Реализация педагогической модели формирования эмоционально -нравственной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения

Реализация педагогической модели формирования эмоционально -нравственной отзывчивости у младших школьников в процессе обучения

Целью формирующего этапа эксперимента являлась практическая реализация педагогических условий, выявленных в ходе анализа психолого - педагогической литературы, способствующих формированию эмоционально-нравственной отзывчивости младших школьников в процессе обучения.

С целью формирования эмоционально-нравственной отзывчивости у учащихся малокомплектной начальной школы нами были разработаны комплексы заданий, реализуемые в процессе обучения в ходе изучения каждой из дисциплин. Все разработанные и адаптированные задания соответствовали целям эксперимента, а также отвечали следующим педагогическим принципам, описанным выше.

Реализация сформулированных педагогических условий реализуется на основе заданий, включающих в себя материал, близкий и доступный детям, связанный с актуальными для них проблемами. Большое внимание уделяется сохранению тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения, в раскрытии и осмыслении решаемых проблем. То, что познается детьми, проводится через эмоциональную сферу, чтобы ребенок мог почувствовать другого человека, его проблемы, откликнуться на его эмоциональное состояние, обогащая этим свою личность.

Методический компонент педагогической модели изучаемого процесса составляет использование различных форм, средств и методов обучения, обеспечивающих наиболее эффективное формирование эмоционально – нравственно1 отзывчивости.

В процессе формирования эмоционально-нравственной отзывчивости использовались различные формы обучения - индивидуальные, групповые, коллективные.

Индивидуальные формы работы ориентируют ученика на самостоятельное выполнение учебного задания, а также обеспечивают поддержку и мотивацию ученика в развитии.

Коллективные формы работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя.

Групповые формы работы предполагают совместное планирование учебной деятельности, выбор методов и средств ее осуществления. Такая работа предусматривает взаимообучение, взаимоконтроль, а также способствует развитию навыков работе в коллективе.

В процессе формирования эмоционально - нравственной отзывчивости у младших школьников эффективными интерактивными методами являются творческие задания; ролевые игры; соревнования; работа в группах, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами и т.д. Преимуществом данных методов обучения является изменение роли преподавателя и обучаемого.

В ходе такого обучения младшие школьники учатся критически мыслить, принимать собственные решения на основе полученной информации, участвовать в обсуждении, а также общаться с одноклассниками и педагогом. Такие методы обучения будут способствовать эффективному формированию эмоционально-нравственной отзывчивости.

В формировании у младших школьников эмоционально -нравственной отзывчивости нами были выделены следующие периоды: ознакомительный, практико-ориентированный, эмоционально-творческий.

Все вышеперечисленные периоды формирования эмоционально­-нравственной отзывчивости у младших школьников находились в отношениях взаимозависимости, взаимодополнения, взаимопроникновения и были реализованы на основе педагогических условий и принципов.

Первый период - ознакомительный. Целью данного периода стало выявление и коррекция оценочных суждений и убеждений учащихся, сформировавшихся на основе определенных знаний об объекте. Это доступные знания о сложных этических, эстетических, нравственных, экологических категориях, представленных в поступках людей, в произведениях живописи и литературы, музыкальных произведениях, позволяющие ребенку выбрать гуманное направление в развитии своей личности, в отношениях с людьми и природой. Результатом данного этапа являлась сформированность корректных знаний об окружающих объектах и явлениях. Основу данного этапа составляло создание условий, направленных на формирование словаря эмоций. Это является одним из педагогических условий нашего диссертационного исследования, которое весьма успешно решалось благодаря следующим методам.

Реализация принципа эмпатийности потребовал решения задачи расширения знаний младших школьников о многообразии человеческих эмоций, многогранности эмоциональных состояний человека были предложены задания разнообразного вида, например, создание «Дневника настроений», различные виды художественного творчества, а также игры на свободное и открытое проявление чувств.

Целью создания «Дневника настроения» являлось перенесение ребёнка в пространство личностных смыслов другого человека, моделирование обстоятельств другого человека и погружение в них ученика, поиск младшим школьником значений образов, знаков и действий в совместной деятельности и общении с одноклассниками и учителем. Основной идеей дневников настроения служит усиление и осмысление учащимися своих духовных переживаний с новой точки зрения. Каждое обращение ребёнка к своему дневнику рассматривалось как позитивное микровоздействие, способствующее накоплению младшими школьниками первоначального опыта работы над собой.

Дневники настроения были предложены участникам экспериментальной группы. Так, например, в творческом общении, наблюдении за эмоциональным состоянием своим и товарищей учащиеся интерпретировали свое настроение с помощью условных знаков. Уже по окончании подготовительного этапа дети изображали настроение своего соседа по парте, а также пытались угадать причину такого настроения.

Одним из важных условий на данном этапе работы являлось содействие самовыражению и проживанию эмоциональных состояний товарищей, или персонажей. Данное условие реализовывалось при еженедельном проведении уроков общения, на которых учащиеся работали с дневниками настроения, подводили итог по своим настроениям на протяжении недели, анализировали, что вызывало те или иные эмоции, и т.д. В игровой форме учащиеся изображали, описывали особенности проявления тех или иных эмоциональных состояний. Эмоциональные переживания, лежащие в основе системы взаимоотношения с людьми все чаще находили отражения в деятельности обучающихся.

Значимым условием в формировании эмоционально -нравственной отзывчивости являлась интеграция гуманитарного содержания учебных предметов с личностно-развивающими возможностями сферы искусства. Для работы в данном направлении были включены упражнения на изучение репродукций к произведениям, иллюстраций. В творческой деятельности учащимся предлагалось иллюстрирование изучаемых произведений. Ученики с удовольствием наделяли персонажей гиперболизированными чертами, что говорит о стремлении наиболее точно выразить эмоциональное состояние и переживания героя. Например, при изображении оловянного солдатика большое количество учащихся намеренно уделяли внимание лицу персонажа. Поникший взор, изогнутые брови, опущенные уголки губ демонстрируют ребята.

Применяя первое педагогическое условие, стоит отметить, что подобные задания давались в ходе изучения всех дисциплин начального курса обучения: русский язык, литературное чтение, математика и окружающий мир.

На данном этапе для достижения поставленной цели для учащихся второго класса были использованы такие методы, как анализ художественного текста, работа с пословицами и текстами для списывания с целью обсуждения и объяснения возникшей ситуации.

Знания, позволяющие ребенку выбрать гуманное направление в развитии своей личности, в отношении с людьми формировались у учащихся посредством обсуждения литературных произведений нравственной направленности. Так, во время обсуждения рассказа Л.Н Толстого «Косточка» ребята проявили большую активность в осуждении поступка мальчика по имени Ваня. Однако стоит заметить, что несколько ребят вступились за главного героя, предположив, что он никогда раньше не пробовал слив, жалели мальчика по причине того, что он не смог проявить достаточно терпения, чтобы дождаться разрешения мамы угоститься этим сочным и сладким плодом. Учащиеся в творческой деятельности самостоятельно готовили пересказ текста от лица Вани. При воспроизведении полученного рассказа ребята эмоционально и живо описывали состояние мальчика на каждом этапе развития событий, добавляя собственные мысли и ассоциации. Это позволяет сделать вывод о том, что учащимся не составляет труда описать эмоциональное состояние героя, понять причинно-следственные связи тех или иных поступков, описанных в произведении, а также в краткой форме высказать собственное отношение к описываемым картинам.

Эмоциональное переживание, лежащее в основе системы взаимоотношения с людьми и природой, активно происходит при изучении предмета «Окружающий мир» [39]. Уделение внимание данной предметной области способствует: установлению более тесных связей между познанием природы и социальной жизни; осознанию как необходимости выполнения правил поведения, сущности нравственно-этических установок; получению начальных навыков экологической культуры; пониманию себя как индивидуальности; пониманию своих способностей и возможностей, посредством осознания возможности корректировать, редактировать и направлять себя, понимая важность здорового образа жизни; усвоению конкретных правил поведения в таких социальных сферах как семья, школа и прочий окружающий социум, тем самым приобретая способность поступать в соответствии с ними и осознавая необходимость их выполнения.

Для установления ценностного отношения в системе «человек - природа» учащиеся знакомились с живыми и неживыми природными богатствами. Детям сообщалась роль этих природных богатств в жизни человека, вследствие чего младшие школьники должны были сделать вывод о том, почему так важно их сохранить. При взаимодействии друг с другом у учащихся развиваются коммуникативные навыки. Ученики второго класса примеряли на себя роль взрослых, описывали надвигающиеся глобальные экологические проблемы, находили причины сложившихся ситуаций, предполагали, что случится, если эти проблемы не решить, а также предлагали свои способы решения основных экологических проблем, нависших над современным миром. В процессе построения диалога ученики продумывали речь своего выступления, готовились отвечать на вопросы участников мероприятия, доказывать свою точку зрения. Данный вид работы способствовал развитию у учащихся не только умения общаться, но и умения понимать выступающего, оценивать его эмоциональное состояние и деятельностно способствовать установлению более комфортной обстановки.

Особое внимание в формировании эмоционально -нравственной отзывчивости уделялось расширению словаря эмоций обучающихся. Реализация данного педагогического условия осуществлялась при работе с пословицами. Различные пословицы вводились как на всех уроках цикла начального образования. После прочтения новой пословицы, учащимся предлагалось объяснить ее смысл, а также привести в пример ситуацию к данному высказыванию. Если возникали затруднения с объяснениями, то эту задачу на себя брал педагог. Особый вид работы с пословицами составляет включение их в обыденную речь. Работа в данном направлении осуществлялась через употребление самим учителем. В скором времени данные пословицы вошли в активную речь учеников второго класса и употреблялись ими как устойчивые выражения. Стоит отметить, что такой вид работы не ограничивался только вводным этапом формирующего эксперимента, а продолжался и на основном этапе.

Для расширения знаний о гуманном поведении в отношениях с людьми и природой учащимся предлагались тексты, содержащие морально - нравственный оттенок. В данном направлении осуществлялся принцип системности и последовательности. При работе с такими текстами младшие школьники не просто выполняли упражнение, а анализировали ситуацию, описанную в них, описывали героев, их поступки, сопоставляли поведение героев и собственное.

Реализация второго педагогического условия - содействие самовыражению и проживанию эмоциональных состояний персонажей - осуществлялась на основе выполнения ряда творческих заданий. Одним из основных видов заданий являлся рассказ отрывка рассказа или сказки от лица того или иного героя. Данный вид упражнения позволяет учащемуся не только понять героя, но и прочувствовать те переживания и эмоции, о которых автор не упоминал в тексте.

Способность учащихся без особых затруднений оценивать поступок героя позволяет сделать вывод о том, что цель вводного периода эксперимента достигнута и период завершён.

Второй, практико-ориентированный период заключался в активном побуждении учащихся к углубленному эмоциональному переживанию, лежащем в основе взаимоотношений с людьми и природой, связанном с интерпретацией художественного образа и способности к синестезии (полное чувственное восприятие).

На данном этапе работа выстраивалась по трем направлениям:

- повышение уровня сформированности нравственных представлений; -повышение уровня эмоционального реагирования, т.е. эмоционального отношения детей к нравственным и безнравственным поступкам;

-стимулирование поведенческих проявлений, основанных на деятельной заботе о нуждающихся в участии людях.

На основе соблюдения принципа эстетического диалога происходило обогащение культуры ощущений и восприятий младших школьников посредством диалога. Участники экспериментальной группы доказывали важность поступков, объясняющих заботу о старых людях. После обсуждения учащиеся утверждали, что должны помогать пожилым, «так как из-за возраста они не всегда могут о себе позаботиться, а еще и потому, что в детстве они помогали нам и теперь наша очередь». Такое методический прием был направлен на выявление уровня нравственных представлений младшего школьника, а также на эмоциональное отношение к таким поступкам.

Для расширения словаря эмоций и знаний о морально -нравственных категориях в словарную работу учителем вводилось новое слово, имевшее эмоционально-нравственную окраску. На протяжении всего формирующего эксперимента, школьниками был изучен 31 термин. Ребята усвоили такие термины как «товарищество», «взаимовыручка», «дружба», «толерантность», «уважение», «мудрость», «опыт», «отзывчивость», «вежливость», «доброта», «счастье», «любовь», «воспитанность», «ответственность» и др. Те качества, которые были знакомы учащимся по их опыту, они объясняли самостоятельно, опираясь на субъективные представления. Затем значение слова подтверждалось или уточнялось по толковому словарю. Те же слова, которые были незнакомы ученикам второго класса, объяснял учитель, а также приводил ситуацию, в которой проявляется то или иное качество личности.

Изучаемые термины также непосредственно привязывались к используемым текстам и изучаемым произведениям на уроке литературного чтения. Младшие школьники должны были сделать вывод: «Можно ли сказать, что такой герой обладает тем или иным качеством? Почему? А обладаешь ли ты сам этим качеством?». Так, например, на уроке литературного чтения при работе с произведением, в котором отражаются такие нравственные категории как «совесть», «друг», «помощь» и др., «Чиполлино» Дж.Родари, учащиеся подбирали слова, чтобы описать кума Тыкву. Чтобы доказать правоту своих слов, учащиеся должны были зачитать отрывок из текста, в котором герой проявляет то или иное качество. Это задание направлено на формирование словаря терминов, определяющие качества личности, определение положительных и отрицательных качеств.

При изучении антонимов и синонимов подбирались слова, имеющие морально-нравственный оттенок: глупый, хвастливый, сильный, смелый, храбрый, крепкий, добрый. В данном виде работы прослеживается первое педагогическое условие - расширение словаря эмоций. После выполнения задания, учащиеся распределяли получившиеся слова в две группы: положительные и отрицательные. Размещение слова в ту или иную группу сопровождалось объяснением. Таким образом, у участников экспериментальной группы развивался активный словарный запас, определялись положительные и отрицательные качества.

Давая характеристику персонажам с точки зрения изученных нравственных категорий, необходимо было с помощью наглядности понимать взаимосвязь внутреннего самоощущения и поведенческого проявления определенных состояний персонажа. Например, при изучении африканской сказки «Похождения дикого кота Симбы» учащихся выполняли задание, связанное с зарисовкой основной черты понравившегося героя. Большинство учащихся изобразили кота Симбу с изогнутой спиной, хитрыми глазами и виляющим хвостом. Описывая его, учащиеся употребляли в речи такие эпитеты как: хитрый, обманщик, нечестный, плут. Рассуждая о ситуации, в которой участвовала Сова, ученики отмечали, что кот получил по заслугам, что мудрая птица вывела его на чистую воду. Оказавшись в затруднительной ситуации главный, герой не вызывал у учащихся желания «переписать» сказку, не допустить подобного развития событий. Наблюдаемый факт говорит о том, что помимо знаемого компонента эмоционально-нравственной отзывчивости у учащихся сформирован и эмоциональный, то есть отмечается устойчивая позиция младших школьников на положительный результат.

Соблюдение первого педагогического условия предусматривает работу с произведениями искусства. Вовремя знакомства со произведениями ребятам было предложено прослушать музыкальные композиции, соответствующие характеру каждого литературного героя. Данное задание проходило в виде викторины. На уроке отмечалась повышенная активность учащихся и, вследствие этого, ребята безошибочно наделили каждого персонажа характерными для него чертами и подобрали аудиозапись. Также на данном уроке ребята перевоплотились в героев зарубежной сказки. Общим решением были выбраны 7 учащихся, исполняющих роли: автора, Лиса, Кролика, Волка, Медведя, Черепахи, матушки Медоус. После проигрывания эпизода рыбалки зрители определяли самого эмоционального актера, которому удалось бы передать эмоции и переживания своего персонажа. В заключении данного урока исполнители ролей предали зрителям те чувства и эмоции, которые они старались передать с помощью своей игры, анализировали свое выступление и делали вывод о том, насколько точно и полно они смогли передать эмоциональное состояние их персонажа. Следует отметить, что учащиеся старались наиболее точно передать характер того или иного героя через мимику, жесты, речь. Но сожалению, большинство «артистов» пришли к выводу, который можно охарактеризовать следующим образом: им не удалось достаточно реалистично передать эмоции каждого из героев по причине того, что они недостаточно близко приняли к сердцу события, описываемые в сказке и отношение каждого из героев к ним.

В процессе работы, учащиеся все реже испытывали затруднения в понимании и передаче эмоциональных состояний героев. При выполнении заданий, направленных на развитие эмпатийности, младшие школьники, обогащая опыт восприятия литературных произведений нравственной направленности («Федорино горе» К.И. Чуковского, «Стойкий оловянный солдатик», «Дикие лебеди» Г.Х. Андерсена), все глубже вникали в суть того или иного эмоционального состояния персонажа. С помощью введения в урок литературы обязательных упражнений, заключающихся в побуждении к рефлексивно-оценочным суждениям, происходило накопление знаний у младших школьников нравственных норм, моделей поведения, образов положительных героев. Это способствовало обогащению индивидуального эмоционального опыта учащихся.

В дополнении к подобным заданиям были включены упражнения на иллюстрирование изучаемых произведений, или ситуаций. Данный прием реализует в себе четвертый принцип, выделенный в гипотезе исследования - организацию творческой деятельности учащихся, направленную на самовыражение и проживание эмоциональных состояний персонажей. Ученики с удовольствием наделяли персонажей гиперболизированными чертами, что говорит о стремлении наиболее точно выразить эмоциональное состояние и переживания героя. Например, при изображении оловянного солдатика большое количество учащихся намеренно уделяли внимание лицу персонажа. Поникший взор, изогнутые брови, опущенные уголки губ демонстрируют ребята. Стоит отметить, что во время рисования, ребята, выбравшие для передачи эмоционального состояния понравившегося героя именно оловянного солдатика, испытывали похожее настроение, в то время как девочки, рисующие счастливую Элизу, которая обрела свое счастье, находились в приподнятом настроении. Данное явление позволяет нам сделать вывод о том, что, знакомясь с литературным произведением, с более глубоким вниканием в суть нравственных норм, ситуаций сложного морального выбора, младшие школьники проживают вместе с персонажами их жизнь, выглядывая за переделы написанного автором.

В процессе работы были активно применены такие виды деятельности, как игра, творческое общение, художественное творчество. Так, учащиеся вносили собственные изменения во всем известные сюжеты. Например, при работе со сказкой «Федорино горе» ребята предлагали ввести нового героя, который доказал бы Федоре необходимость сохранения порядка и чистоты в доме. Как объясняли сами ученики, это позволило бы избежать тех плачевных состояний, на которые обрекла себя героиня. Желание изменить сюжет сказки говорит о том, что созданием нового сюжета ребята стараются предотвратить переживание Федорой горя, огорчения, связанных с потерей любимой посуды. При некоторых затруднениях учеников продолжить рассказ товарищи с пониманием относились к происходящему и наводящими вопросами помогали друг другу самостоятельно закончить повествование.

Получение навыков экологической культуры, осознание необходимости выполнения правил поведения, сущность нравственно­ этических установок, а также усвоение конкретных правил поведения в семье, в школе, в окружающем социуме реализовывалось на уроках окружающего мира. В данном направлении работы учитывалось условие организации продуктивной интеграции гуманитарного содержания учебных предметов с личностно-развивающими возможностями.

Для развития эмоциональных переживаний, лежащих в основе системы бережного взаимоотношения с людьми и природой, была организована творческая деятельность, в основе которой лежал эстетический диалог. Так, например, на уроках окружающего мира в процессе изучения темы «Живые обитатели планеты», учащиеся знакомились с различными видами живых организмов, а также воспитывалось бережное отношение к ним. Младшим школьникам был предложен фильм про вымирающие виды животных и растений. Ученики выводили причинно-следственные связи вымирания некоторых видов животных. Одним из видов работ по данной теме было составление реферата о любом вымирающем виде животных, занесенном в Красную книгу. Все рефераты представлялись публично. Каждое выступление заканчивалось тем, что ученики объясняли вымирание того или иного вида. Многие животные были очень красивыми, поэтому ребята очень расстроились, узнав, что сейчас их уже нет. Все рефераты учащихся были собраны в Красную книгу класса, которая затем была представлена всем учащимся начальной школы.

В данном периоде одним из важных направлений работы было проявление деятельностной заботы о нуждающихся в участии людях и животных; формирование у младших школьников понимания поведения животных, видения в них такой же, как в человеке, жизни. Особой задачей стало направить педагогические усилия на пробуждение у детей светлых, добрых чувств заботы о жизни, которые будут реализованы в доброжелательном и заботливом отношении ребенка к живому и красивому; интересе к тому, чтобы самому разобраться в причинах.

Данное направление нашло свое выражение в форме посещения приюта для животных. Учащимся заранее было сообщено о том, что в этом приюте живут животные, брошенные хозяевами или подобранными на улицах. Рассказывалось о том, что корм и лекарства животным покупают добрые люди. Сами ребята принесли с собой корм для животных. А после того как второклассники узнали, что некоторые животные здоровы и ждут новых добрых хозяев, сказали, что обязательно попросят маму взять одно из животных.

Еще одним направлением работы на уроке окружающего мира стало выполнение творческой работа по теме «Почему птицам трудно зимой?», направленной на проявление младшими школьниками заботы о птицах. Итогом работы стало создание кормушек учащимися школы и размещение их на пришкольном участке и во дворах близлежащих домов.

Основной период формирующего этапа эксперимента считался законченным после того, как участники экспериментальной группы не испытывали затруднений в выполнении предложенных заданий: определить причины какого-либо поступка героя, дать ему оценку, а также высказать свои эмоции и чувства по этому поводу, иногда примерить на себя роль главного героя, или объекта живой, или неживой природы.

Последним периодом формирования эмоционально-нравственной отзывчивости являлся эмоционально-творческий. В данном периоде основным стала реализация принципа эмпатийности. Учащимся предлагались задания, где им самим нужно было встать на место главных героев, понять их чувства и эмоции, совершить тот или иной поступок, объяснить мотивы своего действия. Эмоциональный компонент данного этапа проявлялся также и в деятельной заботе о конкретных нуждающихся в участии людях, поиск способа устранения неблагополучия животного или растения. В данном периоде свое отражение нашло четвертое педагогическое условие - организация творческой деятельности учащихся, направленной на самовыражение и проживание эмоциональных состояний персонажей посредством драматизации.

Результатом данного этапа стала способность проявить себя в качестве достойного человека, вести достойный образ жизни в соответствии с этическими нормами.

В эмоциональной сфере учащихся необходимо формировать адекватное ощущение себя и других людей, жизни, во всех ее проявлениях, эмоционально-ценностное отношение к достойному человека образу жизни в соответствии с общечеловеческими морально-этическими нормами, к знаниям, труду, взаимопомощи и взаимоподдержке, честности, здоровью.

Происходит своеобразное пространственно-временное смещение: учащийся помнит свои эмоциональные состояния, предвосхищает их в той или иной ситуации и переносит на другого человека, стремится встать на позицию другого человека, почувствовать состояние другого человека, посмотреть на ситуацию его глазами; в оценках своих поступков и поступков других людей ориентируется на чувства другого человека, сочувствует, сопереживает другим людям.

Побуждения, связанные с переживаниями сочувствия, чувства долга, дружелюбия, найдут свое выражение в добротворчестве, «помогающем» поведении, как деятельной заботе о конкретных нуждающихся в участии людях: добровольном участии в делах, направленных на общее благо.

Одним из методов работы на данном этапе было создание игрушек в подарок для детей детского дома. Различные игрушки создавались на уроках технологии. Учащимся было сразу сообщено о целях данного урока, рассказывалось о том, что их игрушки будут переданы ребятам без родителей. Вследствие чего стоит отметить повышенную работоспособность младших школьников, старательность и аккуратность при выполнении задания. Многие учащиеся помимо выполненной игрушки на уроке технологии сделали дополнительные игрушки дома вместе с родителями.

Стоит отметить, что во 2 «В» классе (экспериментальная группа) наблюдается частое появление обучающихся из социального приюта «Дельфин». За 2015-2016 учебный год в класс были определены 4 ребят, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Осознавая тяжелое эмоциональное состояние этих детей, их волнения и переживания, учащиеся всевозможными способами помогали адаптироваться к новой

образовательной среде. Ученики были доброжелательны, приглашали ребят в совместную деятельность (досуговую, учебную), были отзывчивы к просьбам новых учащихся, проявляли интерес к общению. Это позволяет сделать вывод о том, что участники экспериментальной группы способны понять состояние другого человека, встать на его место и предпринять какое-либо действие, направленное на улучшение его самочувствия.

Помимо урочной деятельности, нами был предпринят еще один путь достижения цели - работа с родителями.

Основным примером для подражания для детей в младшем школьном возрасте является непосредственно сам родитель. Именно семья закладывает фундамент становления нравственной позиции ребёнка, благодаря постоянству, эмоциональной окрашенности воспитательных воздействий, их разнообразию, длительности, своевременному использованию механизма подкрепления. Поэтому все отклонения в семейном нравственном воспитании учащегося могут серьёзно осложнить дальнейшую его жизнь, когда он столкнётся с иными моральными ценностями и требованиями.

В воспитании ребёнка-школьника семья является первой и часто единственной средой, формирующей его личность. Школьное детство - период высокой чувствительности личности к воспитательному воздействию и влиянию среды. В семье ребёнок опосредует нормы человеческого сознания, усваивает нравственные ценности, её воспитательные воздействия определяют характер поведения ребёнка в семье.

Как известно, учащиеся в этот период являются очень хорошими наблюдателями и то, что они видят вокруг, всё проецируют на себя. Следовательно, моральный облик родителей, их жизнь всегда и всюду находятся под пристальным взглядом детей. Для них это некая школа нравов. Уже в ранние годы своей жизни дети, по своей природе, также являются некими исследователями, стремясь к познанию, выявлению и установлению истины. Если в первые годы жизни ребёнок установил истину и утвердил, что лучше мамы и папы никого нет, то пусть эта истина навсегда останется ею. В этом главенствующую роль играет нравственный облик родителей, который импонирует детям и заражает их, оставляя глубокий отпечаток на всю последующую жизнь.

В семейном воспитании большую роль отводится авторитету родителей. Воспитание невозможно без родительского авторитета. Главным основанием родительского авторитета может быть работа родителей, их гражданское лицо, поведение. Авторитет - подразумевает собой влияние какого-либо лица, основанное на знаниях, нравственных достоинствах и жизненном опыте.

Быть авторитетным родителем - значит притягивать ребёнка силой обаяния своей личности, руководить и помогать там, где это необходимо.

Чаще всего авторитетом семьи является глава семейства - это отец, который непосредственно должен владеть нравственно-этической зрелостью, умением общаться с детьми. Именно в общении с детьми родитель обязан способствовать развитию их индивидуальности, а не подгонять индивидуальность под шаблон.

В становлении нравственности личности авторитет родителей не является единственным фактором, наряду с ним можно выделить также и общеобразовательную и педагогическую подготовленность родителей. Концепция семейной педагогики - это создание системы воспитания, обеспечивающей всестороннее и гармоничное развитие личности. Только такое семейное воспитание может сделать ребёнка счастливым [73].

Все правила доброжелательства и нравственности должны передаваться детям чаще и, по большей части не словами, а фактами самой повседневной жизнедеятельности. При этом необходимо, чтобы собственная нравственность воспитания была безупречна.

Воспитание в семье носит комплексный, естественный характер. Важнейшим фактором реализации воспитательного потенциала семьи выступает сознательная, целенаправленная и систематическая воспитательная деятельность родителей, которая подчинена ценностному идеалу и направлена на то, чтобы способствовать самосовершенствованию ребёнка в его стремлении стать полноценной высоконравственной личностью.

Пристальное внимание в формировании нравственной основы ребёнка, должно быть обращено на содержание и идейную направленность дошкольника.

Как правило, семья должна оказывать на ребёнка только положительное влияние, но это бывает не всегда. Бывают случаи и отрицательного воздействия на ребёнка, это конфликтная сторона семьи, куда входят постоянные ссоры, скандалы между членами семьи конфликтная сторона семьи нередко приводит к отрицательным последствиям в развитии личности, и дети в такой ситуации чувствуют себя ущербными и несчастными.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что одним из основных источников воздействия на ребёнка в сфере формирования нравственной основы личности является семья. Именно семья создаёт для ребёнка ту модель жизни, в которую он включается. Влияние родителей должно обеспечивать их физическое совершенство и нравственную чистоту.

С целью формирования нравственного облика семьи было проведено родительское собрание на тему «Учи показом, а не рассказом». Целью данного собрания было формирования у родителей убеждений о возможности формирования нравственной сферы детей на основе их примера.

В ходе собрания поднимались такие вопросы, как «Как понять своего ребёнка? Как научиться быть терпимее к его шалостям?». Родителям предлагались ситуации неправильного влияния на детей, на их поведение. К примеру, приводились различные ситуации, при которых корректное общение с ребенком играло очень важную роль. Рассматривались различные педагогические ситуации, а также проблемы, решение которых предлагали непосредственно сами родители. Впоследствии, в ходе обсуждения и дискуссии были приняты самые верные выходы из ситуации.

Итогом собрания стала выработка рекомендаций и раздача специальных буклетов-памяток по общению с детьми с целью формированию нравственной отзывчивости.

Также в роли главного образца нравственного поведения в начальной школе выступает педагог. В школе, далеко не каждый учитель может осуществлять нравственное воспитание детей, не каждый учитель ставит такую цель перед собой, ведь в современных условиях, в школах даже сложно передавать полноценные знания по предмету, и все дополнительное время, которое можно было бы посветить нравственному воспитания, уходить на обучение [80].

Чтобы осуществить нравственное воспитание в школе учитель должен быть личностью, которая постоянно стремиться к саморазвитию и хочет помочь развиваться другим. У учителя должны быть особые душевные качества и умения, безграничная любовь и вера в детей. Учитель, который воспитывает у детей нравственность, должен сам быть в ладу со своей совестью и в гармонии с собой, иметь чувство справедливости, достоинства, ответственности, обладать обаянием и уметь убеждать. За таким учителем пойдут дети, они будут внимательно прислушиваться к его словам, и восхищаться его личностью. От того насколько богатый внутренний мир учителя, насколько он искренен, полон любви к детям и стремлением давать им знания, насколько сильная и совершенная он личность, зависит качество воспитания. Также уважение к учителю и любовь к нему, побуждающая детей подражать ему, основывается на компетентности и профессионализме педагога. Поэтому так важно для учителя развиваться самому и развивать своих учеников, ведь обучение - это взаимный процесс. Дети тоже передают учителю свои знания, и у него формируется опыт.

Залогом успеха влияния личности учителя на детей является взаимоуважение, психологический контакт, правильный подход к детям и понимание их особенностей. Поэтому учителю необходимо учиться и учиться этому, общаясь с детьми, ведь дети тоже могут воспитать в учителе какие-то новые качества, повлиять на его личность [1]. Совместная работа ученика с учителем может поднять самооценку у обоих, дать уверенность в своих силах. Но все же не стоит забывать, что учитель является ведущим в процессе воспитания и обучения.

В.И. Сухомлинский акцентировал своё внимание на то, что, если педагог стал другом учащегося, если эта дружба озарена благородным увлечением, порывом к чему-то разумному, светлому, зло никогда не появится в сердце ребенка [81]. И если в школах есть недоверчивые, ощетинившиеся, насторожившиеся, а иногда и злые дети, то только потому, что педагоги не узнали их, не нашли к ним подхода, не сумели стать их товарищами. Воспитание без дружбы с учеником, без духовной общности с ним можно сравнить с блужданием в потемках. Именно в этом и заключены, по его мнению, основные требования к педагогу стать другом своим ученикам. Личность педагога в процессе нравственного воспитания играет огромную роль, так как от того какие качества воспитал и развил в себе преподаватель, напрямую будет зависеть какие качества он сможет воспитать в учениках уровень нравственного воспитания детей.

В целом, во время проведения формирующего этапа педагогического эксперимента учащиеся проявили активность в выполнении всех видов заданий, направленных на формирование эмоционально-нравственной отзывчивости.

По окончании формирующего эксперимента было замечено, что ученикам довольно легко определить эмоции и чувства не только литературных героев, но и реальных людей. Стоит отметить, что ученики стали отзывчивее к просьбам друг к друга, проявляли интерес и уважение к личности товарища. Однако достоверные результаты, по которым можно судить об эффективности проведенной работы, будут получены в ходе контрольного этапе педагогического эксперимента.

Большинство испытуемых были заинтересованы в выполнении задания, так как им предлагалось оценить нравственность поступков их сверстников. При наблюдении мы обратили внимание на то, что переживая ситуации нравственного выбора, учащиеся в большинстве случаев представляют себя на месте героя ситуации и даёт ответ, опираясь не только на знания и представления, но и на собственный жизненный опыт. Особенно это заметно при прогнозировании детьми последствий. Это позволяет нам делать вывод о том, что младшие школьники имеют достаточный индивидуальный эмоциональный опыт не только для выработки контролируемых в социуме реакций, но и информацией о возможных мотивах поведения, что является необходимым элементом эмоциональной отзывчивости в целом. У отдельных, активных по типу темперамента учащихся отмечается особый интерес к применению ситуации на себя, что даёт нам понять важность используемого метода, который косвенным образом в сознании детей соприкасается с ведущим, для данной возрастной группы, типом деятельности.

Также был интересным тот факт, что внешние мимические проявления эмоций у учащихся стали проявлялись ярче. Учащиеся, справившиеся успешно с собственным заданием и с успехом оказавшие помощь ученику с затруднением, находились в более приподнятом настроении, чем те учащиеся, которые не захотели оказать помощи товарищам.

Во время досуга, перемен отдельные учащиеся получали моральное удовлетворение и стремились помочь товарищам в выполнении домашнего задания, решении логических задач, выполнений обязанностей дежурного. Можно сделать двойственный вывод: с одной стороны, это результат положительных эмоций от осознания собственного успеха, с другой - острая мотивация к проявлению помощи, основанная на эмоционально- нравственной отзывчивости учащихся.