| 12+ Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917 Лицензия на образовательную деятельность №0001058 |
Пользовательское соглашение Контактная и правовая информация |
 | Наталья Коршунова17 |
Технологии и приемы формирования метапредметных компетенций.
Технологии и приемы формирования метапредметных компетенций.
Рекомендации для учителей.
Коршунова Наталья Леонидовна,
учитель-логопед, высшая квалификационная категория
Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Архангельской области "Северодвинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат"
Целеполагание.
Одна из важнейших функций целеполагания в обучении, которому требуется обучать – создание мотивации деятельности учащихся.
Цели должны быть:
понятны, осознанны;
реальны, достижимы (указывать на конкретные результаты обучения);
инструментальны, технологичны (определять конкретные действия по их достижению);
диагностичны (поддаваться измерению).
Способы диагностики мотивации и личных целей ученика
устное анкетирование наблюдение открытые вопросы собеседование
Задача учителя – не навязывать чуждые цели, а учитывать индивидуальные цели, сформулированные и осознанные ребенком самостоятельно в учебном процессе в виде фразы: «Хочу научиться (объяснить, прочитать аргументировать, находить, решать …)».
Условия выполнения учеником процедуры целеполагания (А.В. Хуторский):
наличие познавательного стремления ученика;
определение предмета своей цели;
умение ученика определить свою связь с предметом цели;
представление образа предполагаемого результата своей деятельности по отношению к предмету цели;
вербальное формулирование цели;
прогнозирование того, как будет достигаться цель;
наличие средств для достижения цели;
соотношение получаемых результатов с целью;
корректирование поставленной цели.
Уровни включения обучающихся в работу над целеполаганием:
1 уровень | получение отметки, похвалы со стороны родителей |
2 уровень | постановка смысловых целей, связанных с осознанным восприятием материала (сформировано к моменту окончания начальной школы) |
3 уровень | наличие творческих целей |
Создание проблемной ситуации.
Правила создания проблемных ситуаций (А.М. Матюшкин).
Ставить перед учащимися такое практическое или теоретическое задание (не более одного неизвестного элемента), при выполнении которого происходит приращение новых знаний и/или способов действия.
Проблемное задание или проблемный вопрос должен быть посильным для учащегося, т.е. соответствовать его интеллектуальным возможностям.
Перед тем, как дать учащимся проблемное задание, учитель сообщает им такие сведения или обучает их действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации.
Проблемная ситуация возникнет, когда цели учителя и учащегося совпадают.
Проблемная ситуация может быть вызвана: теоретическим проблемным заданием либо практическим заданием. Потребность в поисках недостающего знания или способа действия формирует мотивационную составляющую проблемной ситуации.
Важно, когда причины невыполнения задания и пути преодоления возникших затруднений сформулируют сами учащиеся, что приведет к достижению предметных и метапредметных результатов, а именно формирование УУД постановки и решения проблем.
Методические приемы создания проблемных ситуаций.
Прием | Способ | Результат |
Подведение к противоречию, вызывающему удивление. | Создание учителем проблемной ситуации «с удивлением». | Формируют творческую способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы. |
Подведение к противоречию между теоретическими знаниями и практической деятельностью. | Предложение учителем практического задания, для выполнения которого у обучающихся недостаточно знаний и нужно еще что-то новое узнать, изучить. | Стимулируют познавательную деятельность: дети понимают, что справиться с заданием можно только после определенной теоретической подготовки. |
Постановка конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации. | Постановка учителем проблемных вопросов. | Развивают самостоятельность и учебную активность. |
Постановка проблемных задач. | Предложение заданий с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с противоречивыми данными, нестандартные задания. | Развивают внимание, активизируют мыслительную деятельность учащихся. |
Выполнение проблемных теоретических и практических заданий. | Предъявление заданий, начинающихся словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, прокомментируй, предложи. | Создают проблемную ситуацию. |
Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения. | Предложение высказать свое мнение по изучаемому вопросу. | Позволяют осмыслить произведение, вопрос, идею, замысел. |
Побуждающий диалог (состоит из отдельных стимулирующих реплик). | На этапе постановки проблемы учителем создается проблемная ситуация, затем произносятся специальные реплики для создания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы. | Развивают творческие способности. |
Подводящий диалог (система посильных учеником вопросов и заданий). | На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию (как от поставленной проблемы, так и без нее). | Развивают логическое мышление. |
Формирование понятия.
Понятие – форма человеческого мышления, в которой выражаются общие и существенные признаки вещей, связи данного предмета с другими, его происхождение и развитие.
Модель формирования понятия по типу «подведение под понятие».
N | Этапы | Особенности |
1 | Постановка проблемы | подведение объекта под данное понятие |
2 | Поиск путей решения проблемы | анализ, синтез, сравнение существенных свойств объекта и понятия |
3 | Решение проблемы | выделение общих существенных свойств понятия |
4 | Осознание и осмысление полученных результатов | изучение соотношения между объектом и понятием |
5 | Характеристика результатов - выведение понятия | вывод о принадлежности объекта понятию |
Процесс усвоения понятий можно считать успешным, если ученик:
дает правильное определение понятия, воспроизводя его по памяти;
приводит примеры, иллюстрирующие данное понятие;
демонстрирует знание всех элементов данного понятия;
видит место понятия в общей системе знаний по конкретной теме;
способен применять усвоенные знания в известной ситуации, переносить в новые условия.
Формирование способов деятельности. Гипотезы и вопросы.
Вопрос – форма выражения проблемы. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждая потребность в познании.
Упражнения на развитие умения задавать вопросы.
Название | Действия | Особенность постановки вопросов |
«Найди загадочное слово». | Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что?», «как?», «почему?», «зачем?». | В вопросе должна быть невидимая явно связь (например, не «Что это за фрукт?» об апельсине, а «Что это за предмет?») |
Ученик загадывает слово, сообщая только первый звук. Загадавший слово, отвечает «да» либо «нет». | Ограничения – нельзя задавать вопросы, рассчитанные на прямое угадывание, например, «Это мышь?». Возможные вопросы: «Это то, что находится в доме?», «Этот предмет оранжевого цвета?», «Это не животное?». | |
«Угадай, о чем спросили?». | Ученик, не читая выданного вопроса вслух, отвечает на него, например, «Я люблю спорт». | Детям надо догадаться, каким был вопрос. |
«Найти причину события с помощью вопросов». | Учитель предлагает детям ситуацию «Серёжа готовился к уроку, но когда учительница вызвала его к доске, он не мог сказать ни слова. Как вы думаете, почему так получилось?» | Учащимся нужно достичь правильного ответа минимальным количеством вопросов. |
Гипотеза – основание, предположение, суждение о закономерной связи явлений. Умение выдвигать гипотезы – одно из базовых умений исследователя, важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск. Задача учителя – превратить «мнение» ребенка в гипотезу, которая никогда не бывает единственной.
Упражнения в умении вырабатывать гипотезы.
Назначение | Примеры |
«Умение выдвигать гипотезы». | При каких условиях каждый из этих предметов (2 предмета) будет полезным: ветка дерева, телефон, кукла, фрукты, гоночный автомобиль, книга. |
Обратное действие. При каких условиях эти предметы будут совершенно бесполезны? | |
Придумайте несколько провокационных идей: - Почему весной тает снег? - Почему одни хищные животные охотятся ночью, а другие днем? и др. | |
«Найди возможную причину события». | Объясните, почему: -Дети стали меньше играть во дворах. - Пожарный вертолет весь день кружил над лесом и др. |
«Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых заветных желания каждого человека». | Придумать как можно больше гипотез, объясняющих, что бы произошло в результате… «…если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?» |
Сделать два самых логичных предположения (объяснения) и два самых фантастических и неправдоподобных объяснения. | Предложенные фразы: «Птицы низко летают над землей», «мама сердится», «на улице начал таять снег» и др. |
Придумать несколько гипотез и провокационных идей по поводу. | Предложенные фразы: «Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов», «Люди стали в несколько раз меньше (больше), чем сейчас». |
Формирование способов деятельности. Наблюдение и эксперимент.
Наблюдение – вид восприятия, характеризующийся целью, соответствующей познавательной задаче. Задача учителя - сформировать умение наблюдать, чтобы ребенок мог применить метод наблюдения на любом уроке и во внеурочной деятельности.
Последовательность работы над наблюдением.
Этапы | Ход работы |
1.Определение цели наблюдения. | 1) установить, какие знания ты собираешься получить, наблюдая за явлением, предметом; 2)проверить, действительно ли те или иные законы выполняются на практике; 3) решить, где будут использоваться позже знания, полученные в ходе наблюдения. |
2.Выбор объекта наблюдения. | Отвлечься от всех остальных предметов, явлений, процессов. |
3.Определение или создание условий наблюдения. | Сделать все необходимое, чтобы цель была достигнута. |
4.Составление плана наблюдения. | Заранее определить последовательность. |
5.Выбор способа кодирования информации. | Выбрать способ кодирования информации, получаемой в ходе наблюдения. |
6.Непосредственное наблюдение. | 1)практические действия; 2) восприятие; 3) осмысление; 4) кодирование информации (в виде текста, графика, рисунка). |
7.Анализ результатов наблюдения. | 1) установить соответствие результатов поставленной цели; 2)определить реальность, достоверность полученного результата. |
8.Формулировка выводов, их кодирование. | Сформулировать выводы. |
Эксперимент – метод исследования, предполагающий воздействие на объект исследования. В экспериментальной деятельности используются такие логические УУД, как умение делать выводы, классифицировать.
Последовательность работы над экспериментом.
Этап. | Ход работы |
Подготовительный этап. | |
1.Формулировка и обоснование цели эксперимента. | Ответить на вопросы: - Какие знания ты хочешь получить с помощью опыта? - Какие законы ты хочешь проверить на опыте? - Где ты собираешься использовать полученные знания? |
2.Формулировка и обоснование гипотезы эксперимента. | Четко сформулировать гипотезу результатов эксперимента: если…, то… |
3.Определение условий, необходимых для достижения поставленной цели. | Определить и создать все необходимое для успешного протекания опыта. |
4.Составление плана (проекта) эксперимента. | Дать обобщенный план действия: определить, что и в какой последовательности будешь делать. |
5.Выбор способа кодирования информации, получаемой в процессе наблюдения. | Использовать способы кодирования: запись, выполнение рисунков, фото-, видеосъемка, устное описание, графики. |
6.Определение необходимых приборов, материалов, инструментов. | Установление их наличия и исправности. |
Этап непосредственного выполнения эксперимента. | |
1.Проведение в запланированной последовательности. | а) опытов; б) наблюдений; в) измерений. |
2.Кодирование результатов эксперимента. | Подсказать подходящий способ кодирования результатов: «запомни или запиши, занеси в таблицу, закодируй все результаты с помощью рисунка или фото». |
Этап обработки полученных результатов, анализ и формулировка выводов. | |
Выделение важной информации в тексте.
Приемы | Примеры |
1.Выявление главной информации в тексте по словам-«маркерам». | Указатели важной информации – вводные слова, союзы, частицы: итак, таким образом; поэтому, следовательно; именно; но, тем не менее. |
2.Выявление основной мысли текста по ключевым словам. | Ответ на вопрос: «Что я нового узнал из текста после его прочтения?» |
Алгоритм действий для нахождения главной мысли в любом тексте: подчеркиваем ключевые слова; находим главную мысль; создаем ее образ. | |
3. Выделение главной мысли текста путем ее «сворачивания». | А) Выделение ключевых слов и понятий. Б) Раскрытие понятия через синонимы. В) Формулировка определения, «сворачивая» текст в короткое предложение. |
Работа в группе.
«То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнять самостоятельно», - писал Л.С. Выготский.
Этапы групповой работы.
Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации) учителем.
Выдвижение гипотез, изложение своей позиции; от остальных учеников – безоценочное принятие всего сказанного.
Выяснение источников получения новой информации.
Планирование работы в группе, распределение обязанностей. Индивидуальное (или в парах) выполнение задания членами группы:
обсуждение результатов выполнения общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);
согласование позиций членов;
выработка группового решения, рождаемого в процессе критической оценки предложенных вариантов.
Сообщение о результатах работы группы, фиксирование и обсуждение результатов.
Общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.
Принципы отбора заданий для групповой работы:
ученики должны понимать, что результат задания будет лучше, если работать коллективно;
предлагать большой объем работы, требующий разнообразных знаний и умений, задания творческого характера;
должны быть выполнимы за короткое время;
должны быть посильны, но интересны.
Самоконтроль и самооценка.
«Самоконтроль» и его результат – «самооценка» - описывается в виде правил действия для каждого вида случаев: «что оценивать», «когда оценивать», «где фиксировать результаты», «по каким критериям оценивать».
Задачи формирования учебной самооценки:
развитие у обучающихся потребности в самоконтроле через анализ собственных результатов;
развитие потребности в самоорганизации и самоизменении (личностные и регулятивные УУД);
развитие психических процессов: памяти, внимания, мышления, восприятия.
Приемы по формированию самооценки.
Прием | Цель | Рефлексия |
«Незаконченное предложение» | Оценивается достижение поставленных в начале урока целей, активность, эффективность работы. | Я узнал…, научился…, достиг своей цели…, открыл (изучил) новые способы…, помог…, приобрел опыт…, смог…, теперь могу… |
«Рефлективные вопросы» | Осознание возникших в процессе деятельности затруднений для осуществления коррекции. | - Какие у вас возникли трудности? - Как преодолевали? - Что не получилось? - Какая нужна помощь? - Что делать дальше, чтобы преодолеть возникшие трудности? |
«Инсерт» | Оценивание активности и качества своей работы. | «V» - ответил по просьбе учителя, ответ не правильный «W» - ответил по просьбе учителя, ответ правильный «!» - ответил по своей инициативе, ответ не правильный «+» - ответил по своей инициативе, ответ правильный «0» - не ответил |
«Плюс-минус-интересно» (письменно) | Позволяет взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого. | «+» - что понравилось, полезно (информация и формы работы); «-» - что не понравилось, осталось непонятным, не нужная информация; «И» - что было интересно, вопросы к учителю. |
«Да-Нет» | Помощь в осознании результатов учебной деятельности. | - Я знаю, ЧТО является проблемой? - Мне понятно, КАК искать ответ на поставленный вопрос? - Мне понятно, ГДЕ нужно искать ответы, аргументы, примеры? - Мне понятно, КАК применять полученные знания на других предметах, в жизни? - Мне комфортно было общаться? |
«Рефлексивные знания». | Оценивание информации о содержании своего знания и незнания. | «Знаю что…» |
Оценивание информации об усвоенных действиях. | «Знаю как …» | |
Понимание смысла информации и деятельности по ее получению. | «Знаю зачем…» | |
Самоопределение относительно данного знания и соответствующей информации. | «Знаю я…» |
Алгоритм формирования самооценки (Д.Д. Данилов).
Последовательность | Задача | Рефлексия |
Совместная выработка порядка оценивания. | Мотивировать учащиеся на самостоятельное оценивание своей работы. | Ответьте на вопросы: - Для чего нужно учиться себя оценивать? - Где еще может пригодиться это умение? Приведите пример. - С чего нужно начинать оценивать свою работу? |
Правила оценивания: «Что оценивать?» (любое успешное действие). «Кто оценивает?» (учитель и ученик определяют оценку и отметку: ученик и ученик могут их аргументированно оспорить). «Сколько ставить отметок?» (Отметка ставится за каждую учебную задачу, демонстрирующую овладение отдельным умением). Алгоритм УУД самооценки: В чем заключалось задание? Удалось получить результат? Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)? Справился полностью самостоятельно или с помощью (кто помогал, в чем)? Какую сам себе выставляешь отметку? | ||
Действия при подготовке к урокам, на которых будет развиваться умение самооценки. | Отбирать минимум содержания учебного материала, выбирать заранее этап и задание для самоценивания. | |
Действия по развитию у учеников умения самооценки. | Первым оценить себя предложить наиболее подготовленным ученикам, используя алгоритм самооценивания. | |
Действия при сформированном умении самооценки. | Проводить работу регулярно и целенаправленно. В первых классах приучать соотносить результаты своей деятельности с понятными детям немногочисленными критериями. | |