Доклад «Формирование эмоционально-ценностного отношения к природе у младших школьников»

Формирование эмоционально-ценностного отношения

к природе у младших школьников

Одной из наиболее актуальных является экологическая проблема. И поэтому встал вопрос об экологическом образовании детей. В связи с этим, большое значение имеют в настоящий момент идеи Я.А.Коменского, Ж.-Ж. Руссо, А.Дистерверга, К.Д.Ушинского, Ш.А.Амонашвили, И.Т.Суравегиной и других.

Базовыми идеями, на которых должен основываться учебно-воспитательный процесс, связанный с экологическим образованием, являются идеи природо- и культуросообразности воспитания и обучения, идея гармонии Человека и Природы, идея гармонично развитой, творческой личности.

Экологическое образование включает формирование у детей экологических знаний, умений и навыков изучения природы, приобретение опыта эмоционально-ценностного отношения к ней и опыта творческого с ней взаимодействия. Содержание экологического образования должно включать научно-познавательный, ценностный, нормативный и практически-деятельностный компоненты. Научно-познавательный компонент предполагает рассмотрение свойств предметов и явлений, их многообразия, связей между ними. Ценностный компонент направлен на раскрытие значения объектов в природе и жизни человека. Нормативный компонент предполагает усвоение детьми экологически оправданных норм поведения и формирование ответственности за состояние окружающей среды. Практически-деятельностный компонент связан с формированием знаний алгоритмов экологически оправданной деятельности, соответствующих умений. К категории «эмоционально-ценностные отношения» относятся субъективные характеристики, которые отражают отношения человека к природе, к деятельности человека по отношению к природе. Сущность эмоционально-ценностных отношений составляют общий эмоциональный фон, эмоции, имеющие социальную окраску, эмоции, имеющие мировоззренческую основу. Общий эмоциональный фон включает эмоции, которые возникают у учащихся при непосредственном общении с природой. Эмоции, имеющие социальную окраску, - это эмоции, связанные с переносом на природу суждений, оценок, эстетических категорий, объективно свойственных не природе, а человеку. Эмоции, имеющие мировоззренческую основу, характеризуются эмоциональной отзывчивостью на природу, осознанием своей принадлежности к природе, умением оценивать ситуацию и исполнять обязанности по отношению к природе.

Как отмечают З.А.Клепинина, Е.Б.Романцова, в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) в явном виде экологическая составляющая присутствует в требованиях к личностным и предметным результатам учебного предмета «окружающий мир». Однако ФГОС НОО позволяет качественно изменить подход к экологическому образованию в целом и формированию эмоционально-ценностного отношения к природе у учащихся в частности, используя возможности всех учебных дисциплин и внеурочной деятельности.

Реализация задач экологического образования требует пересмотра форм и методов обучения. Большинство учителей, работающих в начальных классах, отдаёт предпочтение методам, формам и методическим приёмам обучения, рассмотренным Н.А. Фроловой и Л.С. Квасцовой:

стимулирование учащихся к постоянному пополнению знаний об окружающей среде, для чего используются на уроках сюжетно-ролевые игры, беседы, доклады учащихся, викторины;

развитие творческого мышления, умения предвидеть возможные последствия природообразующей деятельности человека, для чего привлекаются методы, обеспечивающие формирование интеллектуальных умений: анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей, опыт, лабораторная работа, беседа, наблюдение - традиционные методы;

формирование исследовательских навыков, умений, способностей принимать экологически целесообразные решения и самостоятельно приобретать новые знания - проблемный подход к процессу обучения;

вовлечение учащихся в практическую деятельность по решению проблем окружающей среды местного значения (выявление редких и исчезающих видов, организация экологической тропы, защита природы - восстановление леса, пропаганда экологических знаний: лекции, беседы, плакаты).

И.Т.Суравегина, В.М.Сенкевич, Т.В.Кучер указывают на то, что в 1 – 4 классах упор должен делаться «на формировании нормативных знаний и воспитании эмоциональных отношений к окружающей среде». Накопление, закрепление и обобщение знаний должно осуществляться как в логической, так и в образной формах (включая художественные образы).

З.Тюмасева отмечает бессмысленность собственно экологического образования без начального образования в области окружающей среды, так как нельзя сформировать отношение к тому, чего человек не знает.

К.Ефимов предлагает каждый общий принцип экологии проецировать на человека. Только при этом условии, по мнению педагога, можно преодолеть потребительскую позицию человека по отношению к природе. Кроме того, обращение к самому себе «раскрепощает мышление». Создавать ситуации, заставляющие детей размышлять, необходимо, так как «школьное образование – не сумма заученных сведений или ступень специализации, а школа мышления».

Е.В.Переверзева говорит о необходимости обращать внимание детей на эстетическую сторону природы. «Природа — это источник воспитания ребенка, удовлетворения его творческого потенциала, познавательных, физических

и эстетических потребностей. Увидеть красоту природы, растений, животных и человека — значит выразить к ним свое отношение.»

Е.Н.Землянская, Г.И.Веденеева особое внимание обращают на познание родного края. Специфика познания родного края, как и любой другой конкретной деятельности, отражается в ее компонентах:

мотивационно-смысловом (потребность, мотив, смысл, цель и задачи);

содержательном (знания о родном крае, постижение нравственной значимости познаваемых объектов);

оперативно-исполнительском (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами);

рефлексивно_результативном (новые знания, новый социальный опыт, идеи, оценки, взгляды, чувства, потребности и качества личности).

Только осмысленный предмет может стать личностно значимым для ребенка.

Большое воспитательно-образовательное значение имеют экскурсии и прогулки по экологической тропе.

Экологическая тропа - это разновидность «учебных троп природы», которые стали активно создаваться в последние годы. Цель создания такой тропы - обучение детей на примере конкретных природных объектов, общение с природой, воспитание бережного отношения к ней.

Экскурсии и прогулки имеют большое значение в воспитании у школьников экологического сознания, в формировании экологической культуры. На экскурсиях, в наблюдениях за растениями и животными перед детьми раскрывается красота родной природы, ее неповторимость. Одновременно замечаем и неразумное, пагубное влияние человека на природу. Чтобы научить ребенка видеть вокруг себя эти контрасты, сопереживать и размышлять, используются экологические сказки. Детям эти экскурсии по экологической тропинке приносят большую радость и удовольствие, здесь закладывается любовь к нашей природе.

При проведении экскурсии уделяется внимание вопросу по охране природы. С растениями следует обращаться бережно, не ломать ветки деревьев и кустарников, не вырывать с корнями цветущие растения, не обрывать с них цветки. Обращается внимание на те растения, которые взяты под особую охрану.

По мнению Топор А.В., Иващенко О.В., «формированию духовных и экологических ценностей подрастающего поколения способно послужить

народное творчество», знакомство с которым возможно на уроках и во внеурочной деятельности.

Театрализация – это творческое дело, требующее реализации творческого потенциала, как младших школьников, так и педагогов. Для того чтобы эффективно использовать театрализацию как средство экологического образования младших школьников необходимо провести немалую работу.

Под театрализацией мы понимаем процесс и результат подготовки инсценировки разножанровых театральных представлений на уроках и во внеучебное время с большим количеством участников, с декорациями и тому подобными атрибутами.

А.М.Макарский одним из основных направлений деятельности в неформальном экологическом образовании называет коллективно творческую деятельность, чем и является театрализация. Такая деятельность учащихся позволяет выступить детям в новых социальных ролях, а также способствует формированию способности взаимодействовать, находить общий язык с другими личностями, ставить себя на место другого, что влияет на становление адекватного отношения к природе и поведения относительно ее.

В самом начале работы с детьми, как считают С.И.Винер-Малеева и С.Э.Иоффе, необходимо познакомить детей с театром как помещением, где ставятся пьесы, театром как искусством и с его особенностями, с особенностями профессий связанных с ним.

Кроме того, А.П.Ершова говорит о постепенном формировании творческой активности. Начинать следует с выполнения следующего задания: дети, вставая по очереди, должны называть свое имя и фамилию в полной тишине, причем, как только садится один учащийся, сразу же должен вставать следующий. При кажущейся простоте этого задания оно вызывает у детей затруднения, так как многие из них постоянно ждут указаний, напоминаний. В дальнейшем задание усложняется: необходимо назвать любимую книгу, описать свой дом, свое отношение к чему-либо и так далее.

Н.Глаголева, Н.Соколова отмечают, что работа над постановкой должна начинаться читкой сценария, его обсуждения. Последующая этюдная работа способствует развитию самостоятельного мышления и импровизационных способностей учащихся.

Ю.Колчеев и Н.Колчеева предлагают, работая со школьниками, придерживаться «принципа литературной гостиной», когда на сцене находятся все участники спектакля, которые по ходу действия по-очереди выходят вперед, уходят на второй план. Так поддерживается динамичность действия. Школьники не обладают достаточным мастерством и не умеют «держать зал», поэтому не следует выпускать на сцену одного исполнителя.

Большое значение использованию кукол при работе с младшими школьниками придают Г.Г.Чебанян, Л.Р.Красикова, К.П.Воробьева, С.Тихонова, Н. Желтова. Кукольный театр проще всего организовать в классных условиях. Кроме того, такой театр имеет психологическое значение. При театрализации с использованием кукол ребенок «трижды» защищен. Состояние психологической защищенности связана с ширмой, перчаточной куклой на руке, спецификой кукольного театра, так как ширма позволяет ребенку спрятать свое смущение, неуверенность, кукла для детей представляет собой самостоятельную личность, которая может взять на себя всю ответственность, все проблемы, кукольный театр позволяет учащимся перенести все свои переживания на символический объект. Куклы позволяют преодолеть детям стеснение и проявить свои творческие способности.

В кукольном театре дети, также как и в обычном, всю основную работу должны делать сами.

Желтова Н. особо подчеркивает важность музыки в кукольных спектаклях. Звуковые эффекты помогают создать необходимое настроение. Музыка необходима в начале и конце спектакля, в ходе спектакля для сопровождения каких-либо значимых событий, обозначения характеристики героев, во время смены декораций, особенно если занавес отсутствует.

При работе с детьми необходимо учитывать ряд особенностей кукольного театра. Куклы из-за ширмы должны появляться с боку, а не выпрыгивать. Куклу нужно держать на постоянном уровне. «Говорящая» в данный момент кукла активно двигается, в то время как остальные замирают. Каждому персонажу необходимо подобрать свою походку, свой голос. Говорящих между собой кукол лишь периодически следует поворачивать лицом друг к другу, остальное время их лица должны быть обращены к зрителю.

Л.Битмаева подчеркивает необходимость наличия афиши. Она должна быть яркой, запоминающейся. Афиша – это условное изображение, для понимания зрителями содержания предстоящего спектакля достаточно нескольких нужных деталей.

Л.Б.Васильева, С.И.Винер-Малеева, С.Э.Иоффе, А.Я.Михайлова призывают к обязательному проведению подготовительной работы с юными зрителями. Должна быть проведена беседа об авторе пьесы или произведения, по которому написан сценарий, о том, что детям предстоит смотреть, когда состоится спектакль, о правилах поведения. Важно создать определенный настрой, ощущение праздника.

Смотреть и слушать – это активный творческий процесс. Задача учителя – продуманно его направлять. «Напрасно думают, что это легко – уметь смотреть и видеть красивое, - писал Станиславский, - слушать и слышать возвышенное, понимать умное и чувствовать глубокое».

Постановкой на сцене работа не заканчивается. Необходимо вести работу со зрителями далее. Это отмечают А.Я.Михайлова, Л.Б.Васильева, С.И.Винер-Малеева, С.Э.Иоффе. А.Я.Михайлова отмечает, что важно правильно поставить вопросы. Прежде всего, нужно создать особую атмосферу. Начинать работу необходимо с выяснения общего впечатления от спектакля. Для этого можно задать следующие вопросы: Понравился ли спектакль и почему? Какая сцена больше запомнилась? Кто из героев понравился и почему? и т.п. Ответы детей должны быть развернутыми, а не односложными. Ответы на такие вопросы помогают учащимся выделить в спектакле самое ценное, важное. Вопросов по сюжету должно быть немного, иначе беседа превратится в пересказ. Целесообразнее идти от частного к общему. «Главная мысль, идея спектакля созревает в душе юного зрителя постепенно».

Л.Битмаева выделяет три основных вопроса, на которые дети должны ответить: что у нас получилось хорошо? Что у нас было плохо? Что нужно учесть на будущее?

Важно во время беседы создать располагающую детей к общению атмосферу. М.Г.Яновская предлагает для этого относиться внимательно к любым высказываниям, оценкам младших школьников, подбадривать улыбкой.

Л.Д.Бобылева замечает, что активная направляющая роль в беседе принадлежит педагогу. Опираясь на имеющиеся у детей знания, переживания, опыт, он задает вопросы, которые вызывают проявление новых чувств, эмоций, которые в свою очередь приводят к глубокому пониманию, усвоению новых знаний, осознанию своих чувств, связанных с этими знаниями.

Беседа не должна утомлять детей, поэтому она не должна превышать 30 мин.

Л.Б.Васильева предлагает после спектакля использовать следующие задания: написание отзыва, рисование какой-либо сцены из спектакля, выполнение аппликаций, лепка на тему спектакля. Можно предложить детям разделить лист на две части и на одной из них нарисовать сцену из спектакля такой, какой они ее увидели, а на другой – какой бы хотели увидеть.

«Важнейшая заповедь педагога – работая с детьми, все время иметь в виду индивидуальность каждого из воспитанников», - подчеркивает Е.Фатеева.

В условиях реализации ФГОС НОО большое значение уделяется проектно-исследовательской деятельности.

В начальной школе проектная деятельность раздвигает границы урока и класса. Работа над проектами расширяет образовательное пространство обучающихся: они начинают больше читать, причем не только учебные книги, но и научно-популярную литературу; учатся планировать свою деятельность и тесно общаться со сверстниками. Учитель при этом становится не только

организатором, но и помощником. Проектная деятельность должна стать

органичным компонентом школьного устройства, он же может стать важным и во внеурочной деятельности младших школьников.

Демидко Т.Н. отмечает, что в привлечении детей к проектно-исследовательской работе необходимо, прежде всего, ориентировать ребенка на процесс, а не на результат. Данный вид работы будет эффективен только в условиях добровольного участия. При чем тема должна быть выбрана ребенком, а не навязана взрослым.

«Структура проектно-исследовательской деятельности младших школьников

включает следующие последовательные выборы:

выбор темы и проблемы исследования, что позволяет актуализировать проблему как личностнозначимую, таким образом, ответив на вопрос, какой аспект рассматриваемой проблемы важен для каждого;

выбор цели проекта и задач по ее достижению: так дается ответ на вопрос, зачем это нужно и какие действия необходимо совершить, чтобы достичь результата;

выбор наиболее удобных, адекватных задач, методов (способов) достижения цели;

выбор отношения к достигнутому результату, т.е. рефлексия (удалось ли получить ожидаемый результат; что можно было бы сделать, чтобы результат был лучше).»

Проектная деятельность позволяет формировать не только знания, но и отношение к изучаемым явлениям. В процессе овладения знаниями о природе, человеке, обществе дети «учатся осмысливать многообразие окружающего мира, причинно-следственные связи в системах «Природа – Человек» и «Человек – Общество».

При организации учебного исследования стоит учитывать, что младшим школьникам трудно самостоятельно найти материал по теме. Поэтому необходимо привлекать к помощи родителей. Совместный труд не только не только сближает и обогащает всех участников процесса, но и делает работу более глубокой и интересной.

Итогом исследовательской работы может быть макет, модель, выполненные из самых разных материалов, с описанием действия представляемого объекта, а также книга, отчет о проведенном исследовании, презентация, реферат и многое другое. Важно, чтобы представленные материалы отвечали не только содержанию учебного исследования, но и эстетическим требованиям.

Без защиты исследование не может считаться завершенным. О выполненной работе надо не только рассказывать, ее, как настоящее исследование, надо защитить перед публикой. В ходе выступления младшие школьники учатся излагать добытую информацию, доказывать свою точку зрения, отвечать на вопросы.

Создание дерева добрых дел. В группе нарисовать или поставить «Дерево добрых дел». К нему заготовить листочки (листочки готовятся детьми на занятиях по изобразительной деятельности или конструирования), на которых пишутся имена детей и совершенные ими добрые дела. Пусть дети сами повесят свой листик на это дерево.

Дидактические экологические игры непринужденно вовлекают детей в общение, способствуют проявлению эмоций.

Игра «Осенние слова»

Цель: упражнять в подборе прилагательных.

- Какими словами можно сказать об осени? Какая она?

(золотая, красивая, солнечная, разноцветная, ласковая, печальная, поздняя, ранняя, ненастная, хмурая, грустная, дождливая, «очей очарованье», пестрая)

- Какими словами можно сказать об осеннем лесе? Лес осенью какой?

(задумчивый, унылый, тихий, золотой, багряный, красочный…)

- Деревья осенью какие?

(красочные, разноцветные, зеленые, желтые, оранжевые, яркие, голые)

- Листья осенью какие?

(разноцветные, желтые, желто-красные..)

Методом, оказывающим доминирующее влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение.

Как правило, метод убеждения, применяемый педагогом, постоянно сочетается с методом внушения.

Внушение – это эмоционально окрашенное воздействие на ребенка с целью создания у него определенного состояние или побуждения к определенным действиям. По образному выражению В.М.Бехтерева, внушение, в отличие от убеждения, входит в сознание человека не с парадного входа, а как бы с заднего крыльца, минуя сторожа – критику. Внушать – это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Внушение опирается на имеющиеся у ребенка потребности, стремления. Этот метод в педагогической практике используется достаточно широко. Применение метода внушения способствует формированию чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс медленно и редко достигает намеченной цели.

При использовании метода внушения большое значение имеет личность внушающего: его вера, компетентность, привлекательность, авторитетность. Учитывая, что сам социальный статус учителя является достаточно авторитетным для учеников, во многих ситуациях каждое его высказывание ученики воспринимают как истину. Это во многом зависит от эмоциональности педагога, наличия у него способности вызвать эмоциональное переживание учеников.

Внушение может осуществляться как речевыми средствами (слово, интонация, пауза), так и неречевыми (мимика, пантомимика, жесты, окружающая обстановка и т.п.). Эффективной реализации метода способствует использование художественных образов, музыки.

Ребенок, особенно маленький, далеко не всегда может понять и осознать смысл правил и норм поведения. В этих случаях метод внушения оказывается просто незаменимым. Воспитатель создает эмоционально-значимую ситуацию воздействия на чувства ребенка. Он внушает ребенку, как красив человек, когда он выполняет правила поведения. Дети по своей природе очень внушаемы, поэтому процесс внушения часто продолжается процессом самовнушения. Ребенок, попадая в аналогичную ситуацию, пытается сам себе внушить тот или иной способ поведения, как бы задавая себе вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учитель или родители?»

Сущность метода акцентирования эмоций и ценностей заключается в том, что педагог различными способами организует осознание ребенком своих переживаний или ценности объекта изучения. При этом используется словесное описание, которое помогает закреплению эмоционального опыта у детей. Важным средством усвоения ценностей могут служить оценочные суждения педагога (порицание поощрение одобрение поддержка). Метод адекватных эмоций состоит в том, что педагог строит процесс обучения или воспитания так чтобы передаваемое содержание пробуждало адекватные эмоциональные реакции детей к объекту познавательной деятельности. Особую роль здесь играет эмпатия. Проникаясь чувствами взрослого товарища литературного героя ребенок присваивает себе это чувство, связывая его с конкретным объектом или образом. Чтобы понять чувства другого необходимо самому пережить это чувство. Метод эмоционально-ценностных контрастов. Сущность его состоит в том, что педагог, показывая противоположные ценности и пробуждая противоположные чувства, обостряет у детей переживание значимых чувств осознание ими необходимых ценностей и введение их в систему ценностных ориентации личности.

В условиях школы полезно рассматривать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости, еще лучше - решать так называемые дилеммы Л. Кольберга.

Метод дилемм заключается в совместном обсуждении школьниками моральных дилемм. К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу дети приводят убедительные доводы «за» и «против». Анализ ответов полезно провести по следующим признакам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

По каждой дилемме можно определить ценностные ориентации человека. Дилеммы может создать любой учитель при условии, что каждая дилемма должна:

1) иметь отношение к реальной жизни школьников;

2) быть по возможности простой для понимания;

3) быть незаконченной;

4) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием;

5) предлагать на выбор учащимся варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя центральный герой?» Такие дилеммы всегда порождают спор в классе, где каждый приводит свои доказательства, а это дает возможность в будущем сделать правильный выбор в жизненных ситуациях.

Методу дилемм соответствует метод самовоспитания - рефлексия, что означает процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, а также выработка представлений об изменениях, которые могут произойти.

Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях сокращенно называют методом воспитывающих ситуаций.

Выделим несколько важных моментов, обязательных для успешного применения воспитывающих ситуаций. Ситуации не должны быть надуманными. Они отражают жизнь со всеми ее противоречиями и сложностями. Какими должны быть воспитывающие ситуации? Прежде всего это те, в процессе которых ребенок сам решает какую-либо проблему.

Воспитатель умышленно создает лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация должна быть естественной. Ситуации могут быть самые разные в процессе включения ребенка в деятельность, общение, игру.

Это может быть проиллюстрировано на примере организации так называемых ситуаций «непринужденной принудительности» (термин Т.Е.Конниковой). Смысл их в том, что школьникам предъявляется «нравственный образец», пример правильного поведения, и создаются условия, побуждающие их к аналогичному поведению. На первый взгляд механизмы ситуации «непринужденной принудительности» просты: привлечь внимание воспитанников к поведению того или иного их сверстника или показать личный пример определенного поведения и поощрять малейшие положительные сдвиги. Однако простота эта кажущаяся, ибо поведение, привлекательное с точки зрения воспитателя, может оказаться не таким уж привлекательным с точки зрения отдельных воспитанников, а поощрение такого поведения может вызвать прямой их протест, что надо предугадать, побуждая детей к тому или иному типу поведения, сделать рекомендуемое поведение привлекательным.

При формировании эмоционально-ценностного отношения к природе у младших школьников важны не отдельные мероприятия, а хорошо продуманный непрерывный процесс деятельности по изучению, сохранению и улучшению природной среды. Среди нетрадиционных форм организации работы на уроке, которым можно придать экологическую ориентацию, следует выделить уроки-праздники и тематические уроки (Праздник леса, Лесной карнавал, Береги природу, и др.). Содержание натуралистических праздников может быть различным, но принципы организации их в основном общие. Не важно, какая тема избрана для того или иного праздника, главное, чтобы он был направлен на всестороннее развитие школьников, формирование их активной жизненной позиции, гражданской ответственности за судьбу родной природы и надолго запечатлелся в памяти всех его участников. «Охрана природы - долг каждого» - вот основная идея, которая красной нитью должна проходить через композицию всякого натуралистического дела.

Большую часть воспитательной нагрузки несет на себе период коллективной подготовительной работы праздника. В ходе подготовки надо стимулировать творческую инициативу, находчивость, выдумку школьников. Желательно избрать совет дела, который уточняет, конкретизирует план подготовки и проведения урока-праздника, разрабатывает задания и поручения ребятам. Каждому можно предложить домашнее задание - подготовить свой добрый сюрприз. Учитель может помочь сориентироваться в выборе сюрприза.

Ключ к успеху уроков-праздников - в преодолении формализма и штампа в их проведении. Необходимо смелее импровизировать, вводить в программы тематических уроков-праздников театрализованные кукольные представления, шествия шутливо-карнавального типа, устраивать выставки, аукционы, ярмарки, поддерживать импровизированное самодеятельное творчество учащихся. К этим урокам можно подготовить спецвыпуски стенгазет, конкурсы рисунков, плакатов, фотографий, сочинений-миниатюр о полюбившемся уголке природы.

Заслуженной популярностью у ребят пользуются конкурсы и турниры. Игровые конкурсы носят обычно комплексный характер, представляя собой сплав традиционных викторин, различных соревнований, выступлений. Так, турнир знатоков природы может включать несколько этапов:

1. Конкурс на лучшего знатока тайн природы (требуется выдвинуть свою гипотезу относительно разгадки одной из ее тайн).

2. Конкурс рисунков «Природоохранительные знаки» (командам предлагается нарисовать различные природоохранительные знаки, которые можно установить в лагере, в лесной зоне заботы, на экологической тропе).

3. Эстафета эрудитов (она проводится цепочкой: первая команда задает вопрос второй, вторая - третьей и т. д.).

4. Конкурс устных рассказов на тему «Красная книга природы» (участники турнира должны рассказать о самом удивительном, на их взгляд, представителе флоры или фауны, попавшем на страницы Красной книги). Для конкурса можно предложить и такие темы: «Самый красивый уголок нашего края», «Удивительное растение (животное)», «Очевидное – невероятное» и т.п.

5. Конкурс знатоков голосов природы (команды слушают магнитофонную запись с голосами птиц, других животных. Ее включают 2-3 раза. Необходимо написать названия животных в том порядке, в каком звучали их голоса),

6. Реклама книг о природе (книга может быть предложена заранее или в ходе турнира).

7. Конкурс на лучшую инсценировку басни, персонажами которой являются представители флоры или фауны.

Победителей в личном и командном первенстве определяют по итогам турнира в целом.

Г.Б.Барышникова обозначила следующие «принципы организации игровых экологических занятий:

развитие игровой динамики;

отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру;

поддержание игровой атмосферы;

взаимосвязь игровой и неигровой деятельности;

связь основного смысла игровых действий с реальным жизненным опытом детей;

переход от простейших игр к сложным игровым формам (постепенное углубление разнообразного содержания игровых заданий и правил: от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражания — к игровой инициативе младшего школьника)».

Игровая деятельность младших школьников включает в себя много других разнообразных видов деятельности и поэтому является универсальной. Особенно важно то, что ребята участвуют в играх без принуждения, на добровольных началах. Педагогически грамотное руководство игровой деятельностью позволяет расширить кругозор младших школьников, вовлечь в природоохранительную работу большое число школьников, помогает воспитывать в ребятах чувство ответственности за состояние родной природы.

Формирование эмоционально-ценностного отношения к природе у младших школьников – сложный и долгий процесс. Его эффективность зависит от созданной обучающей среды, выбранных методов работы с детьми.

Использованная литература

1. Арапова, П.И. Проектно-исследовательская деятельность: возможности подготовки школьника к выбору // Начальная школа. – 2016. - №3. – С. 10-15.

2. Барышникова, Г.Б. Формирование экологической культуры во внеурочной деятельности // Начальная школа. – 2013. - №12. – С.76-81.

3. Битмаева, Л. Школьные праздники (методические рекомендации) // Воспитание школьников. – 2005. - № 5. – С. 30-33.

4. Бобылева, Л.Д. Беседы со школьниками // Биология в школе. – 2004. - №5. – С.47-51.

5. Васильева, Л.Б. Совместная работа театра кукол, школы и семьи // Начальная школа. – 1980. - № 10. – С. 30-32.

11. Винер-Малеева, С.И., Иоффе, С.Э. Театр // Начальная школа. – 1968. - № 6. – С. 47-50.

12. Воробьева, К.П. Кукольный театр в школе // Начальная школа. – 1960. - № 2. – С. 60-62.

7. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы. Пособие для учителя. /Составитель Мельчаков Л.Ф.- М.: Просвещение, 1981.

8. Глаголева, Н., Соколова, Н. О работе театральной студии // Искусство в школе. – 2000. – № 2. – С. 42-45.

9. Гребенюк, О.С., Рожков, М.И. О метедах воспитания. – Режим доступа: http://www.uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_5/a04.html

10. Демидко, Т.Н. Проектно-исследовательская деятельность при изучении курса «Окружающий мир» // Начальная школа. – 2013. - №1. – С.70-71.

11. Ермаков, Д.С. Экологические проблемы в детских рисунках // Вопросы психологии. – 2003. - № 1. – С. 12-16.

12. Ершова, А. П. Использование методов театральной педагогики на уроках в начальной школе // Начальная школа. – 1990. - №7. – С. 18-22.

13. Желтова, Н. Кукольный театр на уроках изобразительного искусства и художественного труда // Искусство в школе. – 2004. - № 3. – С. 75-82.

14. Землянская, Е.Н., Веденеева, Г.И. Деятельностный подход к организации познания родного края в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся // Начальная школа. – 2016. – №2. – С.36-41.

15. Игнатьева, С.С., Ноговицына, М.П, Шапошникова, М.Г. Воспитание экологической культуры младших школьников в процессе внеклассной работы. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/500059/

16. Клепинина, З.А. Развитие экологической грамотности учащихся // Начальная школа. – 2011. - №1. – С. 93-97.

17. Колчеев, Ю., Колчеева, Н. Игровая театральная педагогика // Воспитание школьников. – 1999. - № 2. – С. 19-21.

18. Лапина, С.Г. Проект «Воспитание эмоционально-ценностного отношения детей к природе». – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/510803/

19. Макарский, А.М. Педагогические основы неформального экологического образования // География и экология в школе XXI века. – 2005. - № 3. – С.42-43.

20. Метод акцентирования эмоций и ценностей. – Режим доступа: http://www.5ballov.ru/referats/preview/39771/7

21. Михайлова, А.Я. Размышления после спектакля, или Тайна вопросов // Начальная школа. – 1992. - № 4. – С. 11-16.

22. Михайлова, А.Я. Ребенок и театр // Начальная школа. – 1970. - № 5. – С. 66-68.

23. Переверзева, Э.В. Красота окружающего мира и эстетическое воспитание // Начальная школа. – 2013.- №5. – С.66-72.

24. Поваляева, М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 352 с.

25. Подоляк, Д.О. Приобщение младших школьников к учебному исследованию во внеурочной работе по окружающему миру // Начальная школа. – 2014. - №9. – С. 57-61.

26. Попова, Е.В. Проектная деятельность в экологическом образовании // Начальная школа. – 2014. - №11. – С. 50-52.

27. Рожков, М.И. Классификация методов воспитания. – Режим доступа: http://history.yar.ru/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_1/

28. Романцова, Е.Б. Воспитание экологии внутреннего мира ребенка // Начальная школа. – 2014. - №6. – С. 53-58.

29. Симонова, Л.П. Экологическое образование в начальной школе: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 160 с.

30. Суравегина, И.Т., Сенкевич, В.М., Кучер Т.В. Экологическое образование в школе // Советская педагогика. – 1990. - № 12. – С. 47-51.

31. Суравегина, И.Т., Сенкевич, В.М. Экология и мир: Метод. пособ. для учит. - М.: Новая школа, 1994.

32. Тарасова, Т.И. Метод проектов как способ достижения метапредметных результатов изучения курса «Окружающий мир» // Начальная школа. – 2012. - №10. – С. 27-31.

33. Тихонова, С. Театр на столе // Искусство в школе. – 2004. - № 3. – С. 83-85.

34. Топор, А.В., Иващенко, О.В. К вопросу об экологическом образовании младших школьников на современном этапе // Начальная школа. – 2017. - №3. – С. 3-5.

35. Тюмасева, З. Почему экологическое образование не выполняет свою основную функцию // Народное образование. – 2003. - № 2. – С. 50-57.

36. Фатеева, Е. Воспитание классного коллектива средствами театральной педагогики // Воспитание школьников. – 2001. - № 1. – С. 23-27.

37. Экологическое и эстетическое воспитание школьников / Под ред. Л.П.Печко. – М.: Педагогика, 1984. – 136 с.

38. Яновская, М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 160 с.