12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917
Лицензия на образовательную деятельность №0001058
Пользовательское соглашение     Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФУРОК
Материал опубликовал
Татьяна17
2

Психологические особенности самосознания детей младшего школьного возраста при замедленном психическом развитии

Психологические особенности самосознания детей младшего школьного возраста при замедленном психическом развитии

В современной практике школы на лицо явный и сильный дисбаланс во внимании к проблеме соотношения интеллектуального и личностного развития, при несомненном перевесе первого.

В каждом классе есть дети, не обладающие высокими данными впланевербальногоинтеллекта.

Успеваемость в школе – предмет конкурентной борьбы детей. Ощущение неспособности фактически обрекает ребенка на неудачу в ходе всей учебной деятельности. Все остальные его навыки и способности оказываются вытесненными в этойсистеме ценностей, что крайне негативно влияет на формирование представлений ребенка о самом себе. Объединяя детей в коррекционные классы, мы публично оглашаем, что уданных детей наблюдается низкийуровень интеллектуального развития,и тем самым наносим непоправимый урон самооценке ребят.

Между тем позитивная самооценка является важнейшим фактором формирования личности ребенка. Именно она позволяет человеку делать активный выбор в жизненных ситуациях, определяет уровень его притязаний, характер взаимоотношений сокружающими.

Самооценка детей рождается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми окружающими, чьим мнением они дорожат.Помочь ребенку глубже понять себя, полюбить свое «Я» и уважать всебе личность, пережить и осознатьуспех – задача взрослых. Ситуацияуспеха может стать пусковым механизмом для дальнейшего движенияличности.

Одной из проблем коррекционногокласса младших школьников с задержкой психического развития является отношение со стороны окружающих и самих детей, ихродителей как к классу «дураков»,наиболее неинтересному и слабому.

Такой подход создает дополнительные условия для возникновения у детей различных комплексов, внутреннего напряжения, неуважения к себеи защитной агрессии. Педагогам и психологам важно повышать статус класса в школе, в глазах окружающих и в глазах самих детей. Самосознание и самооценка младших школьников с ЗПР начинают, оказывают мощное влияние на все поступки ребенка, на его отношение с учителями, родителями или с другими детьми.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ САМООЦЕНКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР

ЗПР - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Именно в младшем школьном возрасте формируются личностные черты и качества, начинают складываться определенные установки, которые в дальнейшем обусловливают поведение ребенка в подростковом и юношеском возрасте1.

В последние годы наблюдается значительное увеличение количества детей с отклонениями в развитии. Наиболее многочисленную категорию составляют  дети с задержкой психического развития (ЗПР), в связи с чем требуют особое к себе внимание, т.к. отклонения в их психической деятельности не имеют грубого характера и поддаются коррекционным воздействиям. Следовательно, психологам и педагогам, в первую очередь свои усилия следует направлять на разработку эффективных и адекватных коррекционных программ развития и формирования различных сторон психической сферы детей с ЗПР. Кроме того, дети с ЗПР могут обучаться в классах выравнивания и в системе обычных общеобразовательных школ, в психолого–педагогических условиях, адекватных психическому  состоянию ребенка.

Под понятием «задержка психического развития» рассматриваются синдромы отставания развития как психики в целом, так и отдельных ее функций, замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Таким образом, задержка психического развития – это крайний вариант нормы, являющийся одним из видов дезонтогенеза.

Особенностью детей с ЗПР является то, что они отстают в развитии психической деятельности, не могут также овладевать элементарными школьными знаниями, как и дети с нормальным развитием. Они не активы на учетных занятиях, плохо включаются в учебный процесс, не проявляют интереса к занятиям и не воспринимают требуемые задания. У детей с ЗПР отмечается низкий уровень произвольности внимания и поведения.

Произвольное поведение - это сознательно контролируемое целенаправленное поведение, которое осуществляется в соответствии с конкретной целью, или определенным намерением, образованным самим человеком. Развитие произвольности, т.е. способности к регуляции своего поведения, следует рассматривать как опосредствование своей деятельности как внутренней, так и внешней.

В младшем школьном возрасте произвольность выражается в умении ребенка воспринимать цели, поставленные ему педагогами, родителями,  поступать в соответствие с этими целями, выполнять определенные действия по образцу. Далее, на протяжении всего младшего школьного возраста, ребенок учится саморегуляции своего поведения и деятельности.

Следует отметить, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР слабо развито произвольное поведение, выраженное в том, что они не умеют работать по правилам и образцу, на слушают педагогов на занятиях, неточно или совсем неправильно выполняют задания; часто нарушают дисциплину.

В младшем школьном возрасте наиболее заметны нарушения произвольности внимания, как одной их характеристик психических процессов, и волевой составляющей деятельности, когда ребенок учится ставить цели и следовать им, т.е. регулировать свою деятельность и управлять ей, стремясь к их достижению.

Детям младшего школьного возраста с ЗПР свойственна невнимательность, импульсивность, либо, наоборот, неготовность и отрешенность к выполнению поставленных им задач взрослыми, они испытывают трудности в воспитании и обучении в сравнении со своими сверстниками с нормальным развитием.

На значимость личностного становления детей младшего школьного возрастауказывал еще Л. С. Выготский, утверждая,что начало данного возрастного периодасвязано с возникновением обобщения переживаний, логики чувств2.

Ребенок впервые начинает понимать,что значит «я радуюсь», «я огорчен», «ясердит», «я добрый», «я злой», у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях и поведении.

Младший школьный возраст являетсярелевантным, сензитивным для раскрытияиндивидуальных особенностей и способностей, развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, становления адекватной самооценки, формированиякритичности по отношению к себе и окружающим, развития навыков общения сосверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Особое внимание в аспекте изучаемойпроблемы, по мнению коррекционных педагогов, специальных психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов, необходимо сосредоточить на поведенческихдевиациях детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития(ЗПР). Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что эти детииначе, чем их нормально развивающиесясверстники, воспринимают социальных мири функционируют в нем: неадекватно, некритично, аффективно, эгоистично, частоинфантильно. В связи с этим проблема девиантного поведения детей с ЗПР приобретает особую актуальность3.

Исследователи, занимающиеся изучением детей с ЗПР, указывают на высокийриск возникновения у данной категориидетей различных форм девиантного поведения4.

Дети с ЗПР уже около пяти десятилетийкомплексно и углубленно изучаются специалистами разных областей знания: медиками, психиатрами, психологами, педагогами (Т. П. Артемьева, Н. Л. Белопольская,А. Д. Вильшанская, Т. А. Власова,Ю. Г. Демьянов, В. В. Ковалев, А. О. Дробинская, О. В. Защиринская, Г. А. Карпова,К. С. Лебединская, В. В. Лебединский,В. И. Лубовский, И. И. Мамайчук,И. Ф. Марковская, Е. М. Мастюкова,Н. А. Никашина, Т. Н. Павлий, М. С. Певзнер, Л. И. Переслени, Г. Е. Сухарева,Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.)5 [6,18, 22,26]. Однако изучение особенностейдетей с ЗПР на сегодняшний день в основном ограничивалось исследованием их познавательной и эмоционально-волевойсфер, тогда как личностные и поведенческие характеристики данной категории детей описаны недостаточно.

ЗПР является одной из наиболее частых форм психическогодизонтогенеза. Оначаще всего относится к «пограничной»форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различныхпсихических функций и формированияличности ребенка6.

Под ЗПР подразумеваются синдромвременного отставания развития психики вцелом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализациизакодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно имягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержкатемпа может иметь обратимый характер. Вэтиологии ЗПР играют роль наследственные факторы, конституциональные особенности, хронические соматические заболевания, социально-средовые и психологические детерминанты, а также органическаянедостаточность нервной системы7.

Проблема ЗПР является одной из актуальных в педагогике, так как напрямую связана с проблемой школьной неуспеваемости. Среди детей, неуспевающих в начальных классах массовой школы, довольнозначительную часть (примерно половину)составляют дети с ЗПР.

Согласно исследованиям Ю. А. Королевой, большинство школьников рассматриваемой категории (92,7%) по разным причинам поступает в общеобразовательныеучреждения, где, обучаясь в классах коррекционно-развивающего обучения, но чаще всего,интегрируясь в класс нормально развивающихся сверстников, сталкиваютсяс рядом проблем не только учебного, но и личностного характера, испытывая трудности в процессе общения и взаимодействия.

Е. В. Соколова также подчеркивает, что дети с ЗПР выделяются среди неуспевающих учеников массовых школ тем, что характеризуются «специфическими» трудностями при обучении и овладении школьными навыками и стереотипностью, «своеобразием» поведения и взаимодействия с окружающими.

Своеобразие дефекта при ЗПР определяет специфику личности детей данной категории и их поведенческих реакций. В целом для детей младшего школьного возраста с ЗПР характерна личностная и эмоционально-волевая незрелость.

Как указывает И. В. Сычевич, при ЗПР затрудняется формирование личности ребенка. В самооценке и оценке других у детей с ЗПР наблюдается преобладание контрастных крайних оценок личности, некоторая категоричность суждений, развитие ситуативных, необобщенных, зачастую некритичных и неадекватных представлений об окружающих.

М. Э. Вайнер считает, что важная составляющая и одновременно индикатор личностного развития младшего школьника — его поведение. Любые нарушения вразвитии личности ученика (неадекватная самооценка, слабый самоконтроль, искаженные представления о себе и своих возможностях) закономерно проявляются в его поведении.

Следовательно, попадая в среду запущенных сверстников, младшие школьники ЗПР сравнительно легко в ней адаптируются. Поэтому при отсутствии надлежащего надзора за досугом детей, они успешноприобщаются к нравам уличной среды значительно раньше наступления подросткового периода начинают уклоняться от учебной деятельности, совершать ничем неспровоцированные проступки, пропуски занятий в школе, побеги из дома и т. д.

По мнению Б. Н. Алмазова, присущая детям с ЗПР подверженность влиянию инстинктивных побуждений, реализующихся с меньшей осторожностью, чем это обычно свойственно нормально развивающимся сверстникам, требует постоянного внешнего контроля за поведением таких детей со стороны взрослых.

Необходимо также отметить, что детиданной категории с трудом приспосабливаются к коллективу, социальной среде, имсложно осознать нормы и правила поведения и взаимодействия, особенно когда ихпонимание требует интуиции, абстрактного мышления, рефлексивной и прогностичности.

Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят ксложностям в общении со сверстниками взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР.

Ю. А. Королева подчеркивает, что младшие школьники с ЗПР не способныполностью осознавать, анализировать ситуации взаимодействия, понимать особенности своего поведения и поведения других людей. В сложных ситуациях взаимодействия у детей проявляются такие эмоционально-поведенческие тенденции, как агрессивность, грубость, конфликтность, драчливость, эмоциональная несдержанность, пренебрежение.

Н. Л. Литош утверждает, что состояние эмоционально-волевой сферы и поведения младших школьников с ЗПР соответствует предшествующей возрастной стадии развития. Они, как правило, повышенно оживлены, крайне внушаемы и подражательны, эмоции их поверхностны и неустойчивы. У детей с ЗПР отсутствует чувство долга, ответственности, критичности к своему по ведению.

Согласно результатам исследованияЮ. А. Игнатовой социально-эмоционального развития детей с ЗПР, было установлено, что у таких детей проявляется в 2 разачаще, чем у нормально развивающихсясверстников, конфликтность, агрессивность. Это связано с их личностной незрелостью, недостаточной ролью эмоционально-волевой регуляции поведения.

Более того, психологические исследования Р. Д. Триггер свидетельствуют о наличии у детей с ЗПР ограниченных тенденций в поведении (желание конфликтовать,драться, грубить, оскорблять, сквернословить и т. д.), которые проявляются в четыре раза чаще, чем у нормально развивающихся учеников.

Е. В. Шамарина и Е. Е. Чернухина наоснове проведенного исследования эмоциональной сферы младших школьников сЗПР подчеркивают, что большинство детей с ЗПР часто испытывают состояние агрессии в школьной обстановке. Проявление агрессии связано со стремлением доказать другим детям свое преимущество. Преобладает у таких школьников физическая формаагрессии, а также проявляется и вербальная. У них затруднена правильная оценкавозникших ситуаций и выработка адекватных способов реагирования. Так, исследования О. К. Агавеляна особенностейповедения детей с ЗПР в конфликтной ситуации показывают, что наиболее типичнойстратегией поведения этих детей в ситуацииконфликта является соперничество, т. е.дети рассматриваемой категории, как правило, не владеют способами сотрудничества, что в свою очередь обусловливает возникновение различного рода девиаций поведения. Ученый объясняет, что конфронтирующие тенденции во взаимодействии таких детей детерминированы определенной нереализованностью стремлений, сочетающейся с потребностью в социальномпризнании и самоутверждении.

И. К. Йокубаускайте, изучая психологические особенности поведения младших школьников с ЗПР, характеризует их поведение следующим образом: повышенная ситуативная зависимость поведенческих проявлений, ригидность аффективных состояний, длительность их последствий, преобладание в поведении физической агрессии; агрессивное поведение детей является часто встречающейся формой взаимодействия с окружающими. Детям с ЗПР свойственна вспыльчивость, обидчивость, мстительность, нетерпимость к мнению других, подозрительность, неуступчивость и наступательность в поведении, инфантильность, тревожность.

Выраженная эмоциональная истощаемость, повышенная впечатлительность и робость, склонность акцентировать внимание на неприятных переживаниях — это те черты, которые способствуют формированию у детей изучаемой категории малодушия, легкомыслия, безволия и безынициативности. Все это, естественно, приводит к формированию отрицательных черт поведения, выступающих, по мнению Л. С. Выготского, в качестве псевдокомпенсаторных характерологических образований, с помощью которых ребенок пытается обеспечить себе удовлетворяющую его личностную позицию в ответ на низкую оценку состороны окружающих8.

Кроме того, длительные неуспехи вучебной деятельности, недовольство собойи своей позицией в коллективе, сложностив построении отношений с окружающимипроявляются в формировании отрицательных личностных качеств и обостряют негативные поведенческие реакции.

Как показывает анализ научной психолого-педагогической литературы, дети сЗПР внушаемы, легко поддаются общемунастроению, нередко попадают под негативное влияние старших школьников, нарушающих дисциплину9. Чувства стыда ираскаяния у них неглубоки и кратковременны. Эти дети, как правило, очень эгоистичны, обидчивы и вспыльчивы, часто бездостаточных оснований могут нагрубить,оскорбить, обидеть, проявить жестокость.Им также свойственна склонность к лживости, конфликтности, мстительности, воровству, бродяжничеству.

В формировании нарушений поведенияопределяющее значение имеет воздействиекак социально-психологических и педагогических факторов, в первую очередь неблагоприятных условий воспитания, так ибиологических, например особенностейпсихической деятельности.

Однако, по утверждению Г. В. Грибановой, Р. Д. Тригер, Д. И. Альраххаля, А. О. Дробинской, Л. М. Шипицыной, причины отклонений в поведении таких детей чащевсего кроются в семье, школе, группах непосредственного окружения, т. е. девиацииповедения обусловлены социальными факторами [8,19].

Как подчеркивает Е. Е. Чернухина, детис ЗПР периодически или постоянно испытывают такие состояния, как страх, тревога,агрессия, обида, фрустрация, напряженность, которые вызваны сменой социальных условий, отсутствием признания состороны взрослых и сверстников, неправильным семейным воспитанием, ошибками в педагогическом общении, что соответственно детерминирует у них формирование девиантного поведения.

В младшем школьном возрасте социальные отношения все больше расширяются и дифференцируются. Социальный мирстановится для ребенка шире, отношенияглубже, а их содержание разнообразнее.

Взаимодействие с родителями, их оценкиповедения ребенка, а также образцы их поведения являются для ребенка одним изважнейших источников развития у него устойчивых форм как действенно-предметного, так и нравственного поведения.

Исследования Л. Ю. Савиной подтверждают, что в семьях с прочными доверительными контактами, уважением друг кдругу у ребенка формируются такие положительные качества, как коммуникабельность, доброжелательность, развивается адекватная самооценка, более развито чувство достоинства и самоуважения. В семьяхс неблагоприятными отношениями формирование позитивных характеристик у детейзатрудняется и искажается.

Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что большинство детей с ЗПР воспитываются в неблагоприятных семейных условиях.

Кроме того, так как дети с ЗПР постоянно испытывают трудности в средовойадаптации, которые лишают их эмоционального комфорта и психического равновесия, они более чем нормально развивающиеся дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в установлении эмоционального контакта с близкими людьми.

На основе вышесказанного обобщимногочисленные исследования личностныхи поведенческих особенностей детей младшего школьного возраста с ЗПР, которыесвидетельствуют о том, что у таких детей,как правило, отмечаются: повышеннаявнушаемость и впечатлительность, беспечность, подчиненность во взаимодействии,неумение и нежелание действовать по социальным правилам и нормам, неустойчивость социальных контактов; преувеличение своих возможностей, игнорировании особенностей личности других людей;лживость, конфликтность, стойкая импульсивность поведения независимо от обстоятельств, вспыльчивость, жадность, эгоистичность, необязательность, раздражительность, упрямство, агрессивное поведение, враждебность, негативизм, мстительность, склонность к демонстративному поведению, хвастовство; преобладают деструктивные формы поведения; отсутствиечувства ответственности, стойких привязанностей, пониженная самокритичность иповышенная требовательность к другим, восновном отрицательные эмоциональныепереживания; нестойкость личностных мотивов и интересов;несформированностьмеханизмов личностно-смысловой регуляции, что ограничивает возможности рефлексии их внутреннего плана действий; недостатки произвольной регуляции и недоразвитие системы эмоционально-волевойорганизации поведения; зависимость поведения от ситуации, неумение разрешатьдаже незначительные напряженные ситуации в рабочем порядке; неустойчивость испонтанность эмоционального реагирования, повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется с выраженным эмоциональным спадом; реакции поверхностные изачастую они неадекватны ситуациям, ихвызывающим; избегание школы и школьного коллектива, уходы из дома, прогулызанятий в школе, побеги; социальная изоляция, заторможенность в проявлении сострадания, сопереживания, помощи, в целом переживания неглубокие, недостаточная сформированность нравственных ориентиров и ценностей и др.


1.2.Особенности проявления самосознания и самооценкиу младших школьников с ЗПР

Проблема образа Я и самооценки как компонентов Я-концепции не является новой в психологии, однако в понимании этого личностного образования до сих пор существуют разногласия. Многие авторы рассматривали образ Я и самооценку с общепсихологических позиций (Р.Бернс, Л.С.Выготский, У.Джеймс, В.С.Мерлин и др.)10.

Р.Бернс определяет Я-концепцию, как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Он выделяет две составляющие   Я-концепции:

описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я;

составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам называют самооценкой.

Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя.

Известно, что образ Я и самооценка как компоненты Я-концепции формируются у ребенка поэтапно. Младенцы не способны провести грань между собой и окружающим миром. Однако постепенно они развивают свое телесное Я и начинают все больше осознавать свое собственное тело. Позже дети начинают сравнивать себя со своими родителями, сверстниками и родственниками. Они узнают свои индивидуальные особенности, могут демонстрировать свои способности, заявлять о своих предпочтениях и правах на личную собственность. К десяти годам их знания о себе расширяются настолько, что уже включают ряд оценок собственных качеств. В подростковом возрасте образ Я существенно усложняется, в нем появляется больше определений своей личности (личностные диспозиции), а самооценка принимает более отвлеченный характер, и у подростков возникает заметная озабоченность тем, как их воспринимают окружающие. Найти себя, собрать из знаний о себе собственную идентичность становится для юношей и девушек первостепенной задачей.

С точки зрения   возрастной психологии,  проблемой образа Я и самооценки занимались такие ученые как   Р.Бернс, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.М.Прихожан, Г.А.Собиева, Д.И.Фельдштейн, И.И.Чеснокова и многие другие11. Однако все эти исследования в области возрастной психологии были созданы во  второй половине ХХ века. В настоящее время происходит смена исторических эпох, уклада жизни, во всех отраслях жизнедеятельности человека происходят существенные изменения, которые не могут не сказываться на развивающемся человеческом самосознании12. Таким образом, меняется и личностная эпоха человека, его особенности развития, представления о себе и других людях в разные периоды жизни.

Обсуждая особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), особый акцент можно поставить на проблеме актуальности развития их самосознания: образа Я и самооценки13. Для всех людей особенности развития самосознания определяют успешность их социального познания и взаимодействия, являясь регулятором поведения, напрямую оказывает влияние на внутреннее состояние, на поведенческие реакции, деятельность, взаимоотношения в коллективе. Для развития детей с ОВЗ это положение особенно важно, поскольку недостатки развития самосознания препятствуют их полноценной интеграции и адаптации в среде нормально развивающихся сверстников [12, 15] .

Самооценка является основным компонентом для развития самосознания. Под самосознанием имеется в виду осознание самого себя и своих возможностей как физических, так и умственных14.

Самооценка позволяет младшему школьнику ставить реальные цели и тем самым получать удовлетворение от проделываемой работы15.

Отметим роль взаимосвязи самооценки, успеваемости и будущего детей младшего школьного возраста. С первого взгляда может показаться, что тут нет ничего общего. Но при более подробном рассмотрении становится очевидным, что успеваемость напрямую влияет на самооценку,  а в дальнейшем самооценка влияет на успеваемость.Во взрослой жизни высокая самооценка способствует более успешному построению карьеры и межличностных отношений16.

В начальной школе ребята могут либо повысить самооценку за счет собственных усилий, поддержки сверстников и объективности преподавателей, либо понизить ее в случае неспособности устанавливать контакт и при низком доверии родителей к словам и претензиям ребенка.

Самооценка ребенка определяется не только справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его отношением к себе и оценкой, получаемой от ближнего окружения: как от взрослых, так и от детей, с которыми ребенок контактирует вне дома17.

На сегодняшний день и в школе, и дома к ребенку предъявляются все большие требования к обучению и самовосприятию. И родители, и учителя должны помнить о том, что дети -личности постоянно меняющиеся и развивающиеся. То, что сегодня для одного является сложным, другому дается легко. Но завтра все может оказаться наоборот18. Поэтому стоит активно укреплять веру ребенка в себя и в свои интеллектуальные способности.

Каждый родитель и учитель сталкиваются с негативными эмоциями ученика на получаемую оценку, замечания о поведении, разногласия со сверстниками и нежеланием выполнять требования. К сожалению, часто источник подобного поведения не просто остается неизвестным, его даже не пытаются прояснить. А это очень важно, ведь эти реакции являются сигналом какого-то неблагополучия возникшего в психике ребенка.

Подобное поведение может иметь разную продолжительность, глубину и заряженность. Если взрослый замечает хоть малейшее изменение в поведении ребенка, им стоит обратить внимание на данный факт, возможно, решать данный вопрос со специалистом. Ведь в данный момент происходит формирование взглядов и интересов ребенка, а соответственно формируется его личность и самооценка.

Самооценка, закрепившаяся на этапе первичной оценки другими людьми, и ставшая чертой характера, не ограничится только образовательным процессом, со временем низкая самооценка распространится и на другие жизненные сферы19.

На определенном жизненном этапе самооценка становится более важной, чем оценка окружающих. В такие периоды самооценка становится стержнем, за счет которого переживаются как нормативные, так и ненормативные кризисы, которые являются неотъемлемой частью жизни каждого человека.

Рассмотрим виды самооценки и их влияние на дальнейшее становление личности ребенка. Очевидным фактом является то, что оценка себя не существует отдельно от тех действий, на выполнении которых она формируется.

Всегда при научении ребенка чему-то новому нужно помнить главное правило «От простого к сложному» и не забывать давать ребенку возможность как следует и с разных сторон освоить новый навык.

При адекватной самооценке ребенок более активно берется за освоение новых задач, он более контактен и активен, самостоятельно пытается решить задачки и сам выражает желание попробовать справиться с более трудной задачкой. При сложностях с решением они обращаются ко взрослым и не отступают при возникших трудностях. Такие дети более самостоятельны.

Заниженная или неадекватная самооценка очень влияет на настроение и поведение ребенка. Дети выбирают более легкие задачи, чем способны решить, таким образом, не происходит развитие. Почти никогда самостоятельно не проявляют инициативу в любых действиях. Такие дети очень чувствительны к похвале, как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников. Но проблемы самооценки могут быть настолько глубокими, что похвалы всегда бывает мало.

Дети с низкой самооценкой обычно ведут себя достаточно скромно, легко соглашаются с ровесниками и учителями, предпочитают держаться в тени, неохотно участвуют в общих играх и не любят отвечать перед всем классом. Им крайне тяжело добиваться поставленных целей, а также выполнять домашнее задание и заниматься творчеством. Их самореализация сильно страдает, поскольку они всегда скованны, замкнуты и избегают общения.

Младшие школьники, у которых пониженная самооценка, а в частности это школьники с ЗПР, обычно отказываются от предложенных им заданий, так как не уверены в своих силах и способностях справиться с поручениями20. У них очень велик страх совершения ошибки, ведь дома за любую провинность они могут быть сильно наказаны. Из-за таких особенностей поведения дошкольники с низкой самооценкой имеют очень мало друзей. Их личностные качества плохо развиты. У сверстников нет возможности установить с ними прочное дружеское общение, потому что правильно оценить сами себя такие дети не могут21. Критика для них — больной вопрос, здесь возможны две крайности: либо ребенок крайне резко, негативно и болезненно воспринимает любое замечание, либо абсолютно равнодушен к критике и полностью ее игнорирует.

Негативной для формирования успеваемости является и завышенная самооценка. Дети с завышенной самооценкой часто переоценивают свои возможности, берутся решать задачи, которые им не под силу, часто не выполняют свои обещания. Что явно не способствует их гармоничному развитию. Для таких детей свойственна резкая смена настроения.

Знать уровень самооценки ребенка важно и необходимо для того, чтобы помочь ему сформироваться в дальнейшем в уверенную в себе личность22. Необходимо помнить о том, что самооценка ребенка только начинает формироваться. Она очень подвижна, легко поддается воздействию окружающих.

Общаясь с ребенком дома, а также с учителем в школе важно формировать или подкорректировать самооценку в сторону адекватной. Ведь в будущем, опираясь именно на самооценку, ребенок строит планы, мечты, надежды. Самооценка полностью формирует то, на что человек претендует и что в итоге получает23.

Ребенок не появляется на свет с каким-либо отношением к себе. Как и многие другие особенности его личности, самооценка формируется в процессе воспитания сначала в семье, далее в социуме.

Ученые, проводившие исследования в данном направлении, не выявили связи между самооценкой и количеством времени, проводимым родителями с ребенком. Значимыми и ведущими являлись показатели качественные. Взрослым необходимо бережно и уважительно относиться к тому, что и как делает ребенок. Чем он интересуется. Что вызывает в нем неприязнь. Не стоит всегда ставить под сомнения слова ребенка о ком-то или о чем-то, даже если речь идет о поведении или высказывании взрослых.

Многие психологи часто сталкиваются с проблемами и травмами, нанесенными детям в школе учениками и учителями, но еще большей травмой является недоверие к словам ребенка в семье.

Стоит помнить, что самооценка - не статичное образование, она меняется на протяжение первых лет обучения в начальной школе. В какие-то моменты она будет завышенной, адекватной или заниженной.Родителям и педагогам стоит проявлять любовь к детям, прислушиваться, что они говорят, ценить их откровенность .

Изучение самооценки как ключевого личностного образования, обусловливающего многие поведенческие и индивидуально-психологические особенности личности и ее взаимосвязи с различными личностными характеристиками, входит в круг основных проблем современной специальной психологии. Согласно официальным статистическим данным, уже к началу школьного обучения выявляется до 30% детей с проблемами школьной психофизической адаптации и различными психосоматическими расстройствами, для большинства из которых наиболее характерно отсутствие представлений о себе как о самоценной личности. По мнению психологов и дефектологов, наибольший процент среди них составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).

На основе накопленных в психологии данных и обобщения работ предшественников Л.С. Выготский создал общую концепцию о единстве законов развития нормального и аномального ребенка24. Данное положение актуально и при изучении особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Следует отметить, что первоначально самооценка как социально-психологическое явление изучалось применительно к детям с нормальным психическим развитием. Исследователями были выделены исходные представления о самооценке как:

·  важнейшем компоненте самосознания личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Леонтьев, В.П. Левкович, А.В. Петровский, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, А.Б. Орлов, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата и др.)25;

·отождествлении с образом «Я» или концепцией «Я» в целом (И.С. Кон, М.И. Лисина, И.А. Конева и др.)26;

·  самоотношении (С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладхе, В.В. Столин и др.).

Следующим моментом в разработке понятийной схемы самооценки можно считать выделение ее структурных компонентов, а именно, когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве. При этом следует иметь в виду, что некоторые исследователи выделяют и третий компонент - поведенческий, что подвергается сомнению А.В. Захаровой, которая полагает, что его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самосознания и считать производным от первых двух.

Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции, сравнение себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами. К когнитивным процессам, детерминирующим самооценку, исследователи относят оценку актуальной ситуации; оценку последствий совершаемых действий; проекции, подготавливающие выбор направления действия; ретроспекцию, формирующую оценку достигнутых результатов. Его развитие зависит от степени сформированности у человека гностических способностей, объема и характера знаний относительно оцениваемых аспектов «я»27.

Эмоциональный компонент репрезентирует отношение личности к себе, меру ее удовлетворенности своими действиями, переживание уверенности и неуверенности в деятельности.

В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента. Линейное отражение в самооценке ребенка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредоваться собственным знанием себя. Л.С. Выготский и Ж. Пиаже в развитии самосознания ребенка особую роль отводили логическому мышлению28. Поскольку формирование мыслительных процессов у детей с ЗПР имеют выраженное отставание от сверстников, то можно предположить, что когнитивная сторона самооценки у этих детей также будет не сформирована в этот период.

Самооценка личности, как правило, характеризуется биполярными конструктами: адекватная – неадекватная, высокая – низкая, осознаваемая – неосознаваемая, устойчивая – неустойчивая, рефлексивная - нерефлексивная и т.д. Традиционно в качестве основной характеристики самооценки выделяется такой конструкт как адекватность. Мерой адекватности выступает ее соответствие объективной ценности индивида. Адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Но самооценка не выбирается ребенком произвольно, а определяется условиями его жизни - она всегда объективно обусловлена и соответствует породившим ее обстоятельствам.

Следующей характеристикой самооценки является ее высота, определяемая тремя уровнями: высоким – средним – низким. Соотношение высоких притязаний и низких способностей характеризует самооценку как завышенную, то есть неадекватную. Высокие способности совместно с низкими притязаниями указывают на заниженную самооценку, также неадекватную. От уровня самооценки зависит активность личности, ее участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы. По мнению И.А. Борисовой, сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем:

1.  Однажды сформировавшись, самооценка все время ищет подкрепления – она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Причем это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.

2.  Однажды сформировавшись, самооценка действует как установка, то есть провоцирует окружающих на определенный тип отношения к субъекту.

3.   Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку.

Таким образом, по мере того, как формируются оценки самого себя, они становятся все более независимыми от реакции окружающих и даже от результатов деятельности.

Особая роль в акте самооценивания принадлежит рефлексивным действиям, которые рассматриваются А.В. Захаровой как особые процессуальные характеристики. Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с позиций перспективы успеха, может корректировать ее, продумывать возможные последствия результата для себя и окружающих, включается в волевое действие при оценке своих возможностей в преодолении трудностей29. Таким образом, рефлексия обеспечивает субъекту произвольное управление поведением.

В реальной жизни самооценка функционирует как на осознанном, так и на неосознанном уровнях. Неосознанная самооценка реализуется либо в привычных для субъекта, стандартных ситуациях, либо в экстремальных, когда требуется быстрое реагирование. На ранних этапах развития самооценка также функционирует на неосознанном уровне, являясь прямым отражением оценок окружающих.

Приоритетной характеристикой, отражающей содержательную сторону самооценки, являются параметры ее устойчивости. Особое значение для нашего исследования представляет неустойчивая самооценка, проявляющаяся в следующих ситуациях: при неврозах, инфантилизме, незрелости ряда психологических структур.

Исследователи отмечают наличие двух типов колебаний уровня самооценки:

1.изменение представлений о себе;

2.трансформация иерархии шкал ценностей, по которым производится самооценивание.

Конфликты между мотивами приводят к борьбе ведущих личностных смыслов и их смене. Незначительное изменение какого - либо одного аспекта образа Я могут повлечь за собой изменения ряда других компонентов представлений о себе30. Недостаточная когнитивная дифференциация смыслов приводит к неразличимости по своей субъективной значимости шкал самооценивания, что, в свою очередь, затрудняет формирование их иерархии, аследовательно, снижает компенсаторные функции самооценки: всякий неуспех начинает восприниматься как значимый, всякое событие – как имеющее самое непосредственное отношение к Я. Вероятно, подобное смешение субъективных ценностей делает самооценку крайне неустойчивой, резко повышает уровень тревожности.

В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и, одновременно, пластичностью, точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах. Поэтому основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа Я является дифференциация и интеграция представлений ребенка о себе. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность31. Но эти качества самооценки, на наш взгляд, не смогут сформироваться у детей с ЗПР в этом возрасте, в силу наложения отпечатка первичного дефекта на развитие личности. Одним из основных факторов, оказывающих влияние на самооценку ребенка в этот период, является школьная успеваемость и оценки учителя, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска.

Самооценка также тесно связана с уровнем притязаний, который в понимании Л.В. Бороздиной определяется как привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. В этом качестве уровень притязаний (УП) может выступать как индикатор самооценки. В исследованиях, направленных на изучение (УП), как правило, выделяют три основных конструкта: высоту, адекватность и устойчивость. Высота УП оценивается также тремя уровнями: высоким, средним и низким в зависимости от принадлежности выбора к одной из шкал трудности. Критерием адекватности УП является соотношение решенных и нерешенных заданий и разрыв между уровнями стойкого успеха и неуспеха. Критерием устойчивости УП считаются повторяющиеся выборы.

Таким образом, уровень притязаний формируется на почве оценки личностью своих успехов и неудач при выполнении заданий определенной степени сложности и является своеобразной проекцией самооценки вне ситуации, когда перед личностью возникает необходимость выбрать из нескольких целей ту, которая, по ее мнению, наиболее отвечает ее возможностям.

В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляется и с индексом тревожности. Так, в исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н.В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем, даже ряд последовательных неудач не снижали его.

А.М Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие, обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением.

В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:

1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, гиперчувствительны к оценкам, а с другой, сомневаются, что их оценят правильно.

2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующих успех.

3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным.

В итоге устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности – потребности в устойчивой, положительной самооценке. Следовательно, длительное отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки, и проявляется в возникновении у ребенка сначала ситуационной, а затем личностной тревожности. При этом у детей с ЗПР благоприятным фоном для формирования эмоционального неблагополучия является органическое поражение центральной нервной системы, что способствует формированию органических патохарактерологических особенностей. У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в раннем возрасте отчетливо проявляется тревожное беспокойство32.

Чтобы понять, как повысить самооценку ребенку, следует обратиться к накопленному педагогическому опыту33. Современные педагогические системы предлагают максимально избегать сравнения детей между собой. Это защищает их от многих комплексов и конфликтных ситуаций, а также позволяет им развиваться и выстраивать социальные связи более свободно и уверенно. Такая методика приобретает все больше сторонников, поскольку показывает превосходные результаты.

Любому ребенку гораздо более комфортно учиться, расти и заниматься творчеством в обстановке, где сравнивают его успехи с его же деятельностью в более раннем периоде. Ребенок, таким образом, сосредотачивает свое внимание на собственной работе, и оценочное суждение выносит в первую очередь о себе самом. Окружающие люди становятся его источником психологической поддержки, а не потенциальными источниками критики.

Особо осторожно и аккуратно взрослые должны поступать, когда ребенку предстоит публично дать оценку самому себе. Это новый опыт у большинства дошкольников, и лишь единицам из них удается получить от него положительное впечатление. Ребенку необходимо оказать полноценную поддержку и помочь ему перешагнуть через внутренние барьеры.

Лучше начинать оценивать себя перед ровесниками, потому что педагогу сложно скорректировать реакцию класса всего класса сразу. Гораздо легче направлять ситуацию в необходимое русло, когда количество детей ограничено. Хорошей помощью могут служить наводящие вопросы, на которые ребенок мог бы кратко ответить «да» или «нет». Они являются своего рода подсказками и учат детей быть объективными, однако не терять при этом достоинства и оставаться вежливыми.

Необходимо прививать детям благодарность за оценку их деятельности и уважение критических замечаний. Младший школьный возраст — это как раз то время, когда следует показать детям ценность справедливых и объективных чужих оценок. Для ребенка это очень важно.

Школьник со здоровой самооценкой понимает, что периодические неудачи — это естественно и нормально. Он воспринимает их спокойно и ищет возможность извлечь пользу и ценный опыт, который поможет в будущем быть более успешным и достигать высоких результатов.

Нередко родители считают похвалу основным инструментом повышения самооценки ребенка, однако это не совсем правильно. Похвала должна быть уместной и справедливой. В психологии известно, что задача взрослого — найти и использовать основание для комплиментов, однако ребенок должен доверять оценке взрослого. Если дети поймут, что слова поддержки и высокие оценки на самом деле просто попытка ими манипулировать, ценность похвалы будет нивелирована в их глазах, и корректировать самооценку у таких младших школьников станет намного сложнее.

Похвала и критические замечания не должны быть лишены эмоциональной окраски. Эмоциональная окраска должна быть умеренной, а мнение взрослого — абсолютно искренне. Дети хорошо замечают фальшь. Педагоги и родители должны проявлять мудрость и терпение, а не лицемерить и говорить то, что на самом деле не считают.

Психологи утверждают, что с возрастом школьники все менее склонны переоценивать себя и свои возможности, а их способность давать себе правильную оценку возрастает34.

Коррекция самооценки младших школьников — необходимая работа в любом детском коллективе. Ее должны проводить только опытные педагоги и психологи. Она должна проводиться сразу после того как прошла диагностика самооценки младших школьников35. Психика ребенка младшего школьного возраста очень подвижна, для нее характерна большая гибкость, и если корректировку отложить, то спустя некоторое время она уже может оказаться неуместной и принести больше вреда, чем пользы.

Всегда нужно учитывать особенности самооценки младших школьников и помнить, что эти особенности зависят от возраста. Школьники, которые учатся в 4-7-м классах, имеют совершенно другие психологические черты и навыки.

Самосознание и самооценка у детей дошкольного возраста начинают определять социальный статус дошкольника36. Педагогам и другим взрослым следует об этом помнить, потому что неосторожное слово или необъективная оценка может оказать губительное влияние на социальные связи и заниженную самооценку у ребенка. Детей необходимо принимать такими, какие они есть, и в любом случае относиться к ним с пониманием и любовью.









1 Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2016. – 76 с.

2Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский . – М.: Эксмо - Пресс, 2015. – С. 108.

3Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. – М., 2013.

4Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого - педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова // Дефектология. – 2016. –No 3. – С.5.

5 Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. - М., 2015.

6 Марковская И.Ф. Задержка психического развития: (Клинико-нейропсихологическая диагностика) / Под ред. И.Ф. Марковской,- М.: Компенс-центр, 2016. – 198 с.

7 Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А.Власова, К.С.Лебединская // Дефектология. – 2015. – № 6. – С. 8–17.

8Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо - Пресс, 2015. – С. 108.

9Жаренкова Г.И. Специфика учебной деятельности // Дети с задержкой психическогорахвития / [под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной]. – М. : Педагогика, 2014. – С. 17–20.

10 Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М., 2016.

11Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо - Пресс, 2015. – С. 108.

12Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., Наука, 2017.с.144.

13 Бабкина Н.В. Психолого-педагогические условия формирования саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: – дис. кандидата психол. наук: 19.00.08 / Бабкина Н.В. – М., 2017. – 170с.

14Осмоловская И. Начать с изучения личностных качеств / И. Осмоловская // Нар.образование. – 2016. – №7.

15Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Оценка учащихся процесса и результатов решения различных задач / Л.В.Берцфаи, А.В.Захарова // Вопросы психологии. – 2015. – № 6. – С. 59–67.

16 Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. - М., 2015.

17Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. – Москва: Просвещение, 2018. – 454 с.

18 Смирнова Е.О. Значение концепции общения М.И. Лисиной для отечественной психологии//Вопросы психологии, №4 с.87-92.

19 Кулагина И.Ю. Личность   школьника от задержки психологического развития до одаренности.- М.: ТЦ «Сфера», 2014.

20Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А.Власова, К.С.Лебединская // Дефектология. – 2015. – № 6. – С. 8–17.


21 Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности. М., 2017.

22 Лисина М.И. Сильвестру А.И. Психология самопознания у школьников. Кишенев , 2013.

23Боязитова, И.В. Проблемы интегративной психологии развития / И.В. Боязитова // Монография. - Москва - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2014. – 248 c.


24Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо - Пресс, 2015. – С. 108.

25Божович Л.И. Избранные психолог.труды. М.: Издательство ИПАН, 2013, с.167-217.

26Архиреева Т.В. Системный подход к пониманию развития «Я - концепции» ребенка / Т.В. Архиреева // Вестник Новгородского университета, 2015. – No 31. –С. 4


27 Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 2013, с. 367.

28Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо - Пресс, 2015. – С. 108.


29 Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения   их в клинике. – М.: Медицина, 2016. с.216.

30Рафальская Е.С. Психолого-педагогические механизмы и этапы организации ситуации успеха у учащихся гимназии. // Психология и школа - №2, 2014. – с. 86-91.


31Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия.   « Рефл-бук » « Ваклер », 2017.с.316.


32Сычевич И.В. Исследование самооценки младших школьников с задержанным и нормальным развитием в разных условиях обучения / И.В. Сычевич // Дефектология. – 2016. - №4. – С. 69 – 77.

33Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2016. – 96с. – // Директор школы. – Библиогр.: С.95


34Дубровина И. В. Психологическое здоровье детей и подростков / И.В. Дубровина. – М.: Сфера, 2016 . – С . 168

35 Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в школьном возрасте: Дис… д-ра психол. наук в форме научного доклада. – М., 2014. – С 21 – 25.


36Липкина А.И., Рыбак Л.Н. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 2017. – 158 с.






Опубликовано


Комментарии (0)

Чтобы написать комментарий необходимо авторизоваться.