Проектно-исследовательская деятельность в логопедической работе при диагностике и коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с ОНР

Муниципальное образовательное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Центр психолого-медико-социального сопровождения «Доверие»

муниципального образования «Мирнинский район»

Республики Саха (Якутия)

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ЛОГОПЕДИЧЕКОЙ РАБОТЕ ПРИ ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОНР.

Методическое пособие.

Автор-составитель:

учитель-логопед Зубцова Т.Н.

г. Мирный 2023 г.

Цель исследования –изучение особенностей диагностирования и коррекции аграматической дисграфии у учащихся младшей школы с ОНР, подбор упражнений по профилактике аграмматической дисграфии у детей с ОНР.

Гипотеза исследования: логопедическая работа по своевременной диагностике и коррекции аграмматической дисграфии поможет достигнуть оптимального уровня речи у детей с ОНР, достаточного для овладения навыком грамотного безошибочного письма в школе.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Обследовать состояние речи у детей с ОНР 8-9 лет.

2. Подобрать методический материал для обследования детей.

3. Обследовать детей по отобранным методикам.

4. Подобрать и систематизировать материал по целенаправленному формированию речи и письма у детей с ОНР.

5. Провеcти обучение детей по выбранным методикам.

6. Обследовать детей по выбранным методикам.

7. Сравнить результаты до и после обучения.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОНР

Актуальность темы исследования.

Дисграфия –это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Аграмматическая дисграфия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи-морфологических, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения, и текста.

Проблема диагностирования и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

Чаще всего предпосылки нарушения письма выявляются у детей с общим недоразвитием речи, при котором наблюдается искажение морфологической структуры слова (изменение падежных окончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных, нарушение согласования), замена префиксов, суффиксов, нарушение синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении). Ошибки устной речи находят отражение на письме, когда диагностируется аграмматическая дисграфия. Очень важно, как можно раньше приступить к диагностике и коррекционной работе по устранению аграмматической дисграфии, так как ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родного языка, но и всей школьной программы в целом.

Экспериментальная работа проводилась на базе начальной школы МАОУ«СОШ№23 им.Г.А. Кадзова» п.Айхал, МБОУ ДО «ЦПМСС «Доверие», г.Мирный Мирнинского района, РС(Якутия).

Основной целью экспериментальной части исследования стало выявление уровня сформированности письменной речи у младших школьников и определение, содержания, методов и приемов логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

1 этап - констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента – диагностика письменной речи младших школьников с ОНР.

2 этап - формирующий эксперимент.

Его целью являлась коррекция аграмматической дисграфии у младших школьников.

3 этап - контрольный эксперимент.

Его целью являлась определение эффективности предложенной методики логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников.

В исследовании использовались следующие методы:

- организационные методы: сравнительный.

-эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).

- количественный и качественный анализ полученных данных.

В экспериментальной работе принимали участие 12 младших школьников 3 классов. Перед началом диагностики проводилась беседа, направленная на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе.

Для решения задач констатирующего эксперимента в области изучения особенностей письменной речи у младших школьников использованы диагностические материалы: Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной из книги «Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов», а также из книги Т.А. Фотековой «Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников».

КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ КОМПЛЕКСА МЕТОДИК

Организация и методики исследования

Цель эксперимента: выявить учащихся с аграмматической формой дисграфии.

Исследование навыков письма на материале диктантов.

Цель: проверка орфографической и пунктуационной грамотности и анализ ошибок, допущенных в диктанте.

Речевой материал - текст диктанта «В лесу».

«В лесу».

Вот и март. Его называют весёлым праздником света. Чуткое ухо ловит первые признаки весны. Земля ещё покрыта снегом. Только около старых пней показались первые проталины. На голых ветках орешника появились первые цветы. Это серёжки. На берёзках зазвенели сосульки. Солнце осветило лес тёплым светом. На снег упала первая тяжёлая капля. Как хороша лесная капель в лесу! Звонко запела синичка. Лес радостно встречает весну.

Процедура: слуховой диктант проводится согласно традиционной методике.

Оценка выполнения:

5 баллов - безошибочное написание диктанта;

4 балла - сочетание дисграфических ошибок с отдельными дизорфографическими (2-3), большинство из которых исправляется при самопроверке;

3 балла - появление большого количества орфографических ошибок на фоне дисграфических, интенсивная помощь логопеда позволяет исправить лишь отдельные из них;

2 балла - стойкие ошибки в применении орфограмм различных принципов написания (4-6 орфографических ошибок, значительное количество помарок и исправлений), сопровождающиеся многочисленными дисграфическими ошибками;

1 балл - письменная работа содержит более 6 орфографических ошибок, многочисленные помарки и исправления, стойкие дисграфические ошибки в большинстве слов, помощь взрослого неэффективна.

Существует тесная связь между наличием аграмматической дисграфии и недостаточным уровнем сформированности грамматической стороны устной речи. Для выявления уровня сформированности грамматической стороны устной речи детям были предложены 11 заданий. За каждый правильный ответ начисляется определенное количество баллов.

1 задание. Установить, различает ли школьник формы единственного и множественного числа глаголов - 4 балла.

В этом задании используются пары картинок. На одной картинке нарисована девочка, сидящая на скамейке, на другой - несколько девочек, сидящих на такой же скамейке.

- Лежит на столе (что?)... (тетрадь).

- Лежат на столе (что?)... (тетради, карандаши).

- Стоит на окне (что?)... (цветок).

- Стоят на окне (что?)... (цветы).

2 задание. Установить, различает ли школьник мужской и женский род у глаголов прошедшего времени - 2 балла.

Материалом для обследования служат картинки. На одной из них изображена упавшая девочка, на другой - упавший мальчик. Ребенку объясняется, что девочку и мальчика зовут одинаково - Женя. Уточняется, запомнил ли ребенок имена детей. Далее предлагается угадать, о ком говорит экспериментатор - о мальчике или о девочке, и показать.

3 задание. Установить, понимает ли школьник значения префиксальных изменений глагольных форм - 7 баллов.

На картинках изображаются противоположные действия, названия которых выражаются одной и той же основой глагола, но значения меняются в зависимости от приставок.

Ребенку предлагается показать:

- Где мальчик входит, а где выходит!

- Какая девочка наливает воду, а какая выливает воду?

- Где самолет улетает, а где прилетает?

- Какой мальчик раздевается, а какой одевается?

- Где машина подъезжает, а где она уезжает?

- Какая дверь закрыта, а какая открыта?

- Какая машина нагружена, а какая разгружена?

4 задание. Установить, понимает ли школьник залоговые отношения - 5 баллов.

- Покажи, где девочка сама причесывается, а где девочку причесывает мама.

- Где девочка причесывается сама, а где девочку причесывают!

- Покажи, где мальчик одевается сам, а где мальчика одевают.

- Где мальчик одевается, а где мальчика одевают?

- Где девочка купается, а где девочку купают?

5 задание. Установить, понимает ли школьник глаголы совершенного и несовершенного вида

- 9 баллов.

Покажи, какая девочка моет руки, а какая девочка вымыла руки.

Лексический материал:

рисует - нарисовал

пишет - написал

снимает - снял

вешает - повесил

стирает - выстирал

режет - разрезал

пилит – распилил

льет - разлил - вылил.

6 задание. Установить, понимает ли школьник предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключается подсказывающая ситуация)

- 9 баллов.

а) На стол ставят коробку с крышкой.

Ребенку дают кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок экспериментатор кладет плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладет под вторую коробку. Экспериментатор предлагает взять или достать предмет:

- Возьми кружок из коробки.

- Возьми кружок из-под коробки.

- Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

- Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

7 задание. Установить, различает ли школьник единственное и множественное число прилагательных - 4 балла.

- Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе об одной из этих картинок, а ты догадайся, какую картинку я называю.

8 задание. Установить, различает ли школьник грамматические формы рода прилагательных

- 9 баллов.

Ребенку предлагают три картинки, на которых изображены лев, собака, яблоко. Объясняют содержание изображенного на картинках: большой лев, большая собака, большое яблоко. Экспериментатор предлагает закончить фразу.

- О ком я говорю: большой кто? Большая кто? Большое что?

9 задание. Установить, понимает ли школьник родовые признаки предметов, выраженные местоимениями в косвенных падежах - 2 балла.

Экспериментатор предлагает ребенку запомнить две книги и два платка. Далее ребенку предлагается убрать в коробку или ящик стола, или еще куда-нибудь тот предмет, который указывает экспериментатор:

- «Убери его в ящик».

10 задание. Установить, понимает ли школьник некоторые падежные окончания и конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой - 6 баллов.

На стол кладут карандаш, ложку, платок. Затем предлагают ребенку показать ложкой карандаш, ложку карандашом, платок ложкой и т.д.

11 задание. Экспериментатор предлагает повторить фразу «Собака бежит за мальчиком» и далее спрашивает: «Кто бежит впереди?» - 5 баллов.

Мальчик бежит за собакой. Кто бежит первым?

Петя потерял книгу, которую взял у Оли. Чья была книга?

Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу. Что он сделал раньше - пошел в кино или прочитал книгу?

После того как прошел дождь, дети пошли в лес за грибами. Когда дети ходили в лес - до дождя или после?

Обработка результатов

Итого: максимально 62 балла.

Высокий уровень - 50-62 балла;

Средний уровень - 36-49 баллов;

Низкий уровень - 0-35 баллов.

РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИКИ

Проанализировав результаты экспериментального исследования, составлена сводная таблица.

Анализ результатов говорит о том, что в ходе выполнения упражнения, большое количество учеников испытывало определенные сложности. Уровень грамматического навыка выше среднего был обнаружен всего лишь у 8,3 % учеников.

Средний уровень развития навыка письма был продемонстрирован 33,3 % учеников. Он характеризовался большим количеством орфографических и грамматических ошибок на фоне нарушения речи.

Показатели ниже среднего обнаруживаются у 41,7% детей. Для них было характерно устойчивое количество орфографических ошибок. Более того, письмо детей характеризуется также внушительным количеством дисграфических ошибок.

Наконец, письменная речь 16,7 % детей отличается обилием дисграфических ошибок. Она трудна для восприятия. В тексте, помимо числа ошибок, которые достигают свыше 6, обнаруживается огромное количество помарок. Помощь взрослого, при этом, крайне неэффективна.

Наглядно данные представлены на рис. 1.

Рис.1. Показатели письма детей

Результаты исследования уровень сформированности грамматического строя речи представлены в таблице 2.

Средний уровень сформированности грамматической стороны речи показали 25 % детей, учавствовавших в эксперименте . Они выполняли без ошибок задания, связанные с именами существительными и глаголами, остальные задания вызывали трудности. У 75 % учащихся наблюдался низкий уровень. В данном случае дети справлялись только с заданиями, связанными с именами существительными, остальные вызывали затруднения.

Распространенные ошибки:

— окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

— падежных и родовых окончаний количественных числительных;

— личных окончаний глаголов;

— окончаний глаголов в прошедшем времени;

— предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

Рис. 2. Показатели уровень сформированности грамматического строя речи детей

МЕТОДИКИ КОРРЕКЦИИ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ С ОНР

Основные принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма.

Принцип комплексности. Имея единые механизмы и тесно связанные друг с другом, дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Поэтому логопедическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения.

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути).

Принцип поэтапного формирования умственных действий. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекции нарушений чтения и письма обусловлена тем, что правильное чтение и письмо возможно лишь при сформированности многих операций во внутреннем плане.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводится с учетом психологических особенностей школьников с нарушениями речи. Новые, более сложные задания первоначально даются на более простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип системности. Методика устранения дисграфии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.

Онтогенетический принцип. Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так при устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь ввиду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общедидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и другие.

Содержание логопедической работы по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников осуществляется в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап 1.

Формирование навыка построения связности высказывания:

- работа над порядком слов в предложении

- работа со связным текстом на уровне словосочетания и предложения

- работа с деформированными высказываниями

- построение высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с применением в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

2. Закрепление более продуктивных словообразовательных моделей:

- образование уменьшительно-ласкательных имен существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;

- работа с возвратными и невозвратными глаголами, выделение их на письме

- образование притяжательных имен прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование более продуктивных и простых по семантике форм:

- различение единственного и множественного числа существительного

- работа с конструкциями с предлогом и беспредложными конструкциями имени существительного

- согласование имени существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап

1. Усвоение различных языковых средств межфразовой связи:

- работа с грамматическими моделями на уровне предложения и словосочетания;

- изучение грамматического содержания частей речи

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:

- уменьшительно-ласкательные имена существительные с суффиксами -онък-, -еньк-, -ышк-;

- образование имен существительных с суффиксом -ниц-;

- образование имен существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;

- образование и различение глаголов совершенного и несовершенного вида;

- притяжательные имена прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;

- относительные имена прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, - ян-, -енн-.

3. Формирование и развитие более сложных и менее продуктивных направлений словоизменения:

- понимание и использование предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

- закрепление беспредложных форм имен существительных множественного числа; - различение глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

- согласование имен существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;

- согласование имени прилагательного и имени существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап

1. Усвоения сложных конструкций и закрепление словоупотребления:

- закрепление системы языковых средств.

2. конкретизация значений словообразовательных моделей:

- сочетание названий животных;

- притяжательные имена прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;

- относительные имена прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, - енн-.

3. Закрепление знаний о лексемах на уровне словоизменения и словообразования:

- закрепление навыка использования предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

- согласование имен прилагательных и имен существительных в косвенных падежах;

- согласование местоимений с именами существительными.

Различение каждой грамматической формы предусматривает такого логического порядка.

1. Сопоставление предметов, признаков, действий по иллюстрациям, в реальной ситуации и вычленение отличий.

2. Вычленение общего грамматического значения ряда словоформ.

3. Соотнесение выделенного значения с флексией.

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначение флексии.

6. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7. Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.

При коррекции аграмматической дисграфии широко используется альбом и рабочая тетрадь Е.В. Мазановой. В альбоме предложены задания для тренировки в узнавании существенных признаков различных частей речи, для рассмотрения изменения слов и согласования их между собой (прилагательные с существительными, числительные с существительными). В данном пособии большое внимание уделяется теме «Предлоги», столь трудной для восприятия младшими школьниками и вызывающей наибольшее количество ошибок. Е.В. Мазанова рекомендует коррекционную работу по устранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированием познавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы. Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учётом особенностей психофизической деятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у них внимания памяти, основных мыслительных операций.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПОВТОРНОЙ ДИАГНОСТИКИ

(ПОСЛЕ РАБОТЫ С РЕЧЬЮ ДЕТЕЙ)

Рис. 3. Показатели исследования письма на контрольном и констатирующем этапе

Рис. 4. Результаты исследования грамматических навыков

Выводы

На основе осуществленных заданий контрольного эксперимента, нацеленных на выявление письменной речи у учащихся младших классов, мы обнаружили улучшение количественных и качественных показателей после проведенного формирующего эксперимента: фонематического восприятия, звукопроизношения, языкового анализа, письма, чтения.

Итак, полученные положительные результаты эксперимента в процессе применения разработанной и апробированной методики в логопедической работе по коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников подтвердили правильность выбранной нами гипотезы и позволили реализовать цель исследования: выявить аграмматическую дисграфию у младших школьников общеобразовательной школы и реализовать работу по ее коррекции.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика

// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие /

Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001.

2. Агопян Э.С. О некоторых видах логопедической работы при коррекции смешанной дисграфии у младших школьников / Э.С. Агопян // Практическая психология и логопедия. - 2014. - № 1. - С. 49-51.

3. Амонашвили, Ш.А. Механизм письменной речи и методика обучения письму / Ш.А. Амонашвили // Научное творчество Л. С. Выготского и современной психологии. - М. : Просвещение, 2008. - 234 с.

4. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям / М.М. Безруких - М.: Просвещение, 2013. - 234 с.

5. Вартапетова Г.М. Коррекция нарушений письма у учащихся начальных классов с учетом латеральной организации сенсомоторных функций / Г.М. Вартапетова. - М. : Владос, 2012. - 242 с.

6. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с

недостатками произношения. Логопедия. Методическое наследие./Под

ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. ВЛАДОС, 2007.

7. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., 1972. – 201 с.

8. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонениями в развитии. Тетрадь № 4. – М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», К.: «Дом печати – ВЯТКА», 2004. – 40 с.