Статья «Профессиональное образование России на переломе эпох 1991–2000 гг.»

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ НА ПЕРЕЛОМЕ ЭПОХ 1991 – 2000 ГГ.

ВВЕДЕНИЕ

В 90-х годах произошла перестройка всего государственного строя, в том числе и профессионального образования в части демократизации и децентрализации. Целью профессионального образования становится подготовка компетентного и мобильного выпускника, отвечающего по качественным показателям требованиям работодателя. С учетом преобразований в стране и за рубежом законодательно устанавливается преемственность и система непрерывного профессионального образования. Утверждается новый классификатор специальностей, выдвигаются новые требования к формированию общепрофессиональных и профессиональных компетенций.

Приведенные данные дают возможность увидеть, что изменения, происходящие в социально-экономической сфере, отражаются на системе профессионального образования [6].

В декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников образования были одобрены основные принципы системы образования: демократизация, плюрализм, многоукладность, вариативность, альтернативность, народность, национальный характер, открытость, регионализация, дифференциация и непрерывность образования. Реализовываться концепция начала с 1990 г., когда был избран министром образования РСФСР Днепров Э.Д., а в 1991 г. была создана Российская академия образования (РАО).

Решающим условием осуществления перемен стал внешний фактор. Об этом пишет Э.Д. Днепров [4], объясняя, что задача реформаторов образования состояла в том, чтобы превратить внешнее влияние в начале 1990 г. в «активный действенный механизм внутреннего реформирования российского образования». Этот механизм предполагал организацию целенаправленного международного сотрудничества в области образования по ключевым направлениям его реформационных изменений. «Министерство, писал Днепров, - в принципе изменило цель и характер международного сотрудничества в образовании, направив его на обеспечение стабилизации российской образовательной системы и её развитие».

Целью сотрудничества являлось обеспечение вхождения России в «общемировое общеобразовательное пространство» (в интересах создания «единого глобального образовательного пространства и конкурентоспособности на мировом рынке труда и технологий»), поэтому сотрудничество носило комплексно-проектный характер. Были поставлены задачи интегрировать Россию в международные образовательные программы и проекты ЮНЕСКО, Евросоюза, Совета Европы и пр.

Получили развитие программы совместной деятельности с Фондом Карнеги, Всемирным банком (куда входят Международный банк реконструкции и развития и Международная ассоциация развития), Фондом Сороса, с Нидерландами и Бельгией, проект «Российско-Американской коалиции «Бизнес и образование» и т.д. Совместно с зарубежными издательствами (в частности, с ведущим немецким медиаконцерном «Бартельсманн»), создавались типографии для печатания инновационной учебной продукции и перспективной продукции Запада.

Россию вводили в ряд международных организаций, занимающихся стандартами и тестированием, а несколько российских школ было подключено к программе международного бакалавриата ЮНЕСКО. Активно внедрялись новые западные модели и типы школ, входящих в «Консорциум авангардных школ» (Россия-США-Великобритания-Нидерланды). Правительство ФРГ вкладывало деньги в переподготовку преподавателей системы профобразования. Французская программа предусматривала реорганизацию системы управления образованием, подготовку российских учителей по концепциям ведущих педагогов мира [4].

1 СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В 90-х годах система профессионального образования включала несколько возможностей получения, повышения квалификации и переподготовки: курсы (от недели до 3 лет), училища (3-4 года), профессионально-технические училища (ПТУ) (1-2 года), техникумы (от 2 до 4 лет), лицеи (1-2 года), колледжи (от 2 до 4 лет), бакалавриат (принят в1996 году) (от 3 до 4 лет), высшие училища (от 5 до 6 лет), специалитет (от 5 до 6 лет), магистратура (от 2 до 3 лет) (принята в1996 году), аспирантура (от 3 до 4 лет), докторантура (от 3 до 4 лет).

Система образования подчиняется Федеральному министерству, органам управления субъектов Российской Федерации, местным муниципальным органам управления. В компетенции федеральных органов прежде всего находится разработка целевых программ развития образования, общегосударственных стандартов обучения, определение порядка аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений.

Как и в других ведущих странах мира, в России сохраняется тенденция расширения сети профессионального образования.

В системе профессионального образования продолжаются реформы, начатые в конце восьмидесятых. Ведущей идеей реформ является демократизация системы профессионального образования: изменение организации учебного процесса и управления учебными заведениями, деидеологизация содержания образования, ранее пронизанного коммунистической доктриной. Углубляется дифференциация программ посредством введения многообразных и многочисленных учебных курсов.

Заметно изменилась жизнь с переходом к рыночной экономике. Многие учебные заведения занялись коммерческой деятельностью. Наряду с бесплатным образованием (масштабы которого довольно значительны по сравнению с другими ведущими странами мира) распространяется платное обучение.

До конца 1980-х годах Россия была единственной из ведущих стран мира, где отсутствовали частные учебные заведения. В 1990-х годах они появляются.

В начале 1990-х годов в России ослабла тяга к образованию. Однако в середине 1990-х годов произошел новый всплеск интереса. Выросли конкурсы в высшие учебные заведения. Если в 1992 г. в университетах на 1 место претендовало в среднем 2 человека, то в 1997 г. - 5 человек, в юридические вузы - 10, а не 8, в технические -2,2, а не 1,8. Такая тенденция означает, что в обществе возрождается понимание того, что образование необходимо для жизненного успеха, что в России сохранилась традиция высокой духовности [1].

Многие российские ученые пытались выработать новую философско-педагогическую концепцию воспитания. При этом некоторые фактически предложили иные средства воспитания для достижения прежней цели - формирования человека, полностью детерминированного социально.

Произошли изменения в официальной стратегии воспитания. Была поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, необходимо обеспечить индивидуальное внимание к учащимся. Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять деформированную при тоталитарном режиме психологию нации, формировать у нее новые ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, плюрализма. Образовательные учреждения ориентируют на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности. Новой задачей является подготовка к деятельности за пределами России.

Демократическим ответом на потребности многонациональной России является поликультурное воспитание. В нем объективно ведущую роль должна играть русская культура, как основной посредник между нерусскими нациями, этническими группами и мировыми духовными ценностями. Народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели предлагает, новая в 90-х годах, этнопедагогика.

2 АДАПТАЦИЯ ПРОФОБРАЗОВАНИЯ

Переход к рыночным отношениям создает специфическую ситуацию в сфере профессионально-трудовой занятости на рынке труда.

Характерными особенностями этой ситуации являются: отказ государства от распределения выпускников учреждений профессионального образования и предоставление им права свободного трудоустройства; ухудшение условий труда работников и соответственно возрастание уровня неудовлетворенности молодых специалистов такими условиями; изменение структуры занятости и снижение престижности высокоинтеллектуального, творческого труда; смещение трудовой мотивации работников в сторону более низкого уровня; рост открытой и скрытой безработицы и др. [5].

В этих условиях профессиональная школа ищет пути адаптации к рынку. Прежде всего изменилась структура приема студентов в учебные заведения. Прием на технические, сельскохозяйственные и гуманитарные специальности уменьшается, а на экономические и юридические резко возрастает. Кроме того, учреждения среднего профессионального образования традиционно имели узкую профильную направленность (машиностроение, энергетика, строительство, сельское хозяйство и др.), но в последние годы все больше средних специальных учебных заведений становятся многопрофильными. Для создания еще большего разнообразия этих учебных заведений и привлечения обучающихся учреждения профтехобразования всех уровней диверсифицируют, изменяют образовательные программы.

Вместе с тем эти направления приводят к диспропорциям в подготовке специалистов и несоответствию подготовки потребностям экономики в трудовых ресурсах, а это негативно сказывается на состоянии прежде всего высокотехнологичных отраслей производства (например, возникает дефицит высококвалифицированных рабочих-станочников). Реализация обозначенных путей адаптации профессионального образования к рынку не всегда обеспечивается высококвалифицированными кадрами преподавателей, учебно-методическими материалами, оборудованием и инвентарем, а также базой производственных практик. Это в конечном счете ухудшает качество образования, снижает уровень конкурентоспособности выпускников на рынке труда, вызывает рост безработицы.

Неадекватное и поспешное реагирование на стихийно складывающийся рынок вместе с раскрепощением предпринимательской инициативы в сфере образования не свойственны сути, миссии и традициям отечественного профессионального образования.

3 РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ ПРОФОБРАЗОВАНИЯ

Институт профессионального образования может и должен выступать активным субъектом (а не только фактором) становления цивилизованного рынка. Такая возможность может быть реализована посредством:

сохранения и усиления фундаментальной базы профессионального образования вместе с развитием прикладной, практической направленности образовательной деятельности;

ориентации целей, средств и критериев качества профессионального образования на становление нового типа работника, для которого потребность в творчестве и саморазвитии приобретет если не доминирующий, то безусловно значимый характер;

актуализации воспитания и формирования культуры будущего работника, без чего образование становится «дубинкой в руках дикаря», служит усилению интеллектуального потенциала теневой экономики и криминальных структур;

развития системы непрерывного профессионального образования, подготавливающей индивидов к внесению новшеств в свою жизнь и работу, дающей взрослому человеку возможность смоделировать и осуществить новые проекции своей личности на рыночную среду.

Разумеется, для осуществления обозначенных условий институт профессионального образования должен обладать автономностью и, следовательно, повышенным запасом прочности и реальной (а не только декларируемой) экономической поддержкой со стороны государства [7].

4 ЛИЧНОСТЬ В ПРОФОБРАЗОВАНИИ

В этот период ставилась государственная задача — повысить роль человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Поэтому одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных специалистов являлось прогнозирование, которое позволило бы устранять возникавшие трудности, оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов. Прогнозирование позволило разработать структуру социально - психологической модели специалиста широкого профиля и высокой квалификации и ее параметры, определить те качества, которыми специалисты должны были бы обладать. Структура прогностической модели специалиста широкого профиля имела бы следующий вид:

1) характеристика отрасли хозяйства и перспектива ее развития;

2) требования к уровню идейно-политической, нравственной и мировоззренческой подготовки специалиста;

3) требования к его профессиональной подготовке.

Такая модель позволяла: выяснить психологическую структуру личностных качеств, способностей, черт характера, особенностей развития разных форм мышления, объема знаний, навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности, присущих специалисту широкого профиля; четко представить цели, определить пути, основные виды, формы, средства, методы обучения и воспитания всесторонне развитых специалистов, имеющих полноценную психологическую и практическую подготовку.

Это позволило построить профессиональное образование данного периода на следующих принципах:

устремленность в будущее;

проектирование личности специалиста на основе текущих и перспективных социальных потребностей;

учет многофакторности воспитательного воздействия прошлого и настоящего опыта студентов;

активность, формирование специалиста в практической деятельности, поскольку только оно в состоянии включить в структуру личности то, что на вербальном уровне лишь познается;

учет особенностей региона;

учет специфики состава преподавателей.

В это время в разработке системы профессионального образования впервые принимали участие психологи, социологи, физиологи, экономисты и инженеры. Эта комплексная проблема была включена в план важнейших научных исследований. Философы, например, раскрывали мировоззренческий и социальный аспекты этой проблемы, показывая зависимость формирования человека от системы общественных связей и отношений, выявляя условия положительного влияния социальной среды на становление личности. Психологи выявляли общие закономерности формирования нравственных качеств в личности, а педагоги давали ответ на вопрос о том, какими путями, с помощью каких средств, опираясь на какие объективные закономерности воспитания, можно руководить процессом всестороннего развития личности.

5 НАУЧНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В этот период группирование профессий проводилось на основе общности содержания труда рабочих. Основа группирования родственных профессий и специальностей — создание типовой и унифицированной учебно-программной документации на основе общности содержания по темам предметов. Взяв за основу для названного группирования такой подход, из 6,5 тыс. профессий создали несколько десятков профессиональных групп, подготовка которых требует одних и тех же общетехнических предметов. Группирование профессий осуществлялось как в отраслевом разряде для технологических профессий, так и в межотраслевом — для профессий, аналогичных в различных отраслях народного хозяйства и производства. Интеграция смежных знаний в рамках изучаемых дисциплин привела к созданию объединенных курсов.

Разрабатывались методики развивающего обучения по каждому предмету. Появился план-заказ на подготовку рабочих для новых машин, инструментов, оборудования. Работа велась по двум направлениям:

1) по уже существующим и действующим планам и программам;

2) по разрабатываемым принципиально новым учебным планам и программам, а также по экспериментальной проверке с учетом специфики изучаемых профессий и дифференцированного подхода к подготовке учащихся.

В 90 годах XX века были разработаны и обоснованы новые научные принципы учебных программ профессионального обучения. Эти принципы позволяют отразить в программах:

проблемность и перспективность знаний в прогнозируемой профессионально-квалификационной структуре рабочих кадров;

новейшие достижения науки, техники и технологии в соответствующей отрасли производства, т. е. повышение теоретического уровня преподаваемых дисциплин и производственного обучения;

политехнический принцип в век технического прогресса, когда быстрее морально устаревает техника, и поэтому специалистов надо впрок снабжать знаниями для принятия решений в новых обстоятельствах;

преемственность трудовой и профессионально-технической подготовке;

взаимосвязь общего и профессионально-технического секторов образования;

обобщающую идею учебных предметов применительно к изучаемым профессиям;

опыт новаторов производства;

ориентацию на дальнейший рост производственной квалификации;

типовое положение предвыпускной производственной практики;

работы, смежные с основной профессией;

новейшие формы и методы развития технического мышления;

вопросы воспитания.

Таким образом, в этих принципах было выражено суммарное требование современного производства — обеспечение максимального роста творческих способностей человека, признание (в качестве ведущей функции профессионального образования), развитие способностей учащихся, необходимых им для успешной дальнейшей работы в различных областях народного хозяйства. Это, в свою очередь, делало обязательным воплощение общекультурных аспектов содержания обучения, направленного на формирование широкой трудовой культуры и на адаптацию к сложившимся производственным условиям.

В содержании профессиональных знаний, как комплексе общественных, естественных и технических наук, синтезируются основные положения, схемы и выводы этих наук. В то же время научно-технические знания представляют собой новый тип знания, включающий специфические понятия, подходы, концепции. В них выражается единство природных, социальных и технических аспектов действительности, характерное для такого уровня развития общества, на котором взаимодействие природы, общества и технических факторов начинает приобретать фундаментальное значение.

Научно-технические знания в широком смысле как форма отражения взаимодействия общества с природой через систему материальных средств, искусственно созданных людьми, ориентируются на определенные области производственной деятельности. Наиболее явно это отразилось в возникновении и развитии современных комплексных («неклассических») научно-технических дисциплин: эргономики, информатики, системотехники, экологической технологии и др. Если классические научно-технические дисциплины предметно ориентированы, то комплексные — проблемно ориентированы (на практическое решение определенной комплексной научно-технической проблемы). Фактически они являются «науками в деятельности» (понимаемой в широком смысле), поэтому учет при определении содержания профессионального образования современных научно-технических знаний позволяет в принципе сблизить традиционные подходы — «от научных знаний» и «от практической, производственной деятельности».

Такая интеграция подходов к содержанию профессионального образования, в свою очередь, способствует взаимосвязи, сближению гуманитарной и профессиональной подготовок учащихся.

Таким образом, содержание образования, его целевые установки на каждом этапе общественного развития отражают ведущие тенденции социально-экономического прогресса. На предшествующем этапе эволюционный характер общественного развития обусловливал относительное постоянство структуры и содержания образования. А в условиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологии, всей совокупности средств и методов общественного производства обгоняют темп смены поколений, изменяются цели и направленность всей системы образования, и, прежде всего, трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. Раньше знания, общетрудовые специальные умения, приобретенные во время обучения, не теряли своего значения на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Теперь подвижность, изменчивость характера профессиональной деятельности требует профессиональной мобильности, гибкости участника производства, готовности его к перемене труда, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.

В системе непрерывного образования, формирующейся в соответствии с требованиями научно-технического и социально-экономического прогресса, одна из коренных проблем — обеспечение всеобщей профессиональной подготовки подрастающего поколения. Вместе с тем это социально-экономическая проблема, так как интенсивность развития общества во многом зависит от уровня образованности работника, от его профессиональной компетентности и добросовестности в труде.

В этой связи можно сделать следующие выводы: научно-техническая революция привела к коренным изменениям в структуре всех профессий, а следовательно, и в профессиональной направленности учебных заведений; претерпели изменения учебные планы и программы (возросла доля общеобразовательных дисциплин, повысился теоретический уровень профессиональных курсов, что создало предпосылку для установления вертикальных связей в системе профессионального образования); возрос образовательный ценз многих профессий: появились профессии, требующие среднего и высшего уровней образования, т. е. возросла доля высококвалифицированного труда и существенно снизилась доля ручного и низкоквалифицированного труда; повысились требования к преподавательским кадрам, методическому, материально-техническому обеспечению учебного процесса, формам и методам его организации. Рассмотрение исторических аспектов развития профессионального образования в России позволяет сделать вывод о том, что непрерывность образования является одним из важнейших условий эффективности подготовки кадров. В разные периоды истории России в зависимости от экономических и социально-политических условий уделялось определенное внимание этой проблеме или ее предавали забвению.

 6 СОСТОЯНИЕ СФЕРЫ ПРОФОБРАЗОВАНИЯ К НАЧАЛУ 90 ГОДОВ

Уровень образования населения России - один из немногих сохранившихся ресурсов устойчивого экономического роста, способствующий возвращению России в число наиболее развитых стран мира. Уровень грамотности взрослого населения составляет сейчас 99,5% [1], среднее число лет обучения -почти 11 [2], численность студентов высших учебных заведений на 10000 чел. населения - 327. По этим показателям Россия не только не уступает, но и превосходит многие развитые государства. Вместе с тем в системе российского образования накопилось множество проблем, ставящих под угрозу сохранение высокого образовательного потенциала нации. Большинство их либо возникли, либо значительно обострились в постреформенный период.

Система воспитания и образования, сложившаяся в России к началу 90-х годов, обеспечивала на бесплатной основе подготовку специалистов с начальным, средним и высшим профессиональным образованием. При этом по качеству среднего и частично высшего образования Россия превосходила большинство стран, а подготовка по многим специальностям высшего образования соответствовала международным стандартам.

Одной из основных проблем советской системы образования стало отставание материально-технической базы учебных заведений. К началу 90-х годов доля машин и оборудования в основных фондах равнялась лишь 11% [3]. Уровень технической оснащенности средних общеобразовательных заведений составлял в 1990 г. около 70% установленных нормативов [4]. Ограниченность применения современных технических средств иллюстрируется, например, таким фактом: в 1990 г. только 49% городских и 27% сельских средних школ РСФСР имели кабинеты информатики и вычислительной техники, а 1 компьютер приходился в среднем на 70 учащихся.

Основной статьей расходов на образование была оплата труда. Между тем при квалификации занятых в этой сфере, значительно более высокой, чем в большинстве отраслей экономики, заработная была ниже, чем в среднем по народному хозяйству.

Вышеуказанные проблемы обусловливались в первую очередь недостаточными объемами государственных расходов на образование в отличие от большинства развитых стран, существенно увеличивших эти расходы.

Одной из серьезных проблем советской системы образования стала девальвация статуса высшего образования. По ряду специальностей наблюдалось «перепроизводство» специалистов с высшим образованием, в результате многие из них часто выполняли работу, не требующую соответствующего уровня профессиональной подготовки. Более того, межотраслевая дифференциация заработной платы, а также перекосы в системе оплаты труда, с одной стороны, специалистов с высшим и средним специальным образованием и с другой - работников с более низкой профессиональной подготовкой приводили к тому, что значительная часть специалистов работала не по специальности, полученной в учебном заведении. В частности, стала быстро расти численность специалистов с высшим образованием, занятых в качестве рабочих.

7 ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФОБРАЗОВАНИЯ

С началом радикальных экономических и политических преобразований содержательные цели реформирования были подменены идеями «освобождения от наследия тоталитаризма», реализации принципов «демократичности» и «многообразия» в рамках либеральной модели образования. В результате, проблемы, доставшиеся в наследство от советской системы, в 90 годы значительно обострились. Объемы государственного финансирования значительно сократились. При этом тенденция к снижению показателя расходов на образование отличала Россию не только от развитых, но и европейских стран с переходной экономикой.

Падение реальных расходов на образование в 90-е годы носило, по сути, обвальный характер, а средняя заработная плата в отрасли оказалась ниже величины прожиточного минимума; при этом были массовыми и многомесячные задержки в выдаче зарплаты. Существенно ухудшилось состояние материально-технической базы учебных заведений. Программа компьютеризации общеобразовательных заведений не реализовалась в полном объеме.

Резко сократился ввод в действие новых объектов. Значительная часть зданий в сфере образования требовала капитального ремонта или находилась в аварийном состоянии.

Одной из серьезных негативных тенденций стало усиление дифференциации доступности разных ступеней образования, а также его уровня и качества. Продолжала возрастать дифференциация межрегиональная, между городской и сельской местностью, а также дифференциация возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов.

Среди основных причин роста дифференциации в системе образования:

во-первых, перенос ответственности финансирования большинства учреждений на уровень местных бюджетов при значительных различиях в величине их доходной базы,

во-вторых, рост платности образования.

8 ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФОБРАЗОВАНИЯ

Основные направления в деятельности профессиональных образовательных учреждений, наметившиеся в условиях рыночной экономики: во-первых, они перешли на подготовку кадров по новым профессиям: проведено быстрое перепрофилирование на сферу услуг, определены новые профессии, связанные с развитием частного предпринимательства, кредитно-финансовой и правовой деятельностью. При этом учебные заведения сохранили материально-техническую базу подготовки рабочих для промышленности, что позволит с восстановлением экономического потенциала организовать пополнение кадрами предприятий, развернувших производственные программы. Во-вторых, важным направлением в повышении эффективности системы НПО стал переход на новые образовательные стандарты и сокращение Перечня профессий, что обусловило подготовку рабочих широкого профиля с выделением общепрофессионального блока. Это позволило выпускникам быстрее адаптироваться в ситуациях, связанных с трудоустройством. В 1992 году, например, не трудоустроено 8% выпускников профтехшколы, а в 1999 году только 3%. Наконец, в-третьих, появились новые типы учебных заведений: профессиональные лицеи, колледжи, образовательные центры, которые перешли на реализацию интегрированных образовательных программ на многоступенчатой основе. Итак, в 90 году XX века процесс реформ и перестройки профессионального образования в условиях всеобщего спада производства, массовой безработицы и недостаточности финансирования проходил медленно и сложно. В то же время новые экономические отношения предоставили учебным заведениям и новые возможности. На рынке труда знания и профессиональная подготовленность оказались востребованными. Профессиональному образованию была предоставлена возможность перейти к широкому профессиональному образованию населения, при этом интересы личности были поставлены в центр всех преобразований. Система НПО — одна из немногих государственных институтов, обеспечивавших бесплатное обучение молодежи, ее социальное и профессиональное самоопределение [2].

Тенденции развития системы российского профессионального образования в 90 годах нельзя оценить однозначно.

С одной стороны, рост числа студентов вузов во второй половине 90 годах свидетельствует о стремлении значительной части молодежи получить высшее образование и, казалось бы, способствует повышению образовательного потенциала страны. Немаловажно также, что в условиях значительного уровня безработицы, наиболее высокого среди молодежи, продолжение образования после школы служит своего рода социальным компенсатором. Кроме того, у лиц с более высоким уровнем образования больше возможностей для выбора занятий на рынке труда.

В то же время, с другой стороны, стремительный рост численности студентов вузов не может не свидетельствовать о снижении качества подготовки специалистов с высшим образованием. В первую очередь это обусловлено неоправданно быстрым ростом числа высших учебных заведений. Их количество увеличилось с 519 в 1991 году до 965 в 2001 году; многие из них возникли что называется на пустом месте и не имеют не только опыта, но и постоянного штата преподавателей. Так, 3/4 профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов (т. е. более трети общего числа высших учебных заведений страны) являются совместителями. Аналогичная ситуация наблюдается и в филиалах государственных вузов, число которых выросло за десятилетие в несколько раз. При очевидной нехватке в стране квалифицированных профессорско-преподавательских кадров в экономических и правовых (исключая уголовное право) дисциплинах численность лиц, окончивших вузы по этим специальностям, только в 1995-1999 году выросла более чем в 2 раза. При этом соответствующие факультеты были открыты в последние годы в большинстве вузов, в том числе в тех из них, которые раньше вообще не занимались подготовкой специалистов данного профиля.

На качество подготовки специалистов с высшим образованием не могло не повлиять и существенное увеличение в последние годы доли обучающихся на заочных отделениях вузов. Так, в 1994 году на заочных отделениях обучались 30% всех студентов, а к 2001 году этот показатель вырос до 41%; при этом рост числа заочников в значительной степени происходил за счет расширения обучения престижным экономическим и юридическим специальностям.

Прием в вузы на условиях платного обучения превысил прием на обучение, финансируемое из государственного бюджета. При приеме на бесплатное обучение конкурс на вступительных экзаменах составляет менее двух человек на место и имеет тенденцию к снижению. Это означает, что в вузы могут поступить все абитуриенты, способные заплатить за обучение, в том числе с невысоким уровнем базовой подготовки. При низком качестве общего образования это ведет к дальнейшему падению качества высшего профессионального образования.

Бурный рост торгово-посреднической деятельности при отказе государства контролировать ее финансовые результаты привел к большому росту доходов соответствующих коммерческих структур, в значительной степени теневых, выводимых из-под налогообложения. В этих условиях работодатели имели возможность устанавливать значительно более высокие по сравнению с другими отраслями экономики ставки оплаты труда наемных работников. При этом существенное превышение фактическим уровнем оплаты труда отчетного показателя (по отчетным данным, например, средняя зарплата в торговле составила в 2000 году лишь 74% средней по экономике и всего на треть была выше, чем средняя зарплата в сфере образования) позволяло «экономить» и на обязательных платежах в социальные фонды. Устанавливая более высокую зарплату, работодатели стали предъявлять на рынке труда соответственно и более высокие - явно завышенные по отношению к необходимой квалификации труда - требования к уровню образования новых работников, справедливо полагая, что молодые люди с высоким уровнем образования не только легко освоят свои профессиональные обязанности, но и проявят профессиональную мобильность в случае расширения или диверсификации деятельности фирмы.

Рост спроса на высшее образование в возрастающей степени (о чем свидетельствуют и социологические опросы) обусловливается стремлением получить высокооплачиваемую работу, а не профессиональную подготовку. В свою очередь рост спроса на высшее образование стимулирует при расширении платности обучения рост предложения при значительном снижении его качества. Именно «сигналы» рынка являются основными факторами, определяющими как усиление деформации в системе профессионального образования, так и снижение качества подготовки специалистов.

Значительно снизились масштабы подготовки высшими и средними специальными учебными заведениями инженерно-технических работников для реального сектора экономики. Аналогичная ситуация наблюдалась и в отношении подготовки квалифицированных рабочих в системе начального профессионального образования. Данную тенденцию можно было бы считать в какой-то степени оправданной в условиях спада производства и значительного сокращения численности занятых в реальном секторе. Однако сохранение этой тенденции крайне обострит уже в ближайшем будущем проблему кадрового обеспечения реального сектора экономики, в котором в настоящее время трудятся около 5 млн. работников предпенсионного и пенсионного возрастов. В еще большей степени испытывают дефицит молодых специалистов научно-исследовательские и проектно-конструкторские организации: доля работающих в них исследователей пенсионного и предпенсионного возрастов приближается к 50%.

Важно отметить, что аккумуляция специалистов торгово-посреднической сферой осуществляется не только без прямых затрат на образование работников, но и при минимизации опосредованных затрат на эти цели путем ухода от налогообложения.

9 НАПРАВЛЕНИЯ РЕФОРМИРОВАНИЯ ПРОФОБРАЗОВАНИЯ

Обострение старых и возникновение новых проблем российской системы образования происходило на фоне постоянно возобновляемых попыток ее реформирования. Некоторые из них (децентрализация управления и вариативность образования) были реализованы и привели к существенному ухудшению ситуации в данной сфере. Другие (в частности, переход к финансированию общего образования по нормативу затрат на одного учащегося) не были реализованы из-за недостаточного уровня бюджетного финансирования в целом и дифференциации его объемов по регионам страны, значительно усилившейся в последние годы, в том числе в результате «успешного» осуществления принципа децентрализации управления. Расширение платности в сфере профессионального образования при сложившемся рынке труда уже привело к значительной «расстыковке» потребностей экономики и ориентации системы профессионального образования.

Предлагаемое расширение платности в сфере общего образования, в настоящее время наименее коммерциализированной, может привести лишь к окончательному распаду образования на элитарное и массовое. Деградация последнего очевидна из конкретных положений концепции реформирования образования. Это, в частности, установление лишь минимальных образовательных стандартов, в соответствии с которыми финансирование образования должно осуществляться государством. Причем эти стандарты должны обеспечить «разгрузку» содержания образования при одновременном усилении гуманитарной его ориентированности.

«Разгрузка» содержания образования необходима, как указанно в Концепции, в интересах здоровья учащихся. Достаточно распространенно мнение, что наблюдаемое в последнее время ухудшение состояния здоровья и слабое усвоение многими значительной части содержания преподаваемых им предметов, объясняется исключительно высокой учебной нагрузкой. Данное объяснение представляется весьма спорным. Ухудшение состояния здоровья молодежи отражает общую тенденцию ухудшения здоровья населения России, что объясняется, в частности, резким падением доходов и соответственно ухудшением условий жизни, в том числе питания, значительной части населения и в первую очередь семей с детьми. При этом данные исследования TIMSS показали, что уровень подготовки российских молодых людей прямо зависит от уровня материального благосостояния семей. Что же касается учебной нагрузки, то, согласно тому же исследованию TIMSS, средняя величина учебной нагрузки (чистое время уроков за год) в среднем по 38 странам, участвовавшим в этом исследовании, составляла 1022, а в России - 870.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

После распада СССР на территории Российской Федерации в 1993 г. действовало свыше 2,6 тыс. государственных средних специальных учебных заведений (2,09 млн. учащихся, в т. ч. на дневных отделениях – около 1,49 млн.). С 1991 г. впервые открыта подготовка специалистов среднего звена по специальностям: «Коммерческая деятельность», «Менеджмент», «Биржевая деятельность», «Маркетинг», «Аудит». По организационно-правовым формам профессиональные учебные заведения разделяются на государственные, муниципальные, негосударственные. Профессиональные учебные заведения имеют в своей структуре филиалы, учебно-консультационные пункты, подготовительные отделения, учебные и учебно-производственные мастерские и хозяйства, учебные полигоны и т. п. В их составе и при них могут быть производственные предприятия, другие организации, деятельность которых определяется соответствующими нормативными положениями.

Объективные трудности создавали имевшие место: неэффективные методы управления экономикой, ее затратный характер, вызывавшие искусственный кризис трудовых ресурсов, с одной стороны, и падение общественно-трудовой активности и профессиональной морали, с другой, тотальное огосударствление профтехобразования и лишение ведомств и предприятий ответственности и реальных механизмов регулирования подготовки рабочих с учетом потребностей производства. Подчиняясь идеологическим канонам, профессиональная педагогика отдавала дань абстрактному теоретизированию по поводу «воспитания коммунистического отношения к труду и общественной собственности».

Возможность будущих структурных изменений показало создание и научное обоснование деятельности инновационных типов профессиональной школы — высших профессиональных училищ, технических и профессиональных колледжей и лицеев, образовательных комплексов «школа — ПТУ», «ПТУ — техникум», фермерских школ и др., получивших широкое развитие в Российской Федерации [8].

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Особенности формирования системы профессионального образования в современной России [Электронный ресурс]: аналитическая статья // «Business Excellence», 11.2016 – Режим доступа: http://skillscenter.ru/novosti/osobennosti-formirovaniya-sistemy-professionalnogo-obrazovaniya-v-sovremennoj-rossii, свободный (дата обращения: 11.03.2018). – Загл. с экрана.

Балдин, С. С. Учебные заведения начального профессионального образования Дальнего Востока в условиях экономических реформ (1991-2000 гг.) [Текст] / С. С. Балдин // Россия и АТР. – 2008. – № 2, – С. 35-43.

Болдов, О. Н. Динамика и структура сферы образования в России в 90-е годы [Текст] / О. Н. Болдов, В. Н., Иванов, Т. К. Широкова, А. В. Суворов // Проблемы прогнозирования. – 2002. – № 4. – С.122-133.

Днепров, Э.Д. Международное сотрудничество как фактор реформирования российского образования. [Текст] / Э.Д. Днепров: дополнение к книге «Образование и политика», Том 1, часть I, глава 4 «Новейшая политическая история российского образования») – 2006. – 32 с.

Профессиональная педагогика [Текст]: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. / Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. – М.: Из-во ЭГВЕС, 2009. – 456 с.

Молодан З. В. Поиск воспитательного идеала в отечественной педагогике 90-годов XX столетия [Текст] / Молодан З. В. // Сибирский педагогический журнал. – 2007. – № 14. – С. 202-207.

Никифорова, Т. Г. Факторы развития среднего профессионального образования [Текст] / Т. Г. Никифорова // Казанский педагогический журнал. – 2013. – № 3 (98). – С. 106-109.

Педагогика профессионального образования [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; // Под. ред. В. А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.