3. употребление предлогов – 2 балла.

Выводы об уровне развития грамматического строя.

7–8 баллов – высокий уровень,

3–7 баллов – средний уровень,

0–2 баллов – низкий уровень.

Выводы об общем уровне развития речи

высокий уровень – 26–38 баллов

средний уровень – 13–26 баллов

низкий уровень – 0–13 баллов

Результаты диагностики по методике «опиши картинку» цель которой является выявить состояние грамматического строя, речи у детей представлены в таблице 2.2.4 и в графическом виде на рисунке 2.2.4

Таблица 2.2.4 – результаты исследования по методике «опиши картинку»

По обобщенным данным (таблица 2.2.4 и рисунок 2.2.4) можно сказать, что в КГ у 8 детей диагностируется средний уровень развития грамматического строя речи, у 4 наблюдается низкий уровень и или 2 детей имеют высокий уровень.

Рисунок 2.2.4. – уровень грамматического строя речи

Обобщенные результаты по уровню развития речи у детей раннего возраста представлены в таблице 2.2.5 и в графическом виде на рисунке 2.2.5.

Таблица 5. – сводные данный по уровню развития речи у детей раннего возраста

Таким образом, анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что:

высокий уровень развития речи имеют 2 детей (14,0%)

средний уровень развития речи - у 4 детей (29,0 %)

низкий уровень развития речи - у 8 детей (57,0%).

Рисунок 2.2.5 – уровень развития речи у детей раннего возраста

Таким образом, на основе экспериментальной работы можно сделать вывод, что необходимо проводить специальную коррекционно-развивающею работу ориентированную на развитие речи у детей раннего возраста.

Выводы по второй главе

Таким образом, нами была разработана программа педагогического содействия развитию речи детей раннего возраста построенная на основе принципов психологической комфортности образовательной среды, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, активности.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы были отобраны методики для выявления уровня развития речи детей раннего возраста: методика «изучение понимания речи», методика «расскажи по картинке», методика «опиши картинку». Экспериментально проверен уровень развития речи у детей раннего возраста и определено, что у 8 детей преобладает низкий уровень, у 4 детей преобладает средний уровень, и только у 2 детей выявлен высокий уровень. На основе экспериментальной работы можно сделать вывод, что необходимо проводить специальную коррекционно-развивающею работу ориентированную на развитие речи у детей раннего возраста.

Заключение

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы было определено, что проблема внимания интересовала ученых с древних времен. На рубеже XIХ –XX веков проблема развития речи была в центре психологических исследований. Речь – очень важный психический процесс, который является условием успешного осуществления любой деятельности детей как внешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение.

2. Раскрыта сущность понятия «речь» применительно к теме исследования, под которым опираясь на определение данное Р.С. Немовым мы понимаем систему используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.

Теоретически обоснованы принципы построение программы педагогического содействия развитию речи детей раннего возраста принцип: психологической комфортности образовательной среды, учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, активности.

В ходе анализа психолого-педагогической литературы были отобраны методики для выявления уровня развития речи детей раннего возраста: методика «изучение понимания речи», методика «расскажи по картинке», методика «опиши картинку». Экспериментальной проверен уровень развития речи у детей раннего возраста и определено, что у 8 детей преобладает низкий уровень, у 4 детей преобладает средний уровень, и только у 2 детей выявлен высокий уровень.

Список использованной литературы

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И.Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 382 с.

Богуславская, З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет.сада [Текст] / З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 2001. – 245 с.

Бурменская, Г.В. Возрастно–психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей [Текст]/ Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс. – М.: Просвещение, 2010. – 426 с.

Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку [Текст] /И.В.Вачков. – М.: Ось-89, 2007. – 344 с.

Венгер, Л.А. Психология [Текст]/ Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Академия, 2008. – 380 с.

Возрастная психология: Детство, отрочество, юность [Текст]/ Под ред. В.С.Мухиной. – М.: Академия, 2000. – 356 с.

Выгодский, Л.С. Психология [Текст]/ Л.С. Выгодский. – М.: Эксмо – Пресс, 2000. – 360 с.

Галигузова, Л.И. Диагностика психического развития ребенка. Младенчество и ранний возраст [Текст] / Л.И. Галигузова, Т.А. Ермолаева, С.А. Мещерякова. – М.: Речь, 2013. – 176 с.

Жинкина, Н.А. Мышление и речь [Текст]/ Н.А. Жинкина. – М.: Просвещение, 1963. – 140 с.

Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Формы и методы работы со сказками [Текст]/ Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: ООО «Речь», 2008. – 240 с.

Запорожец, А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики [Текст]/ А.В. Запорожец. – М.: Наука, 2000. – С.250 – 257.

Крайг, Г. Психология развития [Текст]/ Г. Крайг. – СПб.: 2000. – 388 с.

Леушина ,А. М. Развитие связной речи дошкольников [Текст] / А.М. Леушина Ученые зап. : ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 35, 1989. – С. 21–72.

Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении. [Текст]/ М.И. Лисина – СПб.: Питер. 2009. –320 с.

Маркосян, А.А. Вопросы возрастной физиологии [Текст] / А.А. Маркосян. – М.: Просвещение, 1974. – 223 с.

Немов, Р.С. общие основы писхологии В 3 книгах, Т– 1 [Текст] / Р.С. Немов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 687 с.

Павлова Л.Н., Раннее детство: развитие речи и мышления [Текст] / Л.Н. Павлова – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 99 с.

Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст]/ Ж. Пиаже – СПб.: 1997. – 124 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2006. – 712 с.

Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.–метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. [Текст] / Е.М. Струнина, О.С. Ушакова — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.

Тихеева, Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста [Текст]/ Е.И. Тихеева. – М.: Просвещение, 2007.– 225 с.

Урунтаева, Г.А. Диагностика психических особенностей дошкольника. Практикум [Текст]/ Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2001. – 96 с.

Урунтаева, Г.А. Дошкольная педагогика [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 2001. – 382 с.

Ушакова, О.С. Развитие речи детей 5–7 лет [Текст] / О.С. Ушакова. – М.: Сфера, 2011. – 272 с.

Эльконин, Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1999. – 261 с.

Янушко, Е.А. развитие речи у детей раннего возраста [Текст] / Е.А. Янушко – Иркутск: из–во Мозаика–Синтез. 2010. – 64с.