"СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА УРОКАХ МУЗЫКИ"

Фольц Ольга Викторовна

учитель музыки,

педагог дополнительного образования

МБУ «Школа № 86» г.о. Тольятти

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки, прежде всего, должен быть уроком искусства. Сторонников преподавания музыки в школе как искусства становится все больше. Однако именно в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уроком искусства, существуют разночтения, выражающиеся иногда в полярно противоположных точках зрения.

Актуальность работы заключается в рассмотрении развития и определения роли музыкального искусства в образовательном процессе.

Цель работы состоит в изучении особенностей музыкального искусства в образовательном процессе.

Достижение цели предполагает решение следующих задач:

Рассмотреть музыкальное искусство в современном образовательном процессе.

Изучить становление урока музыки как урока искусства.

В соответствии с выдвинутой концепцией музыкального образования школьников основная задача занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у воспитанников интереса к художественной музыке, в том, чтобы учить их чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждаться им; эмоционально положительно воспринимать музыку, испытывая потребность в систематическом общении с ней.

Музыкальное искусство как предмет общего музыкального образования разрабатывался на высоком теоретическом уровне. Композитор, автор концепции общего музыкального образования А.А. Шеншин, вводя и объясняя этот термин, указывал, что его первая часть - именно слово «общее» - имеет двоякий смысл: «Во-первых, первая часть включает музыкальное образование в систему общего образования, куда оно, действительно, и должно входить как неотъемлемая составная часть; этим сказано, что всякий человек, получающий общее образование в школе или вне ее, не может и не должен миновать его музыкальной стороны, если хочет быть полно и гармонически развитым. Во-вторых, эта часть термина отличает общее музыкальное образование от специального технического, почти единственно практиковавшегося до самого последнего времени, которое ставит своей задачей выработку музыкантов-практиков - композиторов, инструменталистов, певцов и т.д., и как таковое выходит за пределы общего образования»1. Дальнейшие этапы становления общего музыкального образования также отражали проблему названия «Музыка» или «Пение» и, в зависимости от конкретного исторического времени, решали ее по-своему.

Основные тенденции серьезного отношения к общему музыкальному образованию считается, что:

По значимости и роли искусства в воспитании человека как учебный предмет в школе должна занимать равное место с другими предметами, представляющими ту или иную область знания.

В школе должна преподаваться не технологическая сторона искусства, а творческая – «умение творить и умение воспринимать творчество»2 (Н.Я.Брюсова).

Название школьного предмета не формальный вопрос: за сменой названия всегда стояли изменения в содержании образования, которые меняли цель, задачи и пути их достижения.

Общая педагогика школы выработала общедидактические принципы: доступность, наглядность, научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность усвоения знаний и др. Однако каждый учебный предмет имеет свои особенности, специфику, свои принципы и методы преподавания. В искусстве же подобные аналогии далеко не всегда правомерны: не зная нот, можно прекрасно петь в хоре и подбирать мелодии на музыкальном инструменте, не зная теории музыки, слушать симфонию или концерт, а самое главное, - адекватно воспринимать их и уметь разбираться в образном строе произведений.

Таким образом, музыка как учебный предмет, представляющий образовательную область «Искусство», ввиду этой своей особой природы обязан иметь и свою собственную дидактику - художественную дидактику, т.е. принципы и методы, раскрывающие его специфику, должны коренным образом отличаться от принципов общей дидактики. Художественная дидактика, или терминологически равнозначные ей «художественная педагогика», «педагогика искусства», по сравнению с общей педагогикой достаточно молодая ветвь науки, отстаивающая право искусства иметь адекватные способы раскрытия своего содержания и форм бытования, т.е. преподавания искусства как искусства.

Сегодня, когда интеграционные процессы в школе уже приводят к тому, что преподавание многих школьных предметов не обходится без искусства (т. е. обучение опирается не только на принципы общей дидактики, но и на принципы педагогики искусства), наблюдается тенденция осуществлять образование в единстве принципов и методов преподавания основ науки и искусства3. Эта инновационная тенденция позволит обеспечить формирование у детей целостной картины мира в гармонии абстрактно-логического и образного мышления.

В современной школьной практике, как и в музыкальной педагогике, реально существуют два исторически сложившихся подхода к преподаванию музыки. Один из них - преподавание музыки как школьного предмета, - преобладая с 30-х годов, а потому более систематизированный, многократно воплощающийся и по сей день в школьных программах, рассматривает музыку наряду с другими предметами, подчиняющимися общедидактическим принципам. Другой - преподавание музыки как живого образного искусства, - начавший формироваться еще в 20-е годы (Б.В. Асафьев, А.А. Шеншин, Н.Я. Брюсова, В.Г. Каратыгин, Б.Л. Яворский и др.), но реально воплотившийся только через много лет в педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, не отрицая важности общедидактических принципов, требует разработки принципов, вытекающих, в первую очередь, из самой природы искусства.

Становление урока музыки как урока искусства

Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки, прежде всего, должен быть уроком искусства. Сторонников преподавания музыки в школе как искусства становится все больше. Однако именно в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уроком искусства, существуют разночтения, выражающиеся иногда в полярно противоположных точках зрения.

Именно в воспитании живого ощущения музыки видятся истоки становления подхода к преподаванию музыки как живого образного искусства. Заслуживают внимания три принципа, на которых основывались в те годы материалы по общему музыкальному образованию в школе: наглядность, самодеятельность и жизненность. Подчеркнем, наглядность понималась не как иллюстративность, а как непосредственное восприятие «...доступного одному из наших внешних чувств объекта, обладающего некоторыми специфическими свойствами, на нас соответственно воздействующими. Следовательно, если нет показывания, если нет восприятия этого объекта, если нет наглядности, то нет и эстетического переживания, нет и искусства, ибо разговоры об искусстве далеко не эквивалентны ему самому и бессильны воздействовать на эстетическое чувство учащегося...»4. Понятно, что под «показыванием» подразумевалось живое звучание музыки, а не демонстрация нотных таблиц, показ портретов композиторов и прочей наглядности, количество которой особенно увеличилось в эпоху «межпредметных связей» и «интегрированных уроков».

Особого внимания заслуживает критика существовавшего положения дел в широкой педагогической практике. В ней находит подтверждение тот факт, что коренной вопрос музыкальной педагогики - на что должна быть ориентирована практическая методика, чтобы обеспечить реализацию созданного образа урока музыки - уже тогда стоял, что называется, во весь рост. Так, после утверждения, что термин «образование» следует толковать расширительно, включая в него воспитание и даже выдвигая его на первое место, критики констатировали, что «признание важности именно такого подхода к делу эстетического воспитания со стороны передовой западной и русской педагогики почти не отразилось на педагогической практике. Методы музыкальной работы не изменились в подавляющем большинстве случаев нисколько, хотя задачи как будто поставлены совершенно иные. По-прежнему на первом, если не единственном, плане - техническая выучка и полное отсутствие искусства, как такового, по-прежнему техника отождествляется с искусством».

Значение пения в школе заключается в том, что оно средствами музыкального искусства в соответствии с задачами коммунистического воспитания способствует формированию мировоззрения и воспитанию морального облика советского школьника. Хоровое пение приобщает детей к музыке и повышает их вокально-хоровую культуру. Тем самым оно повышает общую и музыкальную культуру учащихся, воспитывает интерес, любовь к музыке и художественный вкус. Таким образом, школа должна явиться рассадником музыкальной и, в частности, вокально-хоровой культуры в нашей стране.

Задачи обучения пению в школе:

а) воспитать и укрепить детский голос;

б) воспитать в детях бережное отношение к голосу;

в) привить необходимые певческие навыки;

г) дать навыки пения в коллективе;

д) научить пению в 1, 2, 3 голоса с сопровождением и без сопровождения;

е) научить пению по нотам5.

Музыкальное воспитание требует внимания и участия не только учителей пения, но и всего педагогического коллектива и в первую очередь всех классных руководителей. Интерес всех учителей к музыкальной культуре учащихся ― залог успеха в решении задач этого раздела эстетического воспитания.

Включение предмета «Музыка» в образовательную область «Искусство» в определенной мере лишает его самостоятельности и Нередко, как показывает практика, он подменяется другими предметами.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах). Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. Кроме того, в структуру урока вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели - воспитанию эстетических чувств - придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

Насыщая программу музыкального воспитания национальным и региональным материалом, ее пользователи приближают концептуальную основу, «государственный стандарт» музыкального воспитания, к особенностям и задачам музыкальной работы, проводимой областью, городом, школой или даже школьным классом.

В соответствии с выдвинутой концепцией музыкального образования школьников основная задача занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у воспитанников интереса к художественной музыке, в том, чтобы учить их чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждаться им; эмоционально положительно воспринимать музыку, испытывая потребность в систематическом общении с ней.

Современные технологии организации внеурочной деятельности

в образовательной области «Музыка»

Новый стандарт акцентирует внимание учителя на необходимость использования современных образовательных технологий, которые могут обеспечить развитие школьников. Е случайно, именно использование передовых технологий ставится важнейшим критерием успешности учителя. Благодаря современным технологиям на уроках музыки развертывается деятельность учеников.

В документах ФГОС сформированы требования к учителю, среди которых «Современные технологии проектирования образовательной среды» рассмотрены в работе на уроках музыки.

Из трехуровневой педагогической технологии в программе был выделен частнометодический (предметный) уровень педагогической технологии, который охватывает отдельные направления, аспекты педагогической системы, соответствующие, например, частным методикам, т.е. совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета.

Личностно-ориентированное обучение является наиболее эффективной технологией, которая рассматривает: систему Сократа, свободную школу Л.Толстого, Новую школу Френе, систему Монтессори, Вольдорсфскую школу, Школу М.Щетинина, Школу свободного развития самоопределения.

Исходная позиция – каждый ученик индивидуальность.

Учащийся – субъект своего образования.

Смысл и вектор образовательного движения иной – не к ученику, а от него.

Но мало дать свободу детям, надо научить их действовать.

Закономерности:

Образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его форм и содержания.

Увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся.

Диагностика личностных образовательных приращений ученика оказывает более эффективное влияние на качество образования чем диагностика и контроль его образовательных результатов по отношению к внешне заданным стандартам.

Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. В школе представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр свей образовательной системы личность обучаемого. обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Учащийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он – цель образовательной системы. А не средство достижения чего-либо отвлеченного.

Особенности личностно-ориентированного урока.

1.Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования на уроке.

2.Продумывание учителем возможностей для самостоятельного проявления учеников. Предоставление им возможности задавать вопросы, высказывать оригинальные идеи и гипотезы.

3.Организация обмена мыслями, мнениями, оценками. Стимулирование учащихся к дополнению и анализу ответов товарищей.

4.Использование субъективного опыта  и опора на интуицию каждого ученика. Применение трудных ситуаций, возникающих по ходу урока, как области применения знаний.

5. Стремление к созданию ситуации успеха для каждого ученика.

Технологии личностно-ориентированного обучения

Технология разноуровнего обучения

Изучались способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивалось, и были выделены такие категории:

- малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

- талантливые (около 5%), которые нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

- около 90% ученики, чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечивать гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы, овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном (творческом) уровнях.

Нами рассматривались следующие варианты дифференциации:

- комплектование групп на начальном этапе обучения однородного состава (одного уровня певческой готовности).

- внутригрупповая дифференциация, проводимая посредством отбора по голосам для раздельного обучения на разных уровнях.

Технология коллективного взаимообучения

Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик», так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членом группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

- в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

- в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;

- каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

- повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

- отпадает необходимость в содержании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

- формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

- обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем вариантам организации работы малых групп, - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

Инновационные технологии

Любая педагогическая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К ним можно отнести технологию перспективно-опережающего обучения (С.Н.Лысенкова), игровые, проблемного, программированного, индивидуального, раннего интенсивного обучения и совершенствования общеучебных умений (А.А.Зайцев).

Технология перспективно-опережающего обучения

Ее основными концептуальными положениями можно назвать личностный подход (межличностное сотрудничество), нацеленность на успех как главное условие развития детей в обучении. Предупреждение ошибок, а не работа над уже совершенными ошибками; дифференциация, т.е. доступность заданий для каждого; опосредованное обучение (через знающего человека учить незнающего).

С.Н. Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Так, трудную тему можно затрагивать заранее в какой-то связи с изучаемым в данный момент материалом. Перспективная (последующая после изучаемой) тема дается на каждом уроке малыми дозами (5-7 мин). Тема при этом раскрывается медленно, последовательно, со всеми необходимыми логическими переходами.

В обсуждение нового материала (перспективной темы) вовлекаются сначала сильные, затем средние и лишь потом слабые ученики. Получается, что все дети понемногу учат друг друга.

Другой особенностью этой технологии является комментируемое управление. Оно объединяет три действия ученика: думаю, говорю, записываю. Третий «кит» системы С.Н. Лысенковой —  опорные схемы, или просто опоры, — выводы, которые рождаются на глазах учеников в процессе объяснения и оформления в виде таблиц, карточек, чертежей, рисунков. Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой (читает ответ), снимаются скованность, страх ошибок. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей.

Игровые технологии

Игра наряду с трудом и учением – один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия ситуаций, какой-то вид деятельности, общественный опыт, а в результате складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельной технологии;

- как элемент педагогической технологии;

- в качестве формы урока или его части;

- его внеклассной работе.

Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленного построения их программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Современные мультимедийные технологии организации внеурочной деятельности в образовательной области «Музыка»

В Федеральных государственных образовательных стандартах начального и общего образования внеурочной деятельности школьников уделено особое внимание, определено пространство и время в образовательном процессе. Внеурочная работа – это хорошая возможность для организации межличностных отношений между детьми (ученического коллектива). Она ориентирована на создание условий для неформального общения ребят из разных классов, возрастных категорий и учителя.

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке),в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания.

Учащиеся должны быть вовлечены в такие формы внеурочной деятельности как: исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способами выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формировать интересы и осознавать возможности.

Школа после уроков – это мир творчества, проявления и раскрытия каждым ребенком своих интересов, своих увлечений, своего «Я». Для привлечения ребят к внеурочной деятельности в области искусства используются современные образовательные технологии.

Инновации на уроках музыки в общеобразовательной школе

Говоря об инновационных процессах в области музыкального образования обратим внимание на то, что музыка – это всегда творчество, это всегда открытие, рождение нового. Именно на уроках музыки возможно создание наиболее благоприятной обстановки для всестороннего развития ребенка, раскрытия потенциала его творческих способностей и перспектив направления его будущей деятельности.

Важным направлением в творчестве педагога-музыканта является расширение границ «понимаемой» учеником красоты и гармонии мира, отраженной в музыкальных созвучиях.

Красота – это высшая эстетическая оценка явлений окружающей человека действительности, самого человека или созданного им произведения искусства. По определению В.И.Даля, «соединение истины и добра рождает премудрость, в образ красоты». Можно также сказать, что красотой мы называем одушевленную гармонию, наполненную чувством и смыслом. Русский философ В.С.Соловьев полемизируя со знаменитым изречением Ф.М.Достоевского: «Красота спасет мир», писал: «Страшно, кажется возлагать на красоту спасение мира, когда приходится спасать саму красоту от художественных и критических опытов, старающихся заменить идеально-прекрасное реально-безобразным»

Сейчас, когда в стране процветает коммерческая шоу-культура, чему способствуют в первую очередь СМИ, мы, учителя музыки, берем на себя обязанности создания на уроках некоего реабилитационного центра для детей. другими словами, пытаемся спасти ребенка от влияния «реально-безобразного» и приобщить к «идеально-прекрасному».

Поэтому, сегодня чрезвычайно актуально воспитывать в современном школьнике потребность общения с искусством, помочь ему научиться ориентироваться как в музыкальном, так и в жизненном информационном пространстве в целом.

Основной целью современного музыкального образования в школе является становление музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры. Многие проблемы решаемые современной российской школой, связаны со значительным обновлением содержания образования, с качественной реабилитацией государственного стандарта общего образования, с созданием условий для самореализации и самоопределения личности учащегося. Тенденция обновления в педагогической науке отразились и на музыкальном образовании детей.

Без сомнения, обновления в музыкальном мире происходят за счет появления новых музыкальных направлений, стилей, нового музыкального языка. Знакомство с новейшими достижениями музыкальной педагогики, с современными программами приводят к осознанию того, что обновление содержания музыкального образования связано не только с обогащением репертуара, а, прежде всего, с кардинальным пересмотром стратегии и тактики преподавания предмета.

«Инновационные процессы являются основным механизмом развития гуманистической педагогики в целом». Гуманитаризация образования предполагает подготовку учащихся к активной жизни в обществе социальных перемен. Уроки музыки в школе помогает подростку не только перенять культурный опыт предшествующих поколений. Но и оценить настоящее, прогнозировать будущее.

Музыкальное воспитание играет важную роль в жизни человека. музыка сквозь призму художественного образа, творчества и вдохновения формирует особое видение мира. Она развивает у детей нестандартное мышление, способность к творческому восприятию и отражению мира, формирует независимую жизненную позицию. Этот вид искусства обладает невероятной силой воздействия: музыка пробуждает человеческие чувства, «…высекает огонь из души человеческой», создает образы для подражания. Основные направления инновационного развития в области школьного музыкального образования.

Знакомство учителей музыки с инновационным музыкально-педагогическим опытом, системами и технологиями преподавания предмета в школе предполагает знание основных направлений и перспектив развития образования и педагогической науки. Это школьные программы и учебники; средства обучения и их дидактические возможности, умение пользоваться современными научно обоснованными приемами, методами и средствами обучения музыке, в том числе техническими, информационными и компьютерными технологиями.

Учителю музыки необходимо постоянно расширять теоретические и методические представления о способах осуществления музыкально-педагогической деятельности с учетом инноваций в сфере общего музыкального образования. Без этого невозможно становление индивидуального стиля музыкально-педагогической деятельности педагога.

Важным основанием для постижения новшества современно-образовательной теории и практики является методика музыкального образования. не менее значимы специальные музыкальные знания – владение голосом, инструментом, дирижерские и концертмейстерские навыки, а также развитость музыкального мышления и музыкального слуха. Знания и умения учителя должны применяться на практике в работе с учащимися общеобразовательной школы. Поэтому педагогу необходимо не только следить за новинками в музыкальной педагогике, а еще постоянно поддерживать и развивать свои специальные профессиональные навыки - беречь голос и совершенствовать свое концертмейстерское мастерство. Он должен уметь не только рассказать о музыке, но и «показать» ее.

Инновации музыкального образования в школе вырастают из актуальности задач:

Развитие сознания, музыкального мышления детей;

Развитие эмоциональной сферы учащихся;

Развитие волевой, активной стороны личности, связанной с освоением различных видов музыкальной деятельности.

Учителя должны постоянно обогащать школьный репертуар музыкой разных направлений и стилей. Это поможет принять мысль о связи музыки с жизнью, внутренним миром человека. обновление содержания музыкального образования связано не только с обогащением репертуара, а, прежде всего, с кардинальным пересмотром стратегии и тактики преподавания предмета. Д.Кабалевский говорил: «Духовный багаж, в отличие от обычного багажа, обладает удивительным свойством: чем он больше, тем легче идти по дорогам жизни».

Согласно стандарту основного общего образования по искусству требования к уровню подготовки выпускников включает в себя музицировать, т.е. исполнять музыкальные произведения с помощью голоса и на музыкальном инструменте. дети захотят петь или исполнять на инструментах то, что им нравится. Посредством знакомства с качественными образцами современной популярной музыки можно сформировать познавательный интерес ребенка к более сложным музыкальным произведениям, развивать музыкальный вкус, научить получать удовольствие от хорошей музыки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня, когда интеграционные процессы в школе уже приводят к тому, что преподавание многих школьных предметов не обходится без искусства (т. е. обучение опирается не только на принципы общей дидактики, но и на принципы педагогики искусства), наблюдается тенденция осуществлять образование в единстве принципов и методов преподавания основ науки и искусства.

Современный взгляд на урок музыки все больше отстаивает то положение, что урок музыки, прежде всего, должен быть уроком искусства. Сторонников преподавания музыки в школе как искусства становится все больше. Однако именно в понимании того, что нужно сделать, чтобы урок музыки стал действительно уроком искусства, существуют разночтения, выражающиеся иногда в полярно противоположных точках зрения.

Именно в воспитании живого ощущения музыки видятся истоки становления подхода к преподаванию музыки как живого образного искусства.

В соответствии с выдвинутой концепцией музыкального образования школьников основная задача занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у воспитанников интереса к художественной музыке, в том, чтобы учить их чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальное искусство, наслаждаться им; эмоционально положительно воспринимать музыку, испытывая потребность в систематическом общении с ней.

Список литературы

Абдулин, Э.Б. Николаева, Е.В. Теория музыкального образования: Учебние для студентов высших педагогических учебных заведений / Э.Б.Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Академия, 2004. – 336 с.

Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б.Алиев. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

Yankelovich N., Garrett L. N., Roeth J., Smith K., Waymire E. The Sampler Companion: Four Educational Software Samples //Frontiers in Education Conference Proceedings. -Golden, Oct. 19-22, 1985. -N.Y. —P.273-283.

Андреев, О. Ролевая игра: как ее спланировать, организовать и подвести итоги /О. Андреева// Школьное планирование.- 2010.-№2.- С.107-114.

Андюхов, Б. Кейс – технология – инструмент формирования компетентностей /Б. Андюхова //Директор школы.- 2010.-№4.-С.61-65

Басынина, Л.Н. Разноуровневое обучение в начальной школе /Л.Н. Басынина // Начальная школа плюс до и после.- 2008.- №11.-С.66-67.

Белый, В.И. О современных тенденциях в распространении методов проектного обучения /В.И. Белый // Школьные технологии.- 2010.- С.105- 153.

Брендина, Н. В. Интерактивные средства развивающие мышление /Н.В. Брендина // Физика. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№19.-С.11-13

Варга Т. Математика 2. Плоскость и пространство. Деревья и графы. Комбинаторика и- вероятность: (Математические игры и опыты) /Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1978. -112 с.: илл.

Головашкина, Л. Сдвоенный урок как обмен житейским опытом / Л. Головашкина// Педагогическая техника.- 2010.- №1.-С.29-30

Григорьев, Д.В. Технология социальной проблемно- ценностной дискуссии /Д.В. Григорьев // Классный руководитель.- 2010.-№5.-С.51-54.

Громыко, Г. Обучение в парах – и просто, и сложно /Г. Громыко // Директор школы.- 2010.-№3.-С.67-70.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. - 112 с.

Давиденко В. Чем «кейс» отличается от чемоданчика? // «Обучение за рубежом» №7, 2000.

Дмитриева, Л.В. Дистанционное обучение: разработка нормативного и методического обеспечения /Л.В. Дмитриева // Открытая школа.-2008.-№6.-С.75-76.

Дьяченко, В. Коллективный способ обучения становится массовой практикой /В. Дьяченко // Народное образование.-2008.-№1.-С.191-197.

Жак Д. Организация и контроль работы с проектами // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн., Пропилен, 2001. - с. 121-141.

Золотухина, А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке /А. Золотухина // Математика. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№4.-С.3-5.

Ибрагимов, Г. Новые возможности урока: модульное обучение /Г. Ибрагимов // Народное образование.- 2008.-№7.-С.211-216.

Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы / Д.Б.Кабалевский // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. – М., 2001. – С. 23.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

Новикова, А.М. Методология игровой деятельности /А.М. Новикова // Школьные технологии.- 2009.-№6.-С.77-89.

Новикова, И. Этапы познания: Организация проблемного обучения / И. Новикова // Спорт в школе. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№4.-С.8.

Новикова, Т. «Портфолио» - новый и эффективный инструмент оценивания /Т. Новикова // Директор школы.- 2008.-№2.-С.32-35.

Оганесян В.А. и др. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учебное пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов /В. А. Оганесян, Ю. М. Калягин, Г. Л. Луканкин, В. Я. Санн-инский. -2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1980. -368 с.: илл.

Поздняк, С.Н. Дифференциация на основе когнитивных стилей учащихся как способ повышения качества образования / С.Н. Поздняк // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2010.-№5.- С.21-27.

Рачевский, Е.Л. информационные технологии в образовании: Школа будущего /Е.Л. Рачевский // Директор школы.- 2010.-№1.-С.55-58.

Рево, В. Паспорт здоровья как инструмент здоровьесберегающей технологии /В. Рево // Народное образование.- 2008.-№8.-С.193-195.

Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования //Информатика и образование. -1991. -№4. - С. 18-25.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 254-255.

Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки.

Холопова, В.Н. Теория музыки: Мелодика, ритмика, фактура, тематизм / В.Н. Холопова. – М.: Лань, 2002. – 368 с.

Ягодко, Л.И. Использование технологии проблемного обучения в начальной школе /Л.И. Ягодко// Начальная школа плюс до и после.- 2010.-№1.-С.36-38.