Рост профессиональной компетентности педагога как важное требование для развития образовательного учреждения

Афанасьева А.П.
преподаватель английского языка
МОУ Лицей № 7Дзержинского района г. Волгоград

Рост профессиональной компетентности педагога как важное требование для развития образовательного учреждения

Модернизация образовательной деятельности выводит на первый план необходимость качественных преобразований в педагогическом проектировании. Одним из путей профессионального развития педагогов является повышение их качества подготовки и переподготовки, а также повышения их профессиональной квалификации в стенах образовательных учреждений. Кроме того, в современных реалиях престиж учебных заведений напрямую зависит от профессиональной компетентности своих педагогов.

В условиях прогрессирующего изменения общественной жизни необходимо новое образование, более квалифицированные педагоги, обладающие активной позицией и способные оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, а также организовывать свою собственную профессиональную деятельность с учетом требований современного социального заказа.

По этой причине, в образовательных учреждениях стоит острая нехватка педагога, который способен видеть проблемы собственной профессиональной деятельности, обладающий умением искать пути преодоления профессиональных затруднений за счет активизации собственных внутренних ресурсов. Источником профессионального роста современного педагога или другими словами его педагогической компетенции должно являться исследование, организуемое им самим в области собственного педагогического опыта.

Опираясь на научные работы доктора психологических наук Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» представляет собой «знания, умения, навыки, а также способы и прием их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [Митина, 1998,] . С их помощью педагог способен наиболее результативно решать педагогические задачи, выстроенные им самим или администрацией образовательного учреждения, в котором он осуществляет свою деятельность.

А.К. Маркова подразумевает под профессиональной компетенцией такое психическое состояние человека, когда он готов нести ответственность за совершаемые им действия и способен выполнять трудовые функции, находящие свое выражение в результатах труда [Маркова, 1996, с.25].

Еще один российский ученый Н.В. Кузьмина приравнивает профессиональную компетентность педагога к его осведомленности, это ни что иное как свойство личности педагога, благодаря которому он способен успешно решать учебно-воспитательные задачи.

Таким образом, говоря о педагогической компетенции мы имеем в виду, знания, умения и навыки, позволяющие успешно осуществлять профессиональную деятельность в учебном учреждении.

Структура профессиональной компетентности педагога может быть рассмотрена через следующие взаимосвязанные компоненты. И.В. Гришина выделяет пять таких компонентов: мотивационный (совокупность мотивов), когнитивный (совокупность знаний), операционный (совокупность умений и навыков практического решения задач), личностный (совокупность важных личностных качеств), рефлексивный (совокупность способностей предвосхищать, оценивать собственную деятельность) [Гришина, 2004].

На наш взгляд, именно последний компонент требует более тщательного рассмотрения, поскольку в психологической науке рефлексии свойственна неопределенность понятийного статуса. Рефлексия в последнее время рассматривается как важнейший фактор развития высокого профессионализма, как способность субъекта к непрерывному личностному и профессиональному совершенствованию посредством задействования психологических механизмов самоанализа и саморегуляции.

В рамках профессионального образования актуальным является определение перспектив профессионального совершенствования педагогов путем анализа достигнутого уровня профессиональной компетентности.

В качестве этапов становления рефлексивной компетенции и соответствующих параметров успешности педагогов выделяют следующие:

1. Предметно-функциональная рефлексия, ориентированная на изменения в познания предмета или события окружающего мира.

2. Личностная рефлексия (общение - сознание - деятельность). Предполагает преобразование субъектом содержания собственного сознания, деятельности и общения, выступающих показателями целостного отношения педагога к окружающему миру.

3. Межличностная рефлексия (взаимодействия - взаимоотношения).

4. Методологическая рефлексия, направленная на последовательное отслеживание изменений в способах познания.

В связи с этим, рефлексия педагога представляет собой отслеживание целей, процесса и результатов своей деятельности, а также осознание тех собственных внутренних изменений, которые происходят вокруг.

Согласно С.Ю. Степанову, под рефлексивной компетентностью принято понимать профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности [Степанов, 1991, с. 35-38].

Каждый год среди студентов психолого-педагогических специальностей проводится большое количество исследований с целью развития рефлексивных способностей как профессиональной компетентности. Однако начальным этапом в осуществляемых работах является диагностика уровня сформированности рефлексивных способностей.

Для диагностики рефлексивных способностей педагогов существует ряд специальных методик, среди которых зачастую можно обнаружить методики по диагностике способности к самопознанию, методики исследования личностных конструктов, методики определения локуса контроля, когда рефлексия является способностью объективно оценивать ситуацию, методы диагностики творческого мышления и прочие.

В педагогической сфере для определения уровня развития рефлексивных способностей педагогов в вузе используются методы психолого-педагогической диагностики. В данном случае целесообразно использовать метод опроса, а конкретно тестирования. На сегодняшний день самыми информативными и объективными методиками диагностики рефлексивных способностей будущих педагогов являются:

- Методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности (А.В. Карпов).

- Методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии (О.В.Калашникова).

- Методика уровня выраженности и направленности рефлексии (М. Гранта).

- Методика определения уровня сформированности педагогической рефлексии (О.С. Анисимов).

Среди наиболее распространенных методик, особое внимание следует обратить на методику диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности А.В. Карпова, где рефлексия понимается как психическое свойство сознания. Методика диагностики индивидуальной меры выраженности рефлексивности А.В.Карпова базируется на списке ситуаций, отражающих склонность опрашиваемых к размышлению над своими действиями и поступками других людей [Карпов, 2003].

Нами было проведено свое исследование по методике А.В.Карпова, в котором приняли участие студенты по педагогической специальности (40 человек) и учителя второй категории (40 человек). Тестируемому предлагается ответить на 27 вопросов или жизненных ситуаций и выбрать из списка предложенных ответов наиболее соответствующий его позиции, где 1 – абсолютно неверно; 2 — неверно; 3 – скорее неверно; 4 – не знаю; 5 – скорее верно; 6 – верно; 7 – совершенно верно.

Из этих 27 утверждений 15 являются прямыми (номера вопросов: 1,3,4, 5,9,10,11,14, 15, 18, 19,20,22,24,25). Остальные 12 – обратные утверждения, что необходимо учитывать при обработке результатов, когда для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры, соответствующие ответам испытуемых, а в обратных – значения, замененные на те, что получаются при инверсии шкалы ответов. Т.е. 1=7, 2=6, 3=5, 4=4, 5=3, 6=2, 7=1.

Затем осуществляется перевод тестовых баллов в стены.

Таблица 1. Переводная шкала.

При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации полученных результатов на три основные категории. Результаты методики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов – показатели среднего уровня рефлексивности. Индикаторы, меньшие 4-х стенов – свидетельство низкого уровня развития рефлексивности.

По полученным данным мы видим, что подавляющее большинство учителей имеют средний уровень развития рефлексивности, что указывает на необходимость оптимизации системы профессиональной подготовки учителей.

Таблица 2. Уровень рефлексивности учителей по методике измерения уровня рефлексивности А. В.Карпова (в %)

Подтверждаются полученные результаты также данными самооценки и внешней экспертной оценки рефлексивных умений учителей на основе заполнения бланка оценки рефлексивных умений (модификация тестовой методики, разработанной А.С. Анисимовым). По этой методике 9% от общего количества опрошенных, обладают рефлексивными умениями на высоком уровне.

Итак, абсолютное большинство учителей (69,5% и 63,5%) имеют низкий уровень развития рефлексии; 22,4% и 25,3% - средний; и только 8,1% и 11,2% обладают высоким уровнем рефлексивных умений.

Таким образом, рефлексия является важнейшим компонентом педагогической компетенции, поскольку именно она координирует, интегрирует и организует профессионально важные качества педагога. Развитие профессиональной компетентности невозможно без социально-профессиональной активности, которое в свое очередь зависит от способности педагога становится в активную исследовательскую позицию по отношению к собственной деятельности или «рефликсировать». В качестве фундаментального условия профессионального развития педагогов, выступает осознание необходимости изменения и преобразования собственного внутреннего мира, а также поиск новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде. Все перечисленное можно охарактеризовать как повышение уровня профессионального самосознания. Необходимость изучения себя как профессионала проистекает из многосторонности и эмоциональной насыщенности педагогической деятельности преподавателей.

Список литературы

Гришина И.В. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формировнаия: Дисс… д-ра пед. наук. – СПб, 2004. – С.443.

Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24, № 5. С. 45-57. 

Маркова А. К. Психология профессионализма /А. К. Маркова. – М.: Знание, 1996. – С.308.

Митина А.М. Психология профессионального развития учителя. – М, 1998.–С.200.

Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 35-38.