Работа над художественным образом музыкального произведения с начинающими.

Работа над художественным образом музыкального произведения с начинающими.
Цель данной работы – обобщить, осмыслить и описать накопленный педагогом опыт работы.
Данная тема была выбрана исходя из того, что в этой области преподавания уже накоплен достаточный опыт, так как педагогу в основном приходилось работать с начинающими. С другой стороны, проблемы, решаемые в этом возрасте, остаются актуальными и в последующих классах. К ним постоянно приходится возвращаться. В- третьих, это первоначальные и основные требования, которые предъявляются педагогом к ученику и формируют его исполнительский стиль, своего рода визитная карточка педагога.
Работая над музыкальным произведением, мы должны помнить, что в итоге оно будет исполняться на сцене. Одна из наших совместно с учеником задач – сыграть правдиво и выразительно, затронуть душу слушателя. Для достижения этого результата педагог с учеником решают различные технические и художественные задачи. Этап работы с начинающими очень интересен, потому что в это время закладываются основы правильной игры: правильная организация пианистического аппарата, умение слышать характер музыки, умение выражать чувства на инструменте.
Как театр начинается с вешалки, так и работа над художественным образом- с отношения к урокам фортепиано. Отношение это формирует педагог. Поэтому хотелось бы уточнить, что на уроках мы исполняем музыку, которую называют светской, то есть она, как и все светское искусство, предполагает просвещение сердец и умов. Эту музыку еще называют серьезной, так как она говорит о возвышенных вещах, а потому требует к себе благоговейного отношения. В нашем классе эта музыка исполняется на рояле, таинственном инструменте, который может заставить наши души трепетать. Относиться к роялю нужно с почтением, бережно, как к живому.
Если ребенка спросить, живая музыка или нет, ребенок ответит, что живая. Как же нам научиться оживлять нотный текст, который стоит перед нами? Для этого нужно учиться общаться с музыкой, общаться так же, как с живым человеком, и она постепенно будет открывать свои тайны, как доверяют их друзьям.
Так же, как и человек, музыка имеет телесное и духовное начала. Тело музыки - это ноты, аккорды, пассажи и т.д., а душа - художественный образ или содержание. Одно без другого не может существовать, но содержание- главное, о чем мы должны думать, занимаясь на инструменте. Доходчиво передать содержание мы можем, если умеем его понять, и хорошо владеем техникой исполнения.
 
С первых уроков перед учеником ставятся одновременно художественные и технические задачи. Хорошая игра есть гармония. В процессе обучения мы воздействуем на разные стороны личности ученика: на интеллект, на эмоции, на пианистический аппарат, именно в том порядке, который здесь указан. Сначала формулируем задачу, создаем слуховой образ того, что должно получиться, прислушиваемся к своим чувствам, исполняем на инструменте. Ученик постоянно переключает внимание от одного вида деятельности к другому, учась контролировать разные процессы работы пианиста сначала по отдельности, а в идеале он должен уметь контролировать их одновременно, но это в будущем.
В чем же заключается работа над художественным образом в первые годы обучения? Если существуют первоначальные навыки игры на фортепиано, логично, что существуют первоначальные навыки работы над художественным образом. Мы должны сформировать необходимые базовые образы, представление о которых позволит углубляться в тонкости исполнительского мастерства. Музыкальными их назвать нельзя, но как художник, не загрунтовав картину, не может начать писать, так и пианист без этих представлений не может играть выразительно.
Самый главный образ и связанные с ним ассоциации - образ хорошего звука. Если ухо не слышит различия между хорошим звуком и плохим, оно не будет требовать совершенствования, не будет заставлять организм трудиться в поте лица.
В практике своей работы я использую ряд образов, которые помогают найти хороший звук.
Образ исполнителя. В отношениях исполнителя и инструмента позиция исполнителя должна быть активной: я учусь управлять ситуацией, я добиваюсь того, что хочу, а хочу я подружиться с инструментом, приручить его и укротить.
Образ контакта с инструментом. Слово « контакт» предполагает общение. Предлагается отнестись к этому слову буквально, представить, что инструмент - близкий человек. Понять, свои чувства по отношению к этому человеку? Есть ли страх, стеснение или какие-либо другие негативные чувства? О наличии негатива нужно признаваться себе и инструменту, иначе негатив может помешать эмоциональному контакту с исполняемым произведением, будет не давать рукам свободно играть.
Контакт с инструментом мы налаживаем на протяжении всего времени обучения. Он предполагает во время игры на инструменте ощущение психологического комфорта: ощущения безопасности, доверия, свободы проявления чувств; на уровне физиологии это проявляется в ощущении удобства, свободы в движениях.
На каждом уроке мы успокаиваемся и расслабляемся при помощи образов: представляем, что наши руки- ветки деревьев, которые свободно качаются от порывов ветра; или наши руки- кисти художника, которыми можно покрасить стену и т.д.
 
Игра на инструменте начинается с того, что мы бросаем свободную руку на клавиатуру, изображаем бушующую грозу, гром. Ребенок сам придумывает, когда гроза утихает, когда становится более сильной, выбирает регистры, в которых «гремит гром».
На следующем этапе начинаем играть отдельными пальцами, при этом чувствовать вес всей руки. Изображаем дождик, играем в разных регистрах и представляем, что дождик то барабанит по крыше дома, а капельки звонко отскакивают; то капает в речку, тихо и мягко; то попадает на рыхлый песок и убегает сквозь него. Другой характер звука будет при изображении церковного колокола, появится мощь и торжественность.
В процессе игры участвует наше тело. Мы хотим, чтобы оно хорошо нам подчинялось. Многие люди, которые свободно и естественно ощущают себя в жизни, становятся неловкими и зажатыми за инструментом, потому что звукоизвлечение кажется им каким-то особенным процессом. А нам нужно их убедить, что все движения за инструментом совершаются и в повседневной жизни. В нашем арсенале имеется запас аналогий, которые предлагаются учащимся при необходимости. Например, образ вилки, которую с большим энтузиазмом втыкают в котлету, хорошо помогает тем, кто не может смело опустить руку в клавиатуру и притормаживает перед самыми клавишами. Очень эффективно действуют образы хищных животных, птиц. Хищники обладают развитым вниманием, молниеносной реакцией, хорошей координацией, их движения выверены и точны, они хладнокровно набрасываются на свою жертву. Хороший пианист в этом смысле подобен хищнику: он также хладнокровен, точен и гибок, играет то мягкой
«кошачьей лапой», то молниеносно «вонзает когти» в жертву, в рояль то есть.
Постепенно дети знакомятся со штрихами и их выразительными возможностями. Ученики задаются вопросом, что они чувствуют, играя стаккато, легато, нон легато, как эти чувства передать слушателю.
На первых уроках дети начинают изучать ноты, но ребенку трудно сразу следить за правильностью движений и разбираться в нотах, поэтому изучаем неторопливо, чтобы воздействовать не только на мозги. На каждой нотке играем множество разнохарактерных песенок, причем стараемся подобрать такие стихи, чтобы у песенок был разный ритм и размер. Играя легкие песенки на одной нотке, ученик успевает следить за руками, ему проще почувствовать свободу руки, в то же время текст песенки позволяет придумать образ главного героя, представить его характер, что он делает в данный момент. Думаем, как нужно играть, чтобы получился нужный характер. Разный тактовый размер песенок - это разное жанровое начало, т.е. на таком простейшем музыкальном материале мы уже играем в разных жанрах.
Исполняя несложные мелодии на фортепиано, дети должны пропевать их вслух, сравнивать музыкальные интонации и интонации
 
человеческой речи, угадывать чувства, спрятанные в музыкальной интонации. Таким образом, в произведении помимо чисто музыкальной линии должна быть линия сменяющих друг друга чувств и эмоций человека.
В первом классе дети осваивают достаточно большой объем теоретических знаний не только на уроках фортепиано, но и на сольфеджио. Очень хочется, чтобы эти знания не лежали мертвым грузом, а помогали на практике.
Преподавая параллельно сольфеджио, педагог столкнулся с такой проблемой - дети воспринимают интервалы, аккорды, звукоряды и другие элементы музыкального языка умозрительно, как цифры в математике. Такое восприятие оторвано от реальности, потому что эти самые интервалы и так далее мы постоянно играем и поем, и … не замечаем их. А ведь они очень красивые, каждый самобытен и неповторим, и красота музыкального произведения - это в том числе красота каждого элемента музыкального языка, который нам встретился.
Чтобы ученики лучше познакомились с такими элементами музыкального языка как интервалы, звукоряды, аккорды, чтобы в чувствах был запечатлен художественный образ каждого элемента, можно придумывать различные упражнения. Несколько упражнений, сочиненных в этой целью, представлены в приложении. Каждое упражнение посвящено только одному интервалу. Это позволяет разглядеть его получше, поиграть его побольше, услышать, почувствовать его выразительные возможности. Исполняя эти упражнения, ребенку нужно задавать вопросы: что это за интервал, большой он или маленький, какой характер интервала, какой характер у песенки, как нужно сыграть, чтобы все услышали этот характер.
В нижеприведенных примерах учитывался еще такой момент, как расположение интервалов на клавиатуре, точнее на белых клавишах. Если мы играем упражнение на малые секунды, то в нем есть обе малые секунды, расположенные на белых клавишах. В упражнении на малые терции мы видим все четыре малые терции, строящиеся на белых клавишах. Т.е. играя, ребенок лучше знакомится с клавиатурой. Глядя в ноты, ученик зрительно воспринимает запись интервалов, а потом учится быстро находить их в незнакомом нотном тексте. На каждый интервал здесь приводим по два упражнения. В одном интервал представлен в гармоническом виде, во втором - в мелодическом. Как известно, выразительные возможности интервалов зависят от вида изложения. Хотелось бы, чтобы ученик не формально заучивал их, а на практике ощутил, тем более что я старалась, что характер каждого упражнения соответствовал характеру интервала, которому оно посвящено. Упражнение- это маленькая песенка, у которой нет названия и слов. Можно задать ученикам их придумать.
В упражнениях специально не указана аппликатура, т.к. их можно играть разными пальцами.
 
В общем, работа над художественным образом делится на несколько этапов: определение характера произведения, сколько героев, какие они, что они чувствуют, как себя ведут; определение выразительных средств, которые помогают созданию данного характера: лад, фактура, мелодия, интервалы, штрихи, темп, нюансировка; работа над свободой и правильными движениями рук, точным выполнением штрихов, фразировкой, выразительной интонацией. Такая схема – от общего к частному - возникает и существует в голове педагога. Но на практике постоянно происходит переключение от одного вида деятельности к другому. Обычно педагог с учеником обсуждают в общих чертах характер пьесы и начинают после разбора нот работать над свободой и правильными движениями рук. И вот тут становятся видны разные средства выразительности, которые конкретизируют художественный образ, представляемый в общем, обогащают его разными оттенками чувств, а потому требуют более тонкого исполнения, внимания к деталям. Причем возникают не сразу, а постепенно по мере выучивания произведения. Большая концентрация внимания для ребенка затруднительна, ему нужно сначала отрабатывать одну единственную задачу, забыв про все остальные, потом другую таким же образом. Произведения в целом он не может охватить. Поэтому педагог ставит для ребенка посильную для текущего урока задачу, работает над ней, а потом просит сыграть пьесу целиком. У ребенка возникает новое впечатление от пьесы, в которой он только что изменил какую-то деталь. Он видит пьесу целиком, и эту деталь внутри пьесы. Таким образом, на практике действует принцип – от частного к общему.
Я считаю, что занятия, проводимые подобным образом, как впрочем, и любые занятия по фортепиано, не могут дать мгновенных результатов. Закон успеха любой педагогической системы – способный, заинтересованный и трудолюбивый ученик. Поэтому на наших уроках мы стараемся развивать способности, пробуждать интерес, воспитывать трудолюбие. Можно сказать, что по мере выучивания произведения дети начинают выполнять требования педагога: появляется более качественный звук, исполнение становится более выразительным. Есть еще такой показатель выученности программы как стабильность в концертно- исполнительской деятельности. Имеется ввиду способность ребенка не испугаться, «не потеряться» на сцене, показать все, чего добивались в классе. Педагог придерживается мнения, что волнение и ошибки на сцене – в большей степени результат неправильной работы на уроке, чем проявление слабой нервной системы. В этом смысле выступление моих учащихся на академических, классных концертах, внутришкольных и городских мероприятиях вызывает ощущение удовлетворения.

В заключение отметим, что наше искусство жесткое. В нем много правил и законов. В природе существуют такие понятия как пианистическая  школа,  пианизм.  Мы  не  можем  претендовать  на
 
достижения в этой области, но дать представления о способах правильной игры, о способах выразительной игры мы должны. Выразительная игра - есть точный расчет, продуманность деталей плюс «сердце» исполнителя, ум, управляющий чувствами. Чтобы хорошо играть, нужно не только чувствовать, но еще и думать, анализировать, наблюдать и … много заниматься.
 
Использованная    литература

1.    Бинтян Н. Развитие навыков самостоятельной работы у начинающих.
Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Под ред. А.А. Николаева.- М.,1965
1.    Гат Й. Техника фортепианной игры. М.: Будапешт, 1973

2.    Либерман Е.Я. Работа над фортепианной техникой. М.,1971

3.    Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Спб., 2001
4.    Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.,1958
5.    Савшинский С.И. Детская фортепианная педагогика. Вопросы фортепианной педагогики . Под ред. В.А. Натансона. Вып.4. - М.,1976