| 12+ Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917 Лицензия на образовательную деятельность №0001058 |
Пользовательское соглашение Контактная и правовая информация |
 | Кудрявцева Виктория Евгеньевна22 |
"Тестовый контроль как средство диагностики универсальных учебных действий на уроках истории (на примере изучения курса «История Древнего мира» в 5 классе)»
Методическая разработка
Тема: «Тестовый контроль
как средство диагностики универсальных учебных действий на уроках истории
(на примере изучения курса
«История Древнего мира» в 5 классе)»
Выполнила: Кудрявцева Виктория Евгеньевна
учитель истории и обществознания
Ярославль
| Содержание | стр |
Введение | | 4 |
Глава 1. | Теоретический аспект проблемы: тестовый контроль | 9 |
| 1.1. Тестовый контроль в психолого-педагогической литературе | 9 |
| 1.2. Понятие и виды тестов | 10 |
Глава 2. | Универсальные учебные действия | 13 |
| 2.1. Понятие и классификация универсальных учебных действий | 13 |
| 2.2. Таксономия учебных задач | 15 |
Глава 3. | Практический аспект проблемы: разработка тестовых работ для отслеживания сформированности универсальных учебных действий в практике учителя истории | 18 |
| 3.1. Конструирование тестовых работ для оценки достижения предметных и метапредметных результатов обучения | 20 |
| 3.2. Управление формированием универсальных учебных действий через анализ и коррекцию результатов контроля | 24 |
| 3.3. Результаты опытной работы | 31 |
Заключение | 34 | |
Список литературы. | 37 | |
Приложение №1. Классификация универсальных учебных действий. | 41 | |
Приложение №2. Таксономия учебных задач Д.Толлингеровой. | 46 | |
Приложение №3. Учебные задачи в соответствии с целеполаганием проверочных работ. | 49 | |
Приложение №4. Учебные задачи в соответствии с целеполаганием «Контроль и формирование УУД». | 50 | |
Приложение №5. Тестовая работа по истории: «Первобытное общество». | 52 | |
Приложение №6. Тестовая работа по истории: «Древний Египет». | 57 | |
Приложение №7. Тестовая работа по истории: «Древний Восток». | 65 | |
Приложение №8. Таксономия учебных задач Д.Толлингеровой с обозначением УУД. | 75 | |
Введение
Сегодня мы переживаем изменения во всех сферах жизни, которые не могли не затронуть и образовательную сферу. Пришло осознание того, что надо учить по-новому, что проверенные веками методы обучения и воспитания не позволяют в достаточной степени обеспечить успешную адаптацию выпускников к жизни в современном обществе. Объем научной информации стремительно возрастает – за каждые 10 лет он удваивается. Поэтому очевидно, что сколь бы прочны и обширны не были знания ученика, он окажется беспомощным в жизни перед лавиной обрушившихся на него задач и проблем.
Потребности социальной адаптации и самореализации личности и развитие общества в целом выдвигают на первый план новые требования к результатам образования: формирование универсальных учебных действий, определяющих способность личности к обучению, познанию, сотрудничеству, освоению и преобразованию окружающего мира. Как отмечено в Концепции развития образования в Российской Федерации: «формируются современные представления о фундаментальности образования – это такое образование, благодаря которому человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться».[1, с.3] Таким образом, конкурентоспособность и безопасность личности и общества определяются сегодня, в первую очередь не тем или иным уровнем сформированности у учащихся знаний, умений и навыков (далее ЗУН) по различным предметам, а их надпредметными умениями самостоятельной организации собственной деятельности по решению задач и проблем, готовности к самоизменению, самовоспитанию и саморазвитию.[1, с.3]
Каким образом сформировать у учащихся эти умения? Сегодня, в условиях реализации федерального образовательного стандарта (далее ФГОС), для учителя этот вопрос особенно актуален. Принципиальным отличием ФГОС является усиление их ориентации на результаты образования.[40, с.2] При этом, как уже отмечалось, результатом в современном понимании является не только усвоение учащимся системы знаний, умений, навыков, но и развитие его личности, обретение духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.
Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации о том, как усваивается учащимися материал, как они применяют полученные знания для решения практических задач. Контроль знаний и умений - один из важнейших элементов учебного процесса, основное назначение которого заключается в том, чтобы установить «обратную связь» для оценки динамики усвоения учебного материала, действительного уровня владения системой знаний, умений и навыков; и на основе их анализа вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.
В связи с этим перед учителем встает новая проблема: как отслеживать сформированность универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся? Сегодня, наиболее популярным инструментом для решения поставленной задачи выступает тестовый контроль.
Поэтому цель данной методической разработки – выявление способа конструирования тестовых работ для оценки достижения предметных и метапредметных результатов обучения.
Объект исследования: тестовый контроль, как способ отслеживания предметных и метапредметных результатов в практике учителя истории.
Предмет исследования: универсальные учебные действия, как способ решения тестовых заданий.
Цель, объект и предмет исследований позволяют определить следующие задачи:
Провести анализ современного состояния тестового контроля по истории.
Уточнить понятие «универсальные учебные действия» и их классификацию.
Разработать:
конструктор тестовых работ для отслеживания предметных и метапредметных результатов обучения;
схему анализа работ для определения затруднений в формировании и развитии универсальных учебных действий;
алгоритм конструирования итоговых работ.
Гипотеза исследования: предлагаемый конструктор позволяет адекватно отслеживать, как предметные, так и метапредметные результаты.
Для реализации цели и задач мы проанализировали существующую литературу, которую условно можно поделить на три группы. К первой, конечно же, относятся нормативные документы. Здесь одним из главных является ФГОС, в котором в качестве требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования называются метапредметные результаты, включающие универсальные учебные действия.[40, с.5]
Ко второй группе можно отнести литературу теоретического характера. Прежде всего, мы обратились к работам, касающимся проблемы педагогических измерений. Отечественными учеными созданы инструментарии, способные точно и объективно измерить качество подготовки учащихся. В исследованиях В.С. Аванесова, А.Н. Майорова, Д.Т. Аллахвердиевой сформулированы чёткие требования к качеству знаний учащихся, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов опросов, разработаны эффективные методики контроля знаний.[6, с.67] Но в этих работах пока не рассматривается вопрос отслеживания сформированности универсальных учебных действий. В представленной методической литературе по истории, интерес представляет подход Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой предполагающий использовать тест при отработке всех компонентов учебного исторического материала с целью выявления хронологических, картографических и других видов знаний и умений [25, с.18], что само по себе близко к нашей теме.
При написании данной методической разработки были учтены монографии А.Г. Асмолова, в которых он даёт подробную классификацию универсальных учебных действий, описывает способы их формирования. [10, с.24]
К литературе теоретического характера можно так же отнести труды по проблеме таксации учебных задач, которая стала методологической основой данной работы. Из существующих вариантов наибольший интерес представляют работы Б. Блума и Д. Толлингеровой. Но таксономия Б. Блума носит достаточно общий характер и не отражает особенности конкретных методических аспектов, в частности – формирование определённых умений. Тогда как у Д. Толлингеровой учебные задачи проранжированы таким образом, что позволяют выделить из них те, которые одновременно помогают и отслеживать и формировать универсальные учебные действия.
[18, с.106] Это и повлияло на наш выбор.
И, наконец, к третьей группе мы относим литературу практического характера, содержащую конкретные тестовые задания по истории для пятого класса (что является объектом нашего внимания), предлагаемые Г.И. Годером, Ю.И. Максимовым и др.[27, с.42] Их анализ показал, что они не направлены на отслеживание сформированности универсальных учебных действий.
Таким образом, можно сделать вывод, что в российской системе образования прослеживается отставание в разработке тестов, отвечающих требованиям ФГОС. Значит тема, представленная в данной методической разработке, является актуальной.
В первой главе даётся понятие и виды теста, исторический аспект данного вопроса.
Во второй главе рассматривается собственно понятие и классификация универсальных учебных действий.
В третьей главе представлен практический опыт по конструированию тестовых работ для оценки достижения предметных и метапредметных результатов обучения.
В приложениях представлены: подробная классификация универсальных учебных действий, таксономия учебных задач Д.Толлингеровой, примеры тестовых работ.
Знакомство с данным опытом работы может оказать существенную помощь учителю и администрации образовательного учреждения в повышении методического потенциала, обеспечивающего их готовность к реализации ФГОС.
Глава 1. Теоретический аспект проблемы: тестовый контроль
1.1. Тестовый контроль в психолого-педагогической литературе
Сегодня существует большое количество методов диагностики, традиционно используемых педагогами для измерения качества учебных достижений учащихся: контрольная работа, изложение, сочинение, диктанты, реферат и т.д. К числу современных и востребованных исследователи относят и метод тестирования.
Временем возникновения теста как общенаучного диагностического метода считается конец XIX века, когда для изучения индивидуальных различий начинают применяться различные способы измерения. Так английский психолог Ф. Гальтон внес вклад в развитие теории тестов, определив три основных принципа: применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых; статистическая обработка результатов; выделение эталонов оценки.[9, с.36] Американский психолог Д. Кеттелл так же выделил ряд требований, которые в настоящее время составляют основу современной тестологии: «одинаковость условий для всех испытуемых» (стандартизация процедуры); «ограничение времени» используется в зависимости от целей тестирования; «отсутствие зрителей в лаборатории» реализуется как учет влияния внешних факторов; статистическая обработка результатов.[9, с.38]
С начала XX века наметилось педагогическое направление в развитии тестологии. Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические и психологические.[16, с.25] Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определённый период обучения. Однако основоположником педагогических измерений считается американский психолог Э. Торндайк. Ему принадлежит разработка первого педагогического теста и книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904).[16, с.29] В 1915–1930 годы в Америке социальные измерения нашли особо широкое распространение, и этот период характеризуется как настоящий бум в развитии тестологии.
После 1925 года тесты получили практическое значение в России, и в Москве при педагогическом отделе Института методов школьной работы была создана особая тестовая комиссия, которая к весне 1926 года разработала стандартизированные тесты для советской школы. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские ученые: М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, Г.И. Залкинд, И.Н. Шпильрейн, А.М. Шуберт и др. Начало 30-х годов прошлого века стало временем массового использования тестов.[8, с.4]
В современной науке методу тестирования по-прежнему посвящено много работ исследователей. В.С. Аванесов, А. Н.Майоров, М.Б. Челышкова в своих работах касаются проблемы классификации тестов и методики их разработки.[19, с.7]
Данный метод активно используется в практике педагогов и руководителей образовательных учреждений. Однако, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что пока вопрос об измерении сформированности универсальных учебных действий с помощью тестов не решён.
1.2. Понятие и виды тестов
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют различные определения понятия «тест».
Так, например, в психологическом словаре тест определяется как «краткое, стандартизированное, обычно ограниченное во времени психологическое испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах межиндивидуальных различий» [36, с.19]
В словаре под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского даётся следующее определение: «тест (от англ. test – проверка) – система знаний, позволяющая измерить уровень определённого психического качества (свойства) личности» [37, с.208]
Понятие «тест» употребляется в узком и широком смысле слова. В узком смысле под тестом подразумевается «краткое, строго стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить результат и, следовательно, даёт возможность осуществить математическую обработку». В широком же смысле понятие «тест» интерпретируется как «средство, так как с дидактических позиций понятие «средство» охватывает весь инструментарий, который является связующим звеном между целью и результатом психолого-педагогической деятельности и включает в себя также различные методы, формы, приёмы» [16, с.28].
В.С. Аванесов даёт понятие педагогического теста: это система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся.[8, с. 13]
Существует два основных вида тестов: традиционные и нетрадиционные. Традиционный тест представляет из себя систему заданий возрастающей трудности, позволяющих за короткое время быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся. При этом учащиеся отвечают на одни задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковой оценкой. К традиционным тестам относят гомогенные и гетерогенные.[6, с.41]
Первые в педагогике создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу.
Вторые используются для измерения уровня подготовленности по нескольким учебным дисциплинам для комплексной оценки выпускника школы.
К нетрадиционным тестам относят: интегративные, адаптивные, многоступенчатые и критериально-ориентированные. Интегрированный тест состоит из заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных знаний в области двух и более числа учебных дисциплин.
Адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы с заранее известными параметрами трудности, когда при успешном ответе ученика, следующее задание компьютер подбирает более трудное, при неуспешном – лёгкое.
Критериально-ориентированные тесты создаются для сопоставления учебных достижений ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, заданных стандартом.[6, с.47]
Тесты можно классифицировать по целому ряду других оснований. Например, теория и практика обучения истории имеет несколько типологий тестовых заданий, которые возможно применять на разных этапах учебного процесса для оценки уровня предметной подготовки учащихся. Прежде всего, по мнению Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой, самой распространенной формой предъявления тестового задания является стандартизованная форма его выполнения и проверки в целом, которая адекватна формализованным компонентам учебного исторического содержания. В этой группе выделяют тесты специальных способностей и достижений. Они максимально содействуют определению уровня знаний и элементарным познавательным умениям учащихся. К этой группе можно отнести несколько видов тестов:
1) тестовые задания с несколькими вариантами ответа;
2) тесты с альтернативными заданиями;
3) задания на восстановление соответствия.[25, с.54]
Эти авторы так же выделяют группу тестовых заданий с ограничениями на ответ, группу тестов - интеллекта (задания на группировку исторической информации, на аналогию, на определение последовательности, на исключение лишнего).[25, с.58]
Существуют и другие классификации, но проблема разработки тестов, полностью отвечающих требованиям ФГОС, ещё не решена.
Глава 2. Универсальные учебные действия
2.1. Понятие и классификация универсальных учебных действий
В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [10, с. 37]
Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операционных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Универсальность УУД проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, то есть реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося, независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный. (см. приложение № 1)
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Формирование и развитие таких универсальных учебных действий возможно именно на уроках истории через анализ поступков исторических личностей, оценку их деятельности.
Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. Уроки истории позволяют, например, развивать у них способность к целеполаганию, прогнозированию путём постановки учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно.
Познавательные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем. На уроках истории формирование
таких универсальных учебных действий возможно, например, при работе с картой, историческим документом (поиск и выделение необходимой информации); при выстраивании рассказа по рисунку (умение осознанно строить речевое высказывание в устной форме) и т.д.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Вклад учителя истории по данному вопросу неоценим, так как его работа направлена на формирование монологической формы речи у обучающихся, а включение в уроки работу в парах и группах позволяет развивать такие виды коммуникативных действий как планирование учебного сотрудничества со сверстниками, владение диалогом и др.
Таким образом, история, как учебная дисциплина, способствует
развитию системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных, определяющих развитие психологических способностей личности. Этот процесс осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий.
Таксономия учебных задач
В психолого-педагогической литературе существует несколько вариантов таксономии. Само понятие "таксономия" заимствовано из биологии. Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания категорий, расположенных последовательно, по нарастающей сложности. Одним из первых в этой области был американский психолог Б. Блум, который предложил таксономию педагогических целей. Так же по данной проблеме работали О.Е. Лебедев, И.Я. Лернер и др.[18, с.4].
В данной методической разработке в основу конструирования тестовых работ была положена теория учебных задач чешского психолога Д. Толлингеровой. Ею разработана таксономия учебных задач, разделенных по степени когнитивной сложности на 5 групп: по операциям, необходимым для их выполнения (см. приложение №3). Среди них есть такие, инструментальной основой которых являются универсальные учебные действия, что и послужило основанием для нашего выбора.
Учебная задача, по мнению Д. Толлингеровой, выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. Таким образом, учебная задача – это такое задание для ученика, которое предполагает активное усвоения знаний, умений и навыков, стимулирует формирование познавательного опыта, позволяющего оценивать и корректировать личностные возможности учащихся.[18, с.17]
Таксономия учебных задач является инструментом опережающего управления формированием мыслительных действий и операций (УУД) в процессе решения задач учащимися. Она может использоваться при проектировании учебных задач по заранее заданным параметрам. Дидактическая ценность системы учебных задач, по мнению Д. Толлингеровой, связана с выполнением поставленной педагогической цели:
если целью при составлении контрольной работы учителя было только проверить знания учащегося, то достаточно, чтобы тест содержал, в основном, лишь задачи первой категории, требующие мнемического воспроизведения данных. Тогда вопросы в работе будут иметь следующее лингвистическое оформление:
Что это …
Как называется …
Дайте определение понятию …
Кто изобрел … и др. (см. приложение № 3, категории 1.1-2.1 );
если цель учителя актуализировать знания, умения, навыки, то тогда в тесты будут включены задачи второй группы, требующие простых мыслительных операций с данными. Вопросы будут иметь лингвистическое оформление:
Перечислите факторы …
Опишите, как протекает …
Перечислите характерные черты …
И др. (см. приложение №3, категории 2.2-2.3);
если цель учителя контроль и коррекция знаний, умений, навыков, то в тесте будут присутствовать задачи по сопоставлению отношений между фактами, выглядеть они могут следующим образом:
Определите, чем отличается …
Сравните …
Сопоставьте … (см. приложение №3, категории 2.5-2.6).
Таксономия может быть расширена и дополнена путем ввода задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения конкретных предметов.
Таким образом, использование таксономии Д. Толлингеровой позволяет конструировать систему задач для выполнения поставленных педагогических целей, более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной ситуации, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, эффективно организовывать дифференцированную работу.
Одним из главных принципов таксономии является то, что она может быть эффективным инструментом в руках учителя – практика: для обучения школьников решению проблем, для развития универсальных учебных действий, для оценки результатов обучения.
Глава 3. Практический аспект проблемы: разработка тестовых работ для отслеживания сформированности универсальных учебных действий в практике учителя истории
Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. Являясь функционально, по сути, ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и главное условие успешности решения обучающимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен.
Привычные средства педагогической оценки не позволяют должным образом отслеживать результаты учебного процесса в условиях реализации ФГОС. Они не пригодны, если требуется оценка не просто предметных знаний, умений, навыков, а и уровень сформированности у учащихся основных видов универсальных учебных действий.
Поэтому, сегодня в условиях активной подготовки педагогов среднего звена к реализации ФГОС, одна из главных задач учителя – научиться наблюдать за формированием универсальных учебных действий и управлять этим процессом.
Исходя из опыта формирования предметных знаний, умений, навыков, мы хорошо знаем и используем механизм контроля, как комплексную систему (организация изучения материала - контроль- коррекция ЗУН – итоговый контроль-вывод об уровне сформированности).
В методическом арсенале учителя педагогический контроль выполняет разные функции:
оценка знаний (контрольная);
организационная (повторение);
корректирующая методику преподавания (дидактическая);
самоконтроль, самообразование;
развивающая – актуализация и перестройка познавательного опыта, развитие индивидуальных средств овладения действительностью (умственных умений).
Для выполнения нашей основополагающей цели - управление формированием универсальных учебных действий необходимо контролировать динамику их развития. Формой могут выступать специально сконструированные диагностические задачи, направленные на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий.
Достижение метапредметных результатов может рассматриваться и как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов.
Этот подход мы решили использовать для оценки результатов обучения по истории. Таким образом, перед нами встала проблема разработки таких тестовых работ, инструментальной основой которых являются универсальные учебные действия.
Способ решения проблемы мы нашли, обратившись к таксономии учебных задач Даны Толлингеровой. В ней мы выделили задачи, требующие сложных мыслительных операций, творческого мышления (3-5 группы), так как именно они имеют инструментальную основу в форме универсальных учебных действий. В контрольные работы их необходимо включать, используя следующее лингвистическое оформление:
По схеме опишите …
Докажите, что …
Объясните смысл …
Проверьте правильность … и др. (см. приложение №4).
3.1. . Конструирование тестовых работ для оценки достижения предметных и метапредметных результатов обучения
В основу конструирования тестовых работ для оценки предметных и метапредметных результатов обучения (текущий контроль) мы определили следующие положения:
контроль ЗУН – разноуровневый;
контроль (сегодня) уровня сформированности универсальных учебных действий, исходя из:
- объективной ситуации развития универсальных учебных действий ;
- возрастных особенностей учащихся и их уровня развития;
- логики изучения учебного материала.
Таким образом, алгоритм составления работы может быть следующим:
Определить цель проверочной работы.
Определить универсальные учебные действия для контроля в проверочной работе.
Подобрать лингвистические формы учебных задач для контроля определенных универсальных учебных действий.
Определить последовательность вопросов, исходя из выбранной логики:
последовательность изучения материала;
от простого к сложному;
значимость изучаемого материала в достижении предметных и метапредметных результатов обучения (ФГОС).
Для апробации конструирования тестовых работ для оценки предметных и метапредметных результатов обучения, нами был выбран 5 класс. Основные причины данного выбора:
начальная ступень изучения истории в средней школе;
достаточный уровень сформированности универсальных учебных действий, вследствие реализации в начальной школе технологии деятельностного метода обучения;
обеспечение преемственности начальная школа – среднее звено;
психологические портреты классов близки по своим параметрам (уровень развития мыслительных операций).
Определены темы, исходя из последовательности их изучения в 5 классе:
«Первобытное общество»;
«Древний Египет»;
«Древний Восток» (итоговая работа по теме).
Для разработки тестов по истории для 5 класса в качестве логики построения работы была определена последовательность изучения учебного материала. Подбор учебных задач осуществлялся в соответствии с целями контроля универсальных учебных действий, а именно:
нулевой замер уровня сформированности универсальных учебных действий;
возможность коррекции полученных результатов;
обучающая наглядность для анализа результатов по сформированности универсальных учебных действий (как для учащихся, так и для педагогов).
Рассмотрим конструкцию тестовой работы по теме «Первобытное общество» (см. приложение № 5).
Цели работы:
контроль знаний, умений, навыков по теме;
нулевой замер универсальных учебных действий;
коррекция затруднений в освоении ЗУН и формировании универсальных учебных действий;
Универсальные учебные действия для контроля (нулевой замер):
познавательные универсальные учебные действия;
регулятивные универсальные учебные действия.
Лингвистические формы учебных задач (см.таблица №1)
Таблица №1.
1.0 Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных (вспомнить) | 2.0 Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными. | 3.0 Задачи, требующие сложных мыслительных операций. | 5.0 Задачи, требующие сообщения данных. |
- Выбери, на какой карте ... - Kакой из рисунков изображает ... - Bыбери рисунок, изображающий ... - Первый коллектив людей – это … - Укажи главный признак … | - Почему ... - В чем было главное отличие ... - Рассмотри рисунок и ответь на вопрос … - Укажи как … | - Выбери, верно указанную закономерность ... - Отметь, верно ли ... | - О чем свидетельствуют ... (анализ текста) |
Примеры вопросов
с использованием лингвистических форм учебных задач (с отображением инструментальной основы) (см.таблицу №2).
Таблица №2.
Инструментальная основа вопросов | Задание | |||||||||||||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия. Знаково-символические: декодирование (чтение карт). | 1. Выбери, на какой карте изображена предполагаемая прародина человека:
А. Б. В.
| |||||||||||||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия. Логические: рассуждение или обоснование; подведение под понятие. | 2. В облике древнейших людей преобладали звероподобные черты: А. у них была прямая фигура и высокий рост; Б. у них было грубое лицо с широким приплюснутым носом, выступающие вперед челюсти, уходящий назад лоб; В. действия их рук были уверенными и точными, они могли изготавливать орудия труда. | |||||||||||||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия. Знаково-символические: декодирование (чтение рисунка). | 3. Выбери рисунок, изображающий орудия труда древнейшего человека: А. Б. В.
| |||||||||||||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия. Логические: подведение под понятие. | 4. Первый коллектив людей: А. племя; Б. родовая община; В. человеческое стадо | |||||||||||||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия. Логические: рассуждение; установление причинно-следственных связей. | 5. Почему древнейший человек не мог прожить в одиночку: А. имея несовершенные орудия труда, он умер бы от голода или от нападения хищников; Б. потому что он был больше похож на зверя, чем на человека; В. потому что он ходил на двух ногах, а не на четырех лапах, как ходят почти все животные | |||||||||||||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия. Логические: анализ объектов с целью выделения признаков. | 6. Укажите главный признак родовой общины: А. общее хозяйство; Б. общая территория и взаимопомощь; В. люди ведут происхождение от одного общего предка | |||||||||||||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия Логические: нахождение закономерности; построение логической цепи рассуждений. | 7. Выбери верно указанную закономерность: А. охота " земледелие " ремесло; Б. охота " скотоводство " земледелие; В. собирательство " земледелие " ремесло | |||||||||||||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия. Логические: подведение под понятие. | 8. Объединение родовых общин, живущих в одной местности, называется: А. родом; Б. человеческим стадом; В. племенем | |||||||||||||||||||||
Познавательные универсальные учебные действия. Знаково-символические: заполнение таблицы. Регулятивные: контроль. | 9. Пятикласснику дали задание соотнести признаки с определенными понятиями и отметить знаком плюс «+» в таблице верное соответствие. Отметь, верно ли он справился с заданием.
А. верно; Б. допустили 1 ошибку; В. допустили 2 ошибки |
ризнаки.
*Тестовые работы по темам «Древний Египет» и «Древний Восток» составлены по аналогичному алгоритму (см. приложение № 6, 7).
3.2 Управление формированием универсальных учебных действий через анализ и коррекцию результатов контроля
В зависимости от успешности выполнения заданий с учётом характера ошибок, допущенных обучающимся, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий.
Преимуществом данного способа оценки является то, что предметом измерения становится уровень присвоения обучающимся универсального учебного действия, обнаруживающий себя в том, что действие занимает в структуре учебной деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью активности ребёнка.
Например: рассмотрим решение учебной задачи №3 из тестовой работы «Первобытное общество».
В облике древнейших людей преобладали звероподобные черты:
А. у них была прямая фигура и высокий рост;
Б. у них было грубое лицо с широким приплюснутым носом,
выступающие вперед челюсти, уходящий назад лоб;
В. действия их рук были уверенными и точными, они могли
изготавливать орудия труда.
Если учащийся для ответа выбирает буквы «А» или «В», следовательно, он не владеет логическими универсальными учебными действиями (рассуждение, обоснование). Владение «рассуждением», позволило бы ему выстроить следующую логику:
- ответ, обозначенный буквой «А» не подходит, т.к. «прямая фигура и высокий рост» (прямохождение) - это признаки современного человека;
- ответ, обозначенный буквой «В» не подходит, т.к. «действия их рук были уверенными и точными» - это признаки современного человека;
- следовательно, правильный ответ обозначен буквой «Б», именно «грубое лицо с широким приплюснутым носом, выступающие вперед челюсти, уходящий назад лоб»- это черты зверей.
При оценке предметных результатов основную ценность представляет способность использовать знания при решении учебно-познавательных и учебно-практических задач. Иными словами, объектом оценки являются действия, выполняемые обучающимися, с предметным содержанием.
Результаты такого контроля при качественном анализе позволяют организовать коррекцию возникающих затруднений в формировании и развитии универсальных учебных действий. Для осуществления качественного анализа сформированности универсальных учебных действий предлагается следующая логика:
обучающийся не может справиться с данной работой при несформированности универсальных учебных действий необходимых для ее выполнения (УУД для контроля - страница 20);
количество ошибок при выполнении учебных задач покажет затруднение в формировании конкретных универсальных учебных действий.
Следуя выбранной логике анализа, простыми математическими расчетами (% выполнения заданий с различными УУД), мы можем сделать вывод о сформированности определенных универсальных учебных действий:
- если более 50% обучающихся не справляются с учебными задачами, инструментальной основой которых является определенное универсальное учебное действие, то учителю необходимо внести соответствующую коррекцию в целеполагание уроков (поурочное планирование) по формированию и развитию данного УУД;
- если 30% обучающихся не справляются с учебными задачами, инструментальной основой которых является определенное универсальное учебное действие, то учителю необходимо активней использовать их на уроках в индивидуальной и групповой работе (см. приложение № 8).
Например, если учащиеся в работе справились с учебными задачами, инструментальной основой которых являются причинно-следственные связи, на низком уровне (30 % невыполнения), то на последующих уроках необходимо запланировать выполнение учебных задач, направленных на формирование данного универсального учебного действия. При этом лингвистическое оформление их может быть следующим:
Что случиться, если ....
Что является причиной ... .
Почему ... .
Какое влияние оказывает ... .
Каковы были последствия ... .
Что произойдет, если ....
Общий вывод на предмет сформированности универсальных учебных действий можно сделать, используя следующие условия:
- 53 % обучающихся выполняют все учебные задачи, следовательно, универсальные учебные действия сформированы на уровне социально-безопасного минимума (базовый уровень);
- 68% обучающихся справляются со всеми учебными задачами, следовательно, универсальные учебные действия сформированы на повышенном уровне.
В основе многих предметных действий лежат одни и те же универсальные учебные действия, прежде всего познавательные: использование знаково-символических средств, моделирование; сравнение, группировка и классификация объектов; действия анализа, синтеза и обобщения; установление связей (в том числе — причинно-следственных) и аналогий; поиск, преобразование, представление и интерпретация информации, рассуждения и т. д. Однако, на разных учебных дисциплинах они преломляются через специфику предмета. Поэтому при всей общности подходов и алгоритмов выполнения действий сам их состав носит специфическую «предметную» окраску. В частности, различен и вклад разных учебных предметов в становление и формирование отдельных универсальных учебных действий. Так, например, неоценим вклад истории в становление и развитие познавательных учебных действий, а именно: рассуждение, обоснование, и установление причинно-следственных связей. Совокупность же всех учебных предметов обеспечивает возможность формирования всех универсальных учебных действий, при условии, что образовательный процесс ориентирован на достижение планируемых результатов.
Оценка достижения этих предметных результатов ведётся как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ.
Опыт по разработке текущего контроля достижения предметных и метапредметных результатов обучения позволяет нам предложить алгоритм конструирования итоговых работ.
Алгоритм:
Определить две цели работы:
предметные знания;
сформированные универсальные учебные действия.
Дифференцировать содержание материала на три уровня сложности:
социально-безопасный минимум ЗУН;
повышенный – «хорошо»;
повышенный – «отлично».
Подобрать учебные задачи, исходя из их когнитивной сложности для каждого из трех видов итоговых работ.
Определить последовательность вопросов, исходя из выбранной логики:
от простого к сложному;
значимость изучаемого материала в достижении предметных и метапредметных результатов обучения (ФГОС).
Исходя из логики представленного алгоритма, подбор учебных задач должен быть в соответствии с их категориями и операционным содержанием (см. таблица №3, см. приложение №2).
Таблица №3
Социально-безопасный минимум ЗУН | Повышенный – «хорошо» | Повышенный – «отлично». |
1.0 – 1.3 Задачи: - по узнаванию, восприятию отдельных чисел, фактов, понятий; - по воспроизведению норм, правил, формул. | 2.0.- 2.9. Задачи: - требующие простых мыслительных операций с данными (выполнение, перечисление и описание фактов, процессов и способов действий); - по разбору и структуре (синтез и анализ); -по сопоставлению, различению, распределению; - по выявлению отношений между фактами (причина, следствие, цель). | 2.4.- 2.9. Задачи: -по разбору и структуре (синтез и анализ); - сопоставлению, различению, распределению; - по выявлению отношений между фактами: причина, следствие, цель. |
2.0.- 2.9. Задачи: - требующие простых мыслительных операций с данными (выполнение, перечисление и описание фактов, процессов и способов действий); - по разбору и структуре (синтез и анализ); -сопоставлению, различению, распределению; - по выявлению отношений между фактами (причина, следствие, цель). | 3.1-3.6 Задачи: -по трансферу и изложению; -индукции, дедукции; - аргументации; - проверке и оценке. 4.1-4.3 Задачи: - по разработке обзоров, конспектов, содержания; - самостоятельных письменных отчетов; - проектов, чертежей. | 3.1-3.6 Задачи: -по трансферу и изложению; -индукции, дедукции; - аргументации; - проверке и оценке. 4.1-4.3 Задачи: - по разработке обзоров, конспектов, содержания; - самостоятельных письменных отчетов; - проектов, чертежей. |
3.1-3.2 Задачи по трансферу и изложению. | 5.0-5.2 Задачи: - по практическому приложению, - решение проблемных задач и ситуаций. | 5.0-5. Задачи: - по практическому приложению, решение проблемных задач и ситуаций. |
Представленный опыт по проблеме: « Конструирование тестовых работ по истории для отслеживания сформированности универсальных учебных действий» показал, что выбранный нами способ, позволяет:
производить оценку достижений метапредметных и предметных результатов;
управлять процессом формирования и развития универсальных учебных действий, посредством:
- грамотного подбора учебных задач (вопросов) на уроке;
- анализа результативности уровня сформированности универсальных учебных действий;
- организации коррекционной работы через внесение уточнений в целеполагание уроков (рабочая программа);
осуществлять текущий контроль формирования универсальных учебных действий.
Разработанный методический конструктор тестов может стать эффективным инструментом в руках учителя-практика в работе над формированием универсальных учебных действий.
3.3 Результаты опытной работы
Разработанный конструктор прошёл проверку в деятельности учителя истории в пятых классах. Результаты работы показали, что с его помощью возможно конструировать такие тесты, которые позволяют адекватно отслеживать сформированность универсальных учебных действий.(см. приложения № 5,6,7).
Для анализа результативности проделанной работы был исследован уровень развития логического мышления, обеспечивающего формирование метапредметных результатов (в 4-х и 5-х классах). Полученные результаты показали наличие положительной динамики, что нехарактерно для данного возраста.(см. таблица № 4, рис.1)
Результаты исследования психологической службы
МОУ СОШ № 27 уровня логического мышления у учащихся
(с января 2010 по январь 2011 учебного года).
Таблица № 4
Методики | 4 «А» (25чел) | 4 «Б» (25 чел) | 4 «В» (21 чел) | 5 «А» (28 чел) | 5 «Б» (25 чел) |
1. Цель: исследование уровня обобщения и способности находить причинно- следственные связи (ЛМ-5). | 11,9 | 9,7 | 7,3 | 12,8 | 11,5 |
2. Цель: определение уровня развития логического мышления: умение находить сложные аналогии (ЛМ-7). | 7,7 | 7,7 | 5,9 | 9,6 | 9,9 |
3. Цель: определение уровня развития логического мышления: выделение существенных признаков (ЛМ-9). | 8,5 | 8,8 | 6,7 | 10,3 | 11,2 |
Р
ис.1
Сравнительный анализ динамики развития логического мышления учащихся пятых классов за три года так же позволяет сделать вывод о значительной для данного возраста положительной динамике в этом учебном году.(см. таблица № 5, рис.2).
Сравнительный анализ показателей уровня развития логического мышления в 5-х классах (за период с 2008 по 2011 гг.).
Таблица № 5
Методики | 2008-2009 гг. 5 класс | 2009-2010 гг. 5 класс | 2010-2011 гг. 5 класс |
ЛМ-5 ЛМ-7 ЛМ-9 | 8,5 7,5 8 | 8,5 6,5 7,5 | 12,2 9,8 10,8 |
Р
ис.2
Представленные результаты позволяют говорить об эффективности использования разработанного конструктора тестовых работ в практике учителя истории.
Заключение
В Законе Российской Федерации “Об образовании” под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государством образовательных уровней. Образовательные уровни определяются на основе разрабатываемых и вводимых государственных образовательных стандартов, а констатация опирается на результаты аттестационных мероприятий. Сегодня одним из главных требований ФГОС является сформированность универсальных учебных действий, а самым распространенным способом итоговой и промежуточной аттестации обучающихся в образовательных учреждениях стал тестовый контроль. Поэтому перед педагогами школ поставлена задача не только подготовить обучающихся к тестированию, но и самим научиться составлять такие тестовые работы, с помощью которых можно отследить сформированность универсальных учебных действий.
В данной методической разработке рассмотрен способ конструирования тестовых работ по истории для оценки достижения предметных и метапредметных результатов обучения. Проведённый анализ современного состояния тестового контроля по истории показал, что этот вопрос ещё не решён.
Научно-методическое обоснование заявленной проблемы позволило определить целесообразность использования таксономии Д. Толлингеровой при конструировании тестовых работ (текущий и итоговый контроль), так как в основном инструментальной основой представленных у неё учебных задач являются универсальные учебные действия.
Результаты работы учителя истории по заданной теме позволяет сделать следующие выводы:
конструирование тестовых работ по представленному алгоритму, с использованием учебных задач, позволяет отслеживать как предметные, так и метапредметные результаты;
инструментальная основа учебных задач, различных по когнитивной сложности, позволяет проанализировать уровень сформированности универсальных учебных действий;
представленный конструктор обеспечивает организацию коррекции дальнейшей работы учителя;
использование тестовых работ, составленных по предложенному алгоритму
- способствует положительной динамике уровня развития логического мышления, обеспечивающего формирование метапредметных результатов;
- значительно расширяет интерес к предмету, что положительно влияет на развитие учебной мотивации;
В результате апробации предложенного конструктора построения тестов по истории повысилась индивидуализация и дифференциация учебного процесса. В качестве рекомендаций для дальнейшей работы необходимо учитывать, что получение более полной информации об уровне сформированности универсальных учебных действий возможно только при использовании тестового контроля в совокупности с другими видами их диагностики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что тестовый контроль при грамотном конструировании является одним из инструментов управления учебным процессом (за счет оперативности, надежности и адресности коррекционных мероприятий) и позволяет улучшить результаты обучающихся по истории.
Разработанные методические материалы и результативность деятельности подтверждают возможность практической реализации конструктора для оценки предметных и метапредметных результатов. Дальнейшее развитие данной темы можно осуществлять, реализовывая представленный опыт при составлении разноуровневых итоговых работ.
Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что цель исследования достигнута; теоретические и экспериментальные материалы подтвердили основные положения рабочей гипотезы; поставленные задачи решены в установленном объеме.
Список литературы
Нормативные документы:
Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего пользования. М., Просвещение, 2010.
Тюляева Т.И. Настольная книга учителя истории / Нормативные документы. М., Астрель, 2003.
Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения / Стандарты второго поколения. М., Просвещение, 2010.
Сборник нормативных документов. История / Сост. Э.Д. Днепров, Г.А. Аркадьев. М., Дрофа, 2004.
Стандарт общего образования: требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. М., Просвещение, 2006.
Монографии:
Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996.
Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. Учебное пособие. М., Исследовательский центр, 1989.
Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. М., МГТА, 1995.
Анастази А. Психологическое тестирование. М., Педагогика, 1982.
Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / Пособие для учителя. М., Просвещение, 2010.
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / Под ред. А.Г. Асмолова / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, С.В. Молчанов, Н.Г. Салмина. М., 2008.
Блум Б. Психология проектирования когнитивного развития. М., Роспедагенство, 1971.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе: инновационное обучение: стратегия и политика / В.Я. Ляудис. М., 1994.
Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000.
Новиков А.М. Учебная задача как дидактическая категория. М., 2007.
Толлингерова Д., Голушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М., Роспедагенство, 1994.
Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М., Логос, 2002.
Методическая литература:
Акопова Л.И., Ястребова С.А. Внутришкольный контроль по истории. СПб., 1998.
Арасланова О.В., Соловъев К.А. Универсальные поурочные разработки по истории Древнего мира. М., Вако, 2007.
Бородина О.И., Щербакова О.М. Тесты по истории России: XIX век. М., 1996.
Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1986.
Вигасин А.А., Годер Г.И., Свенцицкая И.С. История Древнего мира / Учебник для 5 класса общеобразовательных школ. М., Просвещение, 2010.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999.
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988.
Годер Г.И. Методическое пособие по истории Древнего мира. М., Просвещение, 2003.
Мартьянова О.А. Повторение и контроль знаний по истории на уроках и внеклассных мероприятиях / Методическое пособие. М., Глобус. Волгоград, Панорама, 2009.
Максимов Ю.И. Тесты по истории Древнего мира / К учебнику А.А. Вигасина и др. «История Древнего мира». М., Экзамен, 2010.
Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей / под ред. Ф.П. Коровкина. М., 1978. – Ч.1.
Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. Учебное пособие для студентов ВУЗов. М., Владос, 2002.
Филиппова Н.А., Шемаханова И.А. Всеобщая история. Обязательные результаты обучения / Пособие для учащихся. М., НПЦ «Образование для всех», 2006.
Журнальные статьи:
Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения. //Высшее образование в России. – 1993. №2.
Лазунова Н.Н., Ермолаева Л.К. Историческое образование: тенденции и перспективы. // Преподавание истории в школе. – 1999. - №2.
Справочная литература:
Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М., Педагогика, 2000.
Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1983.
Психология. Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., Педагогика, 1990.
Интернет-ресурсы:
Закон об образовании №3266 от 10.06.1992.
Приказ МО и науки РФ от 6.10.2009 №373 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».
Приказ МО и науки РФ от 17.12.2010 №1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
Федеральный закон №309 от 1.12.2007.
Приложение № 1
Классификация универсальных учебных действий
Личностные | Регулятивные | Познавательные | Коммуникативные |
| личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; действие смыслообразования,т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него. действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор | целеполагание - постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий. | Общеучебные: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств: знаково-символические - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область; умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Логические: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: формулирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. | планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. |
Приложение №2
Таксономия учебных задач Д.Толлингеровой
Категория | Степень когнитивной сложности | Содержание операций | Лингвистическая форма |
1.0 Задачи, требующие мнемического воспроизведение данных (вспомнить) | 1.1 | Задачи по узнаванию. | Что это ... |
1.2 | Задачи по восприятию отдельных чисел, фактов, понятий. | Какая из ... Как называется ... | |
1.3 | Задачи по воспроизведению норм, правил, формул. | Кто был ... Дайте определение ... | |
1.4 | Задачи по воспроизведению больших текстовых блоков, стихов, таблиц. | | |
2.0 Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными. | 2.1 | Задачи на выполнение фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления). | Установите, какого размера ... Опишите, из чего состоит ... Установите, какой величины ... |
2.2 | Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.д.). | Перечислите ... Составьте перечень ... | |
2.3 | Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий. | Опишите, как протекает ... Скажите, как проводиться ... Опишите метод измерения .. | |
2.4 | Задачи по разбору и структуре (синтез и анализ). | Как воздействует при ... | |
2.5 | Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и дискриминация). | Определите, чем отличается ... Сравните .... | |
2.6 | Задачи по распределению (категоризация и классификация). | Согласно чему было произведено деление ... Определите сходство и различие ... Почему ... | |
2.7 | Задачи по выявлению отношений между фактами: причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.д. | Что случиться, если .. Каким способом ... Что является причиной ... Что было причиной ... | |
2.8 | Задачи по абстракции, конкретизации и общению | | |
2.9 | Решение несложных примеров (с известными величинами) | | |
3.0 Задачи, требующие сложных мыслительных операций. | 3.1 | Задачи по трансферу (трансляция, трансформация). | Объясни смысл ... Раскрой значение ... Прочтите эту схему включения ... |
3.2 | Задачи по изложению (интерпритация, разъяснение смысла, значения, обоснование. | Как вы понимаете ... Почему думаете, что ... | |
3.3 | Задачи по индукции. | Определите ... | |
3.4 | Задачи по дедукции. | Докажите ... | |
3.5 | Задачи по доказательству, аргументации и проверке. | Выразите формулу словами ... | |
3.6 | Задачи по оценке. | Проверьте, соответствует ли измеренная величина норме ... | |
4.0 Задачи, требующие творческого мышления. | 4.1 | Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д. | Информация не только о результатах решения, но и его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.п. |
4.2 | Задачи по разработке отчетов и т.п. | | |
4.3 | Самостоятельные письменные отчеты, проекты, чертежи и т.п. | | |
5.0 Задачи, требующие сообщение данных. | 5.1 | Задачи по практическому приложению. | Придумай практический пример ... |
5.2 | Решение проблемных задач и ситуаций. | На основании собственных (наблюдений, рассуждений ...) определи ... | |
5.3 | Постановка вопроса или формулировка задач или заданий. | | |
5.4 | Задачи по раскрытию на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе). | | |
5.5 | Задачи по раскрытию на основании собственных размышлений (на рациональной основе). | |
Приложение №3
Учебные задачи в соответствии с целеполаганием проверочных работ
Повторение ЗУН. | Актуализация ЗУН | Контроль ЗУН | Коррекция ЗУН. Контроль ЗУН. |
1.1 Что это ... (рисунок, схема) 1.2 Какая из ... (схем, графиков) 1.2 Как называется ... 1.2 Сколько ... 1.2 Какого размера ... 1.2 Дайте определение ... 1.2 Дайте определение понятию ... 1.3 Кто был ... (открыл, изобрел) 1.3 Как выражена формула для ... 1.3 Как сформулирован закон ... 1.3 Как выражена формула ... 2.1 Установите, какого размера ... 2.1 Опишите, из чего состоит ... 2.1 Установите, какой величины ... | 2.2 Перечислите ... 2.2 Составьте перечень ... 2.2 Перечислите факторы ... 2.2 Сделайте перечень всех ... 2.3 Какое влияние ... 2.3 Опишите, как протекает ... 2.3 Скажите, как проводиться ... 2.3 Опишите метод измерения ... 2.3 Опишите, как протекает ... 2.3 Скажите как реализуется 2.3 Перечислите характерные черты ... | 2.3 Опишите, как протекает ... 2.3 Скажите, как проводиться ... 2.3 Опишите метод измерения ... 2.3 Опишите, как протекает ... 2.3 Скажите как реализуется 2.3 Перечислите характерные черты 2.4 Как воздействует при ... 2.4 Произведите разбор 2.4 По какой формуле вычислим, если ... | 2.5 Определите, чем отличается ... 2.5 Сравните .... 2.5 Определите, чем отличается ... 2.5 Чем отличается ... 2.5 Сопоставьте ... 2.6 Определите сходство и различие ... 2.6 Как можно разделить ... 2.6 Согласно чему было произведено деление... 2.6 Какой применяется прием при . 2.6 Определите совпадения и различия ... 2.6 Как делится ... 2.6 На основании чего мы делим ... |
Приложение №4
Учебные задачи в соответствии с целеполаганием «Контроль и формирование УУД»
2.7 Что случиться, если ... 2.7 Каким способом ... 2.7 Что является причиной ... 2.7 Что было причиной ... 2.7 Почему ... 2.7 Какое влияние на … оказывает 2.7 Обсудите, повлияла ли ... 2.7 Каковы были последствия ... 2.7 Что произойдет, если ... 2.7 Какие функциональные отношения выражает определение понятия …. 2.7 Что является причиной того, что. 2.8 Чему служит ... 2.8 Какую функцию выполняет ... 2.8 Каким способом ... 3.1 Объясни смысл ... 3.1 Раскрой значение ... 3.1 Прочтите эту схему включения ... 3.1 Обозначьте на схеме ... 3.1 Сделайте схематический набросок ... 3.1 Прочитайте диаграмму ... 3.1 По схеме опишите ... 3.1 Как вы понимаете понятие ... 3.1 Как мы должны изменить формулу для исчисления, если .... 3.1 Выразите определение понятия с помощью формулы | 3.2 Как вы понимаете ... 3.2 Почему думаете, что ... 3.2 Объясните смысл ... 3.2 Объясните значение ... 3.2 Как вы понимаете ... 3.2 Почему вы думаете, что ... 3.2 Как вы понимаете, что ... 3.2 Что, вы думаете, произойдет, если ... 3.2 Докажите, что ... 3.2 Как надо, если ... 3.2 Что значит, если ... 3.2 Что такое и какова его функция 3.3 Определите ... 3.3 Даны… Определите ... 3.4 Докажите ... 3.4 Докажите. Что ... 3.5 Выразите формулу словами ... 3.5 Как можно было бы определить понятие ……., если мы знаем, что ….. 3.5 Оцените, правильно ли дано определение понятия …. 3.5 Приведете определение понятия … 3.5 Как вы понимаете определение понятия….. 3.5 Перечислите все основные данные, на которых основано понятие…. 3.5 По заданной норме оцените ... | 3.6 Проверьте, соответствует ли измеренная величина норме ... 3.6 Проверьте правильность ... 3.6 Правильно, если ... 4.1 Определите результаты решения и соотнесите их с ... (ходом решения, условиями, фазами, компонентами, трудностями и т.п.) 4.2 Напишите краткое содержание ... 4.2 Сделайте краткую выписку из .. 4.2 Составьте обзор ... 4.2 Разработайте отчет ... 4.3 Начертите ... 4.3 Нанесите на карту районы ... 5.1 Придумай практический пример ... 5.1 Напишите, как в практике применяется ... 5.1 Приведите практический пример ... 5.1 Где мы в практике встречаемся ... 5.1 На практическом примере объясните ... 5.1 Проиллюстрируйте определение понятия на практическом примере | 5.2 Решение проблемных задач и ситуаций. 5.2 На основании собственных (наблюдений, рассуждений ...) определи ... 5.3 Постановка вопроса или формулировка задач или заданий. 5.3 Поставь вопрос к ... 5.3 Сформулируй задание к ..... 5.3 Сформулируй задачу ... 5.4 Задачи по раскрытию на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе). 5.4 Внимательно присмотритесь, что происходит когда ... 5.4 На основании собственного наблюдения ... 5.5 Задачи по раскрытию на основании собственных размышлений (на рациональной основе). |
Приложение №5
Тестовая работа по истории: «Первобытное общество»
№ | Ранг | Инструментальная основа | Задание |
1. | 1.1 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение карт). А- нет УУД Б- нет УУД | Выбери, на какой карте изображена предполагаемая прародина человека: А. Б. В.
|
2. | 2.7 | ПУУД Логические: рассуждение или обоснование; установление причинно-следственных связей. Б- нет УУД В- нет УУД | Почему древнейшие люди не могли жить там, где были суровые зимы: А. они не умели шить теплую одежду и строить жилища; Б. они не умели ловить рыбу; В. они не умели охотиться. |
3. | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение или обоснование; подведение под понятие. А- нет УУД В- нет УУД | В облике древнейших людей преобладали звероподобные черты: А. у них была прямая фигура и высокий рост; Б. у них было грубое лицо с широким приплюснутым носом, выступающие вперед челюсти, уходящий назад лоб; В. действия их рук были уверенными и точными, они могли изготавливать орудия труда. |
4. | 1.2 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение рисунка). Б- нет УУД В- нет УУД | Какой из рисунков изображает древнейшего человека: |
5. | 2.5 | ПУУД Логические: рассуждение или обоснование; многофакторное сравнение. А- нет УУД Б- нет УУД | В чем было главное отличие древнейших людей от животных: А. люди ходили не на четырех лапах, а на двух ногах, но при этом сильно наклонялись вперед; Б. люди умели общаться друг с другом с помощью разнообразных звуков; В. люди умели изготовлять орудия труда |
6. | 1.1 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение рисунка). А- нет УУД В- нет УУД | Выбери рисунок, изображающий орудия труда древнейшего человека: А. Б. В.
|
7. | 1.1 | ПУУД Логические: подведение под понятие. Б- нет УУД В- нет УУД | Первый коллектив людей: А. племя; Б. родовая община; В. человеческое стадо | |||||||||||||||||||||
8. | 2.7 | ПУУД Логические: рассуждение; установление причинно-следственных связей. Б- нет УУД В- нет УУД | Почему древнейший человек не мог прожить в одиночку: А. имея несовершенные орудия труда, он умер бы от голода или от нападения хищников; Б. потому что он был больше похож на зверя, чем на человека; В. потому что он ходил на двух ногах, а не на четырех лапах, как ходят почти все животные | |||||||||||||||||||||
9. | 2.4 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение рисунка). А- нет УУД В- нет УУД | Рассмотри рисунок и ответь на вопрос:
Как охотились древнейшие люди? А. использовали лук и стрелы; Б. использовали загонные способы охоты; В. мужчины и женщины охотились вместе | |||||||||||||||||||||
10. | 2.7 | ПУУД Логические: рассуждение; установление причинно-следственных связей. А- нет УУД Б- нет УУД | Укажите, как овладение огнём изменило жизнь первобытных людей: А. они изобрели новые орудия труда; Б. они научились шить одежду; В. они сумели выжить морозными зимами | |||||||||||||||||||||
11. | 1.2 | ПУУД Логические: анализ объектов с целью выделения признаков. А- нет УУД Б- нет УУД | Укажите главный признак родовой общины: А. общее хозяйство; Б. общая территория и взаимопомощь; В. люди ведут происхождение от одного общего предка | |||||||||||||||||||||
12. | 3.1 | ПУУД Логические: нахождение закономерности; построение логической цепи рассуждений. А- нет УУД Б- нет УУД | Выбери верно указанную закономерность: А. охота " земледелие " ремесло; Б. охота " скотоводство " земледелие; В. собирательство " земледелие " ремесло | |||||||||||||||||||||
13. | 1.2 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД Б – нет УУД | Объединение родовых общин, живущих в одной местности, называется: А. родом; Б. человеческим стадом; В. племенем | |||||||||||||||||||||
14. | 3.6 | ПУУД Логические: подведение под понятие. Знаково-символические: заполнение таблицы. Регулятивные: контроль. Б – нет УУД В – нет УУД | Пятикласснику дали задание соотнести признаки с определенными понятиями и отметить знаком плюс «+» в таблице верное соответствие. Отметь, верно ли он справился с заданием.
А. верно; Б. допустили 1 ошибку; В. допустили 2 ошибки | |||||||||||||||||||||
15. | 5.2 | ПУУД Логические: анализ текста; рассуждение. Б- нет УУД В- нет УУД | Археологи нашли древнюю могилу, в которой были обнаружены останки захоронения. Покойника положили в позе спящего на боку, рядом оружие, посуда, другие предметы. О чем свидетельствуют эти находки? А. о зарождении религиозных верований; Б. о зарождении искусства; В. о существовании жертвоприношений |
Приложение №6
Тестовая работа по истории: «Древний Египет»
№ | Ранг | УУД | Задание |
1. | 1.2 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение карт). А – нет УУД В – нет УУД | Древний Египет расположен: А. в центральной Африке, где берет начало река Нил; Б. в северо-восточной Африке, по берегам Нила – от порогов и до Средиземного моря; В. на самом юге Африканского континента |
2. | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение. А – нет УУД В – нет УУД | Главным занятием жителей Древнего Египта было: А. скотоводство; Б. земледелие; В. рыболовство |
3. | 1.3 | ПУУД Логические: рассуждение. Б – нет УУД В – нет УУД | Главным благоприятным условием для занятия земледелием в Египте было: А. разливы Нила; Б. жаркий климат; В. близость к морю |
4 | 1.1 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД Б – нет УУД | Укажи верное определение: каналы – это: А. длинные земляные насыпи на берегу Нила; Б. особые приспособления, при помощи которых поднимали воду; В. искусственное русло, наполненное водой. |
5 | 2.7 | ПУУД Логические УУД: Логическое высказывание. А – нет УУД В – нет УУД | Для чего древние египтяне строили каналы и сооружали земляные насыпи: А. для благоустройства садов своих повелителей; Б. для создания общей оросительной системы; В. для создания оазисов |
6 | 1.3 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение рисунка). А – нет УУД Б – нет УУД | Рассмотри рисунки и ответь на вопрос: что символизировала двойная корона египетских правителей? А. царство мертвых и царство живых; Б. союз богов неба и земли; В. объединение Южного и Северного царств. |
7 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение. Б – нет УУД В – нет УУД | Объединение Египта произошло: А. около 3000 лет назад; Б. около 3000 г. до нашей эры; В. около 5000 г. до нашей эры. |
8 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение, обоснование. А – нет УУД Б – нет УУД | Укажи, как назывался повелитель всего Египта: А. фараон; Б. царь; В. Деспот. |
9 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение, обоснование. А – нет УУД Б – нет УУД | Древние египтяне считали, что фараон: А. такой же человек, как и они; Б. один из знатных египтян, ставших повелителем страны; В. это земной бог, имеющий власть над людьми и природой. |
10 | 1.1 | ПУУД Логические: подведение под понятие. Б – нет УУД В – нет УУД | Вельможи – это: А. знатные люди, царские советники, военачальники; Б. «живые убитые, не имели никакого имущества, принадлежали своему владельцу»; В. люди, которые изготовляли одежду и обувь, посуду, мебель, украшения. |
11 | 2.5 | ПУУД Логические: сравнение. А – нет УУД В – нет УУД | Чем отличалось положение египетских крестьян от положения рабов: А. рабы имели земли, орудия труда, золото; крестьяне не имели ничего; Б. крестьяне имели небольшие наделы земли, орудия труда, немного скота; рабы не имели ничего, сами принадлежали рабовладельцам; В. их положение было одинаковым. |
12 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение, обоснование. А – нет УУД В – нет УУД | Самые крупные завоевания около 1500 г. до н.э. совершил фараон: А. Хеопс; Б. Тутмос; В. Тутанхамон. |
13 | 3.2 | ПУУД Общеучебные: анализ текста. А – нет УУД В – нет УУД | Прочитай отрывок из египетской летописи: На основании данного текста ответь на вопрос: с какой целью фараоны организовывали военные походы в другие страны? А. с целью захвата пленных; Б. с целью обогащения; В. с целью знакомства с другими странами. |
14 | 2.7 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение рисунка). Логические: рассуждение. А – нет УУД В – нет УУД | Р А. использование лука и стрел; Б. использование боевых колесниц; В. использование боевых топориков. |
15 | 1.1 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД Б – нет УУД | При храмах находились служители бога, которых называли: А. писцы; Б. стражники; В. жрецы |
16 | 1.1 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД Б – нет УУД | Самый главный, могущественный бог Древнего Египта: А. бог Земли; Б. бог царства мертвых; В. бог Солнца. |
17 | 2.6 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение рисунков). Общеучебные: умение структурировать знания. > 2 ошибок – нет УУД | Выбери для каждого древнеегипетского бога силу природы, ему подчинявшуюся: 1 Анубис 2.Ра 3.Апоп 4.Геб 5.Нут 6.Сет А Земля Б.Солнце В.Тьма Г. Пустыня и песчаные бури Д.Подзем-ное царство Е.Небо |
18 | 1.1 | ПУУД Логические: построение логической цепи рассуждений. А – нет УУД В – нет УУД | Вспомни сказания о Богах Древнего Египта. Кто мог сказать о себе такие слова: «Зависть и злоба терзают меня. Тот, кому я завидую, красив, добр, повелевает тысячами людей. Меня же все они проклинают и ненавидят. Ради захвата власти в стране я пойду на всё, вплоть до убийства». А. Гор; Б. Сет; В. Анубис. |
19 | 1.1 | ПУУД Логические: подведение под понятие. Б – нет УУД В – нет УУД | Пирамида Хеопса – это: А. огромная гробница фараона; Б. египетский храм; В. дворец, в котором живёт фараон. |
20 | 1.2 | - | Пирамида Хеопса была построена: А. около 2600 года до нашей эры; Б. около 3000 года нашей эры; В. около 1500 года до нашей эры. |
21 | 2.9 | ПУУД Знаково-символические: чтение схем. Общеучебные: выбор наиболее эффективных способов решения задачи; Выбор критериев для сравнения. А – нет УУД Б – нет УУД | Сколько лет прошло между военными походами Тутмоса III и строительством пирамиды Хеопса. Из предложенных схем выбери ту, которая подходит для решения данной задачи: А. Б. В. |
22 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждения. А – нет УУД Б – нет УУД | Из чего древние египтяне изготавливали материал для письма: А. из шкур животных; Б. из пальмовых листьев; В. из тростника. |
23 | 1.2 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД В – нет УУД | Письменность в Древнем Египте: А. клинопись; Б. иероглифы; В. папирус. |
ассмотри рисунок (фрагмент древнеегипетской настенной росписи) и ответь на вопрос: что способствовало военным успехам египтян: 
Приложение №7
Тестовая работа по истории: «Древний Восток»
№ | Ранг | УУД | Задание | ||||||||||||
1. | 1.2 | - | Междуречье располагалось между реками: А. Инд и Ганг; Б. Нил и Евфрат; В. Тигр и Евфрат. | ||||||||||||
2. | 2.5 | ПУУД Логические: сравнение. А – нет УУД В – нет УУД | Что было общим в природно-климатических условиях Египта и Междуречья: А. плодородная почва; Б. опасность наводнений; В. муссонные ветра. | ||||||||||||
3. | 1.1 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД В – нет УУД | Древнейшие жители Междуречья называются: А. вавилоняне; Б. шумеры; В. финикийцы. | ||||||||||||
4 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение. А – нет УУД В – нет УУД | Этот текст был написан клинописью на большом каменном столбе. Он является самым древним в истории человечества полным сводом законов. О каком историческом памятнике идёт речь: А. Библия; Б. законы царя Хаммурапи; В. рельеф с изображением войны между царями Северного и Южного Египта. | ||||||||||||
5 | 1.2 | - | Правление вавилонского царя Хаммурапи началось: А. в 612 г. до н.э.; Б. в 1750 г. до н.э.; В. в 1792 г. до н.э. | ||||||||||||
6 | 3.2 | ПУУД Общеучебные: анализ текста. Б – нет УУД В – нет УУД | Прочитай отрывок из законов царя Хаммурапи и ответь на вопрос: за что полагалась смертная казнь: «Если человек украл имущество храма, он должен быть казнен. Если человек украл осла, овцу или раба, он должен быть казнен. Если человек ударил отца, ему следует отрубить руку. Если человек выбил зуб человеку, ему самому следует выбить зуб. Если человек выколол глаз человеку, ему самому следует выколоть глаз». А. за кражу раба; Б. за неуважение к родным; В. за неуважение к власти. | ||||||||||||
7 | 1.1 | - | Библ, Тир, Сидон – это: А. города Южного Двуречья; Б. финикийские города; В. города Древнего Египта. | ||||||||||||
8 | 2.1 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение карты). А – нет УУД В – нет УУД | Рассмотри карту и укажи, где располагалась Финикия:
А. на южном побережье Средиземного моря; Б. вдоль восточного побережья Средиземного моря; В. на западном побережье Средиземного моря. | ||||||||||||
9 | 3.2 | ПУУД Общеучебные: анализ текста (извлечение необходимой информации). А – нет УУД Б – нет УУД | Прочитай отрывок из рассказа древнегреческого историка Геродота и укажи одно из главных занятий финикийцев:
А. земледелие; Б. скотоводство; В. торговля | ||||||||||||
10 | 1.1 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (узнавание рисунка). Логические: рассуждение. А – нет УУД В – нет УУД | |||||||||||||
11 | 1.2 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД Б – нет УУД | О всемирном потопе и вавилонском столпотворении рассказывается в: А. мифах Древнего Египта; Б. сказании о Гильгамеше; В. библии. | ||||||||||||
12 | 1.1 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД В – нет УУД | Библия – это священная книга: А. финикийцев; Б. древних евреев; В. шумеров. | ||||||||||||
13 | 1.1 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение рисунков). А – нет УУД В – нет УУД | Рассмотри рисунок и укажи, кто из героев библейских преданий на нём изображен:
А. Голиаф; Б. Самсон; В. Давид. | ||||||||||||
14 | 1.1 | ПУУД Логические: рассуждение. А – нет УУД В – нет УУД | Укажи имя первого правителя Древнееврейского царства: А. Моисей; Б. Саул; В. Давид. | ||||||||||||
15 | 2.5 | ПУУД Логические: сравнение, выбор оснований и критериев для сравнения. А – нет УУД В – нет УУД | Определи, в чем главное отличие религии евреев от религий других древних народов: А. евреи верили в загробную жизнь; Б. евреи верили в единого Бога; В. евреи верили во многих богов. | ||||||||||||
16 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение. Б – нет УУД В – нет УУД | В VIII-VII вв. до н.э. Вавилон, Тир, Сидон, часть Палестины завоевали войска: А. Ассирии; Б. Финикии; В. Египта. | ||||||||||||
17 | 2.7 | ПУУД Логические: установление причинно-следственных связей. А – нет УУД Б – нет УУД | Ассирийская армия была самой непобедимой, потому что: А. в войске была жесткая дисциплина; Б. ассирийцы милостиво относились к завоеванным народам; В. использовала железное оружие. | ||||||||||||
18 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение. А – нет УУД В – нет УУД | Чем прославился царь Ассирии Ашшурбанапал: А. составлением свода законов; Б. составлением библиотеки; В. захватническими войнами. | ||||||||||||
19 | 2.7 | ПУУД Логические: установление причинно-следственных связей; построение логического высказывания. Б – нет УУД В – нет УУД | Известно, что 612 г. до н.э. Ассирийская держава погибла. Царский дворец сгорел, а библиотека, находящаяся в нем, уцелела. Объясни, почему она не сгорела при пожаре: А. глиняные книги не горят; Б. её хранили в защищенном от огня месте; В. её вывезли из города. | ||||||||||||
20 | 1.2 | ПУУД Логические: подведение под понятие. Б – нет УУД В – нет УУД | Древнее государство, захватившее в VI в. до н.э. Вавилонское и Египетское царство: А. Персия; Б. Ассирия; В. Лидия. | ||||||||||||
21 | 2.1 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение карты). А – нет УУД Б – нет УУД |
А. от Красного моря на западе до реки Инд на востоке; Б. от Средиземного моря на западе до Персидского залива; В. от Средиземного моря на западе до реки Инд на востоке | ||||||||||||
22 | 2.9 | ПУУД Общеучебные: выбор наиболее эффективных способов решения задач. Логические: построение логической цепи рассуждений. А – нет УУД Б – нет УУД | Через сколько лет после завоевания Ниневии вавилонянами был завоеван персами сам Вавилон: А. через 72 года; Б. через 73 года; В. через 74 года. | ||||||||||||
23 | 1.2 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД В – нет УУД | Древняя страна, находившаяся между реками Инд и Ганг: А. Китай; Б. Индия; В. Междуречье. | ||||||||||||
24 | 3.2 | ПУУД Общеучебные: смысловое чтение, извлечение необходимой информации. Логические: построение логического высказывания. Б – нет УУД В – нет УУД | Археологи обнаружили в долине Инда развалины древнейших индийских городов. Они были застроены по специальному плану кирпичными домами с канализацией. Здесь же были найдены сосуды, гири, игрушки из глины. Какие выводы можно сделать на основе археологических раскопок? А. люди в Древней Индии занимались ремеслом и торговлей; Б. люди в Древней Индии занимались земледелием; В. в Древней Индии зарождается неравенство. | ||||||||||||
25 | 1.2 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД Б – нет УУД | Как называется сложная и жесткая социальная система Индии: А. сословная; Б. классовая; В. кастовая. | ||||||||||||
26 | 1.2 | ПУУД Логические: подведение под понятие. А – нет УУД В – нет УУД | Какая каста, по верованиям древних индийцев, появилась из уст бога Брахмы: А. воины; Б. брахманы; В. земледельцы | ||||||||||||
27 | 3.2 | ПУУД Общеучебные: анализ текста. А – нет УУД Б – нет УУД | На основании исторического источника определи обязанности кшатриев: «Законы Ману»: - Охрану подданных, раздачу(милостыни), жертвоприношение, изучение и неприверженность к мирским утехам он (Брахма) указал для кшатрия. - Для кшатрия предписано (ношение) меча и стрелы, для вайшья (рядовые общинники, земледельцы) – торговля. А. уплата налогов; Б. занятие земледелием; В. охрана подданных | ||||||||||||
28 | 3.6 | ПУУД Знаково-символические: заполнение таблиц. Логические: подведение под понятие. А – нет УУД Б – нет УУД | Проанализируй верно ли составлена таблица.
А. верно; Б. 1 ошибка; В. 2 ошибки | ||||||||||||
29 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение. А – нет УУД Б – нет УУД | Первым правителем единого Китая был: А. Мин Шихуан; Б. Ашока; В. Цинь Шихуан. | ||||||||||||
30 | 1.2 | ПУУД Логические: рассуждение. А – нет УУД В – нет УУД | Знаменитым китайским мудрецом был: А. Будда; Б. Конфуций; В. Брахма. | ||||||||||||
31 | 2.5 | ПУУД Логические: сравнение. Личностные: нравственно-эстетическое оценивание. А – нет УУД Б – нет УУД | Так ли правил Цинь Шихуан, как учил Конфуций: А. да, он относился к своим подданным, как к своим детям; Б. да, в годы его правления в Китае не было смертной казни; В. нет, он подвергал людей суровым наказаниям. | ||||||||||||
32 | 1.1 | ПУУД Знаково-символические: декодирование (чтение рисунков). А – нет УУД В – нет УУД | Что изображено на рисунке:
А. «Царская дорога»; Б. Великая китайская стена; В. Великий шёлковый путь. | ||||||||||||
33 | 2.7 | ПУУД Логические: установление причинно-следственных связей; построение логического высказывания. А – нет УУД В – нет УУД | Великая китайская стена была построена для того, чтобы: А. прославить императора Китая; Б. защитить страну от набегов кочевников; В. защитить страну от разливов рек. | ||||||||||||
34 | 2.6 | ПУУД Логические: сопоставление. >2 ошибок – нет УУД. | Установите соответствие: к каждой стране из первого столбика подберите изобретение из второго столбика: А. Финикия 1. бумага Б. Китай 2. шахматы В. Индия 3. прозрачное стекло Г. Египет 4. иероглифы | ||||||||||||
Рассмотри карту, и ответь на вопрос: какую территорию заняли владения персов: 
Приложение №8
Таксономия учебных задач Д.Толлингеровой с обозначением УУД
Категория | Степень конгнетивной сложности | Содержание операций | Словесное оформление (лингвистическая форма) | |
1.0 Задачи, требующие мнемического воспроизведение данных (вспомнить) | 1.1 | Задачи по узнаванию | Что это ... | |
1.2 | Задачи по восприятию отдельных чисел, фактов, понятий. | Какая из ... Как называется ... Сколько ... Какого размера ... Дайте определение ... Дайте определение понятию | | |
1.3 | Задачи по воспроизведению норм, правил, формул. | Кто был ... Как выражена формула для ... Как сформулирован закон ... Как выражена формула ... | | |
1.4 | Задачи по воспроизведению больших текстовых блоков, стихов, таблиц. | | УУД. Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. | |
2.0 Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными. | 2.1 | Задачи на выполнение фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления). | Установите, какого размера ... Опишите, из чего состоит ... Установите, какой величины ... Установите, какого размера ... | |
2.2 | Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.д.). | Перечислите ... Составьте перечень ... Опишите из чего состоит ... Перечислите факторы ... Сделайте перечень всех ... Какое влияние ... | | |
2.3 | Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий. | Опишите, как протекает ... Скажите, как проводиться ... Опишите метод измерения ... Опишите, как протекает ... Скажите как реализуется Перечислите характерные черты ... | УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. | |
2.4 | Задачи по разбору и структуре (синтез и анализ). | Как воздействует при ... Произведите разбор По какой формуле вычислим, если ... | УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. УУД Анализ объектов с целью выделения признаков. УУД Синтез как составление целого из частей. УУД. Построение логической цепи рассуждений. | |
2.5 | Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и дискриминация). | Определите, чем отличается ... Сравните .... Определите, чем отличается ... Чем отличается ... Сопоставьте ... | УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. УУД Выбор оснований и критериев для сравнения. УУД Выбор оснований и критериев для сравнения. УУД Построение логической цепи рассуждений. | |
2.6 | Задачи по распределению (категоризация и классификация). | Определите сходство и различие ... Как можно разделить ... Согласно чему было произведено деление... Какой применяется прием при ... Определите совпадения и различия ... Как делится ... На основании чего мы делим ... | УУД Умение структурировать знания. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. УУД Анализ объектов с целью выделения признаков. | |
2.7 | Задачи по выявлению отношений между фактами: причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.д. | Что случиться, если ... Каким способом ... Что является причиной ... Что было причиной ... Почему ... Какое влияние на … оказывает ... Обсудите, повлияла ли ... Каковы были последствия ... Что произойдет, если ... Какие функциональные отношения выражает определение понятия …. Что является причиной того, что ... | УУД Установление причинно-следственных связей. УУД Умение структурировать знания. УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. УУД Анализ объектов с целью выделения признаков. УУД Построение логической цепи рассуждений. |
| 2.8 | Задачи по абстракции, конкретизации и общению. | Чему служит ... Какую функцию выполняет ... Каким способом ... | УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. УУД Синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты. УУД Подведение под понятия, выведение следствий. УУД Построение логической цепи рассуждений. |
2.9 | Решение несложных примеров (с известными величинами) | | | |
3.0 Задачи, требующие сложных мыслительных операций. | 3.1 | Задачи по трансферу (трансляция, трансформация). | Объясни смысл ... Раскрой значение ... Прочтите эту схему включения ... Обозначьте на схеме ... Сделайте схематический набросок ... Прочитайте диаграмму ... По схеме опишите ... Как вы понимаете понятие ... Как мы должны изменить формулу для исчисления, если .... Выразите определение понятия с помощью формулы … | УУД Подведение под понятия, выведение следствий. УУД Моделирование. -преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область; – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую). УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. |
3.2 | Задачи по изложению (интерпритация, разъяснение смысла, значения, обоснование.) | Как вы понимаете ... Почему думаете, что ... Объясните смысл ... Объясните значение ... Как вы понимаете ... Почему вы думаете, что ... Как вы понимаете, что ... Что, вы думаете, произойдет, если ... Докажите, что ... Как надо, если ... Что значит, если ... Что такое и какова его функция ... | УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Построение логической цепи рассуждений. УУД Доказательство. | |
3.3 | Задачи по индукции. | Определите ... Даны… Определите ... | УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Анализ объектов с целью выделения признаков. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. | |
3.4 | Задачи по дедукции. | Докажите ... Докажите. Что ... | УУД Построение логической цепи рассуждений. УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Анализ объектов с целью выделения признаков. УУД Подведение под понятия, выведение следствий. | |
3.5 | Задачи по доказательству, аргументации и проверке. | Выразите формулу словами ... Как можно было бы определить понятие ……., если мы знаем, что ….. Оцените, правильно ли дано определение понятия …. Приведете определение понятия … Как вы понимаете определение понятия….. Перечислите все основные данные, на которых основано понятие…. По заданной норме оцените ... | УУД Доказательство. УУД Построение логической цепи рассуждений. УУД Выдвижение гипотез и их обоснование. УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Анализ объектов с целью выделения признаков. УУД Подведение под понятия, выведение следствий. | |
3.6 | Задачи по оценке. | Проверьте, соответствует ли измеренная величина норме ... Проверьте правильность ... Правильно, если ... | УУД Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. УУД Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. УУД Построение логической цепи рассуждений. УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. УУД Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности | |
4.0 Задачи, требующие творческого мышления. УУД Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию. | 4.1 | Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.
| Информация не только о результатах решения, но и его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.п. | УУД Выдвижение гипотез и их обоснование. УУД Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. |
4.2 | Задачи по разработке отчетов и т.п. | Напишите краткое содержание ... Сделайте краткую выписку из ... Составьте обзор ... Разработайте отчет ... | УУД Построение логической цепи рассуждений. УУД Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска. УУД моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую). УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. УУД Анализ объектов с целью выделения признаков. | |
4.3 | Самостоятельные письменные отчеты, проекты, чертежи и т.п. | Начертите ... Нанесите на карту районы ... | УУД Выдвижение гипотез и их обоснование. УУД Построение логической цепи рассуждений. УУД Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска. УУД Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности | |
5.0 Задачи, требующие сообщение данных. УУД Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию.
| 5.1 | Задачи по практическому приложению. | Придумай практический пример ... Напишите, как в практике применяется ... Приведите практический пример ... Где мы в практике встречаемся ... На практическом примере объясните ... Проиллюстрируйте определение понятия на практическом примере ... | УУД Выдвижение гипотез и их обоснование. УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. |
5.2 | Решение проблемных задач и ситуаций. | На основании собственных (наблюдений, рассуждений ...) определи ... | УУД Формулирование проблемы. УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Установление причинно-следственных связей. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. | |
5.3 | Постановка вопроса или формулировка задач или заданий. | Поставь вопрос к .... Сформулируй задание к ..... Сформулируй задачу ... | УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. | |
5.4 | Задачи по раскрытию на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе). | Обратите внимание на ... Внимательно присмотритесь, что происходит когда ... На основании собственного наблюдения ... | УУД Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. УУД Построение логической цепи рассуждений. УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. | |
5.5 | Задачи по раскрытию на основании собственных размышлений (на рациональной основе). | | УУД Доказательство. УУД Построение логической цепи рассуждений. УУД Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание. УУД Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий. УУД Установление причинно-следственных связей. |
40
