Статья «Роль метода проектов на уроках иностранного языка в начальных классах средней школы»
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что еще Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:
младенцы – непосредственно эмоциональное общение;
раннее детство – манипулятивная деятельность;
дошкольники – игровая деятельность;
младшие школьники – учебная деятельность;
подростки – социально признаваемая и социально одобряемая деятельность;
старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность.
Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал еще не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в объекте (тексте) конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников III класса), другие -его сюжет (23%), третьи – вообще не выделяют определенного предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.
Только в том случае, когда ученик в состоянии самостоятельно определить содержание мнемической задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение, можно говорить о мнемической деятельности, произвольной во всех своих звеньях. На этом уровне развития памяти к моменту окончания начальной школы находится около 10% учащихся. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не достаточно владеют способами ее решения. Остальные 80% школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо на навязывается им содержанием материала.
Любые попытки обеспечить развитие памяти разными способами без реального формирования саморегуляции (в первую очередь целеполагания) дают неустойчивый эффект. Решение проблемы памяти в младшем школьном возрасте -возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо [1, с. 26].
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.
Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно – логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно – действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.
На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей [2, с. 59].
По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно – логическим.
Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.
Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно – действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие – либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях[3, с. 163].
И наконец если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.
О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.
Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из – за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления [2, с. 65]. При этом с помощью каждого из них у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно – действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.
Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.
Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.
И так, с помощью наглядно – действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.
Своеобразие наглядно – образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно – образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами [3, с. 85].
Поэтому главной целью работы по развитию наглядно – образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.
Главная же цель коррекции у детей наглядно – образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.
2. Особенности мотивации к учебной деятельности у младших школьников.С самого рождения ребенок является первооткрывателем, исследователем того мира, который его окружает. С ним все происходит впервые. Каждый миг жизни ребенка самоценен: он несет множество открытий, которые впоследствии создадут основу для дальнейшего развития ребенка. Ему интересно все, что его окружает. Ребенок этого возраста настроен на общение и ищет пути его установления.
Особенностью начальной школы является то, что дети приходят в школу с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии. Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребенка.
В связи с этим деятельность специалиста в области раннего обучения иностранному языку строится, с одной стороны, как удовлетворение естественных, игровых, сиюминутных желаний и потребностей ребенка, с другой стороны, как сознательный, целенаправленный, организованный процесс по психическому и личностному развитию ребенка средствами иностранного языка.
А. Майер определяет цель и средство раннего обучения иностранному языку как создание коммуникативной направленности процесса обучения, стимулирование познавательной (сознательной) мотивации и формирование положительного отношения к изучаемому языку и иноязычной культуре.
Познавательная активность детей в этом возрасте очень высокая: каждый ответ педагога на детский вопрос рождает новые вопросы. Самостоятельно ребенок младшего школьного возраста еще не может найти ответы на все интересующие его вопросы – ему помогают педагоги. Таким образом, наряду с объяснительно-илюстративным методом обучения, воспитатели и педагоги используют методы проблемного обучения: вопросы, развивающие логическое мышление, моделирование проблемных ситуаций, экспериментирование, опытно-исследовательская деятельность, решение кроссвордов, шарад, головоломок и т. д. Однако, такой подход носит фрагментарный, эпизодический характер: логические задания практикуются на отдельных занятиях по математике, ознакомлению с окружающим, развитию речи или конструированию.
Для закрепления полученных знаний, умений и навыков можно использовать комплексные тематические занятия. Однако взаимосвязь между разделами программы не дает такой результативности в развитии познавательных творческих способностей детей и их коммуникативных навыков, как взаимопроникновение этих разделов друг в друга, или, иначе говоря, их интеграция. Наиболее полно отвечает этим условиям проектный метод.
Целью начального этапа изучения иностранного языка является формирование умений общаться на иностранном языке с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников. Именно на начальном этапе овладения иностранным языком очень важно показать учащимся практическое применение их знаний, умений и навыков. Вне языкового окружения недостаточно насытить урок разнообразными упражнениями, важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем. Не менее важным аспектом является формирование мотивации к изучению английского языка. Опыт работы в начальных классах показывает, что не смотря на новизну предмета, происходит снижение интереса к урокам английского языка. Учебный процесс становится не эффективным. Одним из требований современности является использование на уроках информационно-компьютерных технологий, которые пока мало используются в учебном процессе. Дети сами хотят работать на компьютере, создавать презентации, самостоятельно знакомиться с жизнью своих сверстников из англоязычных стран. Из всего выше сказанного возникает проблема не соответствия требований времени методам и приемам, которые используются на уроках английского языка в начальных классах. Метод проектов сначала привлекает учащихся своей новизной, разными способами представления материала, возможностью проявить себя в различной деятельности, т.е. преобладает внешняя мотивация. Но постепенно ребенок приобретает опыт, знакомиться с алгоритмом проектной деятельности и включается в собственный исследовательский опыт, который уже основывается на внутренней мотивации.
Проектный метод входит в жизнь как требование времени, своего рода ответ системы образования на социальный заказ государства и родительской общественности.
3. Специфика проектного метода в обучении детей младшего школьного возраста. Основные принципы проектной работы в обучении детей младшего школьного возраста иностранному языку.Проект в учебной деятельности – это специально организованный педагогом и выполняемый учащимися комплекс действий, завершающийся созданием творческого продукта.
В методе проектов отразился подход американского философа и педагога Дж. Дьюи, который считал, что образование призвано давать не только знания, которые понадобятся в будущем взрослому, но также знания, умения и навыки, способные уже сегодня помочь ребенку в решении его насущных проблем. Метод проектов позволяет осуществить актуальное исследование окружающей жизни, активное применение знаний и умений.
В основе метода проектов лежат следующие ценности:
- целесообразная деятельность учащихся,
- ориентация на личный интерес ребенка,
- практическая востребованность полученных знаний.
Работа над осуществлением какого-либо проекта объединяет различные формы деятельности (коллективная, групповая, индивидуальная), различные технологии и приемы (беседа, игра, опрос, дебаты, дискуссия).
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
Проект – это деятельность, мотивом которой является разрешение какой-либо проблемной ситуации, требующее творческого, исследовательского подхода, инициативы ребенка, коллективного взаимодействия. Например: "У инопланетянина сломалась летающая тарелка. Он вынужден провести некоторое время в нашем городе. Ему очень трудно сориентироваться в нашем пространстве, т. к. он говорит только на английском языке. Какую помощь вы можете предложить ему?" Предположительное продолжение этой ситуации – составление и презентация на английском языке карты города. Здесь будут задействованы следующие темы: "Профессии", "Город, где я живу", "Цвета", "Животные".
Выделяют следующие этапы осуществления проекта:
1. Предъявление проблемы.
Цель: создание мотивации деятельности
2. Обсуждение вариантов решения проблемы и выбор направления решения.
Цель: определение формы реализации проекта
3. Реализация проекта.
Цель: сюжетно связанное введение и активизация языкового материала
4. Представление результатов. Защита проекта.
Цель: применение умений и навыков на практике
5. Анализ результатов.
Цель: оценка работы, возможное формирование нового проектного поля
Принципиальное отличие проектного метода в среде детей младшего школьного возраста и школьников средней школы заключается в том, что в первом случае преподаватель занимает позицию руководителя проекта, тогда как во втором случае он лишь направляющий.
Однако следует заметить, что в любом случае, преподавателю, работающему с детьми в проектной форме, следует уйти с авторитарной позиции и выработать в себе следующие качества (по К. Роджерсу), необходимые для личностно-ориентированного общения и партнерского взаимодействия:
1. Конгруентность.
В понимании К. Роджерса, конгруэнтность – термин, используемый для обозначения точного соответствия опыта человека и его осознания. Это значит, что человеку следует знать свои собственные чувства настолько хорошо, насколько это возможно, а не показывать какое-либо отношение к партнеру, чувствуя совсем другое на более глубоком или подсознательном уровне. Откровенность также включает желание выражать в словах и поведении свои различные чувства и отношения.
2. Принятие себя таким, какой ты есть.
К. Роджерс утверждает, что быть тем, кто ты есть – значит полностью стать процессом. Только когда человек может в большей степени стать тем, кто он есть, быть тем, что он отрицает в себе, возникает какая то надежда на изменения.
3. Принятие другого человека.
Принятие другого человека, умение его слушать и слышать представляются необходимым условием установления равнопартнерских отношений: чем более я принимаю другого человека, чем более он мне нравится, тем более я способен создать те отношения, которые он сможет использовать. Под принятием я понимаю теплое расположение к нему как к человеку, имеющему безусловную ценность, независимую от его состояния, поведения или чувств. Это значит, что он вам нравится, вы уважаете его как индивида и хотите, чтобы он чувствовал по-своему. Это значит, что вы принимаете и уважаете весь спектр его отношений в данный момент, независимо от того, положительные они или отрицательные, противоречат его прежним отношениям или нет. Это принятие каждой меняющейся частицы внутреннего мира другого человека создает для него теплоту и безопасность в отношениях с вами, а защищенность, проистекающая от любви и уважения, мне кажется, является очень важной частью помогающих отношений.
4. Эмпатическое понимание.
Эмпатическое понимание означает: понять страх, гнев или смущение другого, как будто они ваши собственные, но все же без вашего собственного страха, гнева или смущения, связанных с ними.
Что касается детей младшего школьного возраста, то здесь представляется целесообразным связать ее с игровой деятельностью, т. к. в этом возрасте доминирует именно игровая деятельность. Обучение происходит в процессе игры. Следовательно, в группе детей младшего школьного возраста в качестве "проблемы" может быть предложена какая-либо игровая ситуация, предполагающая для ее решения некие исследовательские творческие поиски, некое взаимодействие. Важно заметить, что спланировать ход реализации проекта можно только предположительно, сознавая, что любой момент может открыть другие направления деятельности и это потребует отказа от намеченного ранее плана.
Необходимым элементом проектной деятельности является интерес ребенка, его потребности на сегодняшний день не навязанные взрослым. Возможность осуществления проекта возникает лишь тогда, когда выявлено поле интереса детей, когда дети пустили взрослого в свой круг, а не в случае вовлечения взрослым детей в свою педагогическую деятельность.
Проектная деятельность включает в себя не только деятельность по осуществлению проекта, но и проектирование этой деятельности. В такой организации занятий, как проектная работа, дети не только приобретают предметные и межпредметные знания и умения, но и умение планировать и организовывать свою работу, свое свободное время.
Кроме того, метод проектов позволяет решить часто встречающуюся на занятиях иностранного языка проблему "неговорящих" детей. Вовлекаясь в проектную деятельность, имея интерес и стремление к осуществлению результата, дети легче преодолевают иноязычный барьер.
Особенно интересен метод проектов на занятиях с детьми последних классов младшего школьного возраста. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей.
Таким образом, проектная деятельность не только создает деятельную среду общения и изучения иностранного языка, но и формирует зону ближайшего развития ребенка в результате совместной деятельности.
4. Отдельные аспекты использования метода проектов в обучении английскому языкуПроекты существуют различных видов и требуют актулизации знаний из различных образовательных областей, способствуя интеграции учебных предметов; это включение иностранного языка в другие виды деятельности: исследовательскую, трудовую, эстетическую. Работа над проектом – это сочетание самостоятельной работы ученика с работой в паре, группе, коллективе по решению какой – либо проблемы. Это требует умения поставить проблему, наметить способы её решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал, систематизировать его, обсудить с членами группы, как лучше представить и, наконец, выступить на самой презентации, будь то выставка, конференция или итоговый урок.
Включение учащегося в различные виды деятельности с использованием иностранного языка создаёт возможность разностороннего развития личности. Использование методов проектов позволяет формировать в процессе самостоятельной и групповой работы индивидуальное восприятие мира, широкое использование субъективного опыта в интерпретации и оценки фактов, явлений, событий окружающей деятельности на основе личностно – значимых ценностей и внутренних установок, сверяя их с мнениями и оценками других и используя иностранный язык как средство познания и общения.
Работа над проектом обязательно проходит при гибкой поддержке учителя, представляя ему тем самым возможность реализовать на практике не только личностно – ориентированное обучение, но и личностно – ориентированное воспитание.
Выделяют следующие типы проектов:
1. Исследовательские проекты
2. Творческие проекты
3. Ролево-игровые проекты
4. Практико-ориентированные проекты
5. Монопроекты
6. Межпредметные проекты
Выполнение проекта требует определённой организации. Основные принципы проектной работы
1. Вариативность
Вариативность деятельности на уроке предполагает индивидуальную, парную и групповую формы работы.
2. Решение проблемы
Процесс изучения языка осуществляется более эффективно, когда мы используем иностранные языки для решения проблем. Проблемы заставляют детей думать, а, думая они учатся.
3. Когнитивный подход к грамматике
Не ученики усваивают правила и структуры. Надо помочь учащимся самим поработать над ними. Таким образом, у учащихся исчезает страх перед грамматикой, и они лучше усваивают ее логическую систему
4. Учение с увлечением.
Учащиеся много усваивают, если им нравиться процесс обучения. Получение удовольствия – это одно из главных условий эффективности обучения.
5. Личностный фактор
Посредством проектной работы ребятам предоставляется много возможностей думать и говорить о себе, своей жизни, интересах, увлечениях и т.д.
6. Адаптация заданий
Нельзя предлагать ученику задание, которое он не может выполнить. Задания должны соответствовать уровню, на котором находиться учащийся.
Полномасштабный проект включает четыре стадии.
I этап – планирование в классе. Создание творческой атмосферы в группе.
II этап – выполнение проекта
III этап – оформление работы
IV этап – презентация проекта.
Список литературы
1. Формирование учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982
2. Зак А.З. "Развитие умственных способностей младших школьников" – М: Просвещение 1994 г.
3. Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка/ Т.В. Душеина// Иностранные языки в школе.-2003.-№5
4. Салтовская Г.Н. Лингводидактический подход к проектной методике в младших классах. Пятигорск, 1997
5. Методика проектной работы на уроках английского языка В.В. Копылова, "Дрофа" Москва 2004.
6. Колкер Я.М. Практическая методика обучения английскому языку. Учебное пособие. – Издательский центр "Академия", Москва, 2000.
7. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. – М.; Просвещение, 1990.
8. Полат Е. С. Метод проектов на уроках ИЯ. – ИЯ в школе № 2, 3, 2000 г.
9. Полат Е.С., Метод проектов на уроках иностранного языка, ИЯШ. – 2000., №2,3.
10. Шошина М.Ю. Формирование познавательных мотивов на уроках иностранного языка, ИЯШ №8,2008.
11. Штарина А.Г., Английский язык. Компетентностный подход в преподавании., изд – во "Учитель", г. Волгоград, 2008.
12. Дьюи Дж. "Школа и общество" (1925) – цит. по "Педагогическая лоция. 2003/04 учебный год. Метод проектов в школе" / Спец. прилож. к журналу "Лицейское и гимназическое образование", вып. 4, 2003 – с.
