Адаптированная рабочая программа индивидуального обучения по развитию речи для младших школьников с нарушением слуха

Государственное общеобразовательное учреждение

«Забайкальский центр специального образования и развития «Открытый мир»

АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

индивидуального обучения

по развитию речи

для учащихся 3 класса

Вариант 2.2.

                                            Пояснительная записка.

  Адаптированная рабочая программа индивидуального обучения по развитию речи разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, программы для начальных классов специальных (коррекционных учреждений) для слабослышащих и позднооглохших детей, требованиями ГОУ «Центр специального образования», составленной на основании примерной программы по учебным предметам «Начальная школа».

  Важной составной частью в овладении словесной речью и на этой основе коммуникативными и познавательными возможностями языка слабослышащим ребенком на начальном этапе обучения являются уроки развития речи; на них учащиеся практически усваивают базисную лексику и базисные грамматические структуры, овладевают элементами общения, формируют первоначальные словесные обобщения.
Развитием речи под тем или иным углом зрения занимаются на всех уроках языкового цикла, и по существу дети овладевают речью, усваивая лексику и грамматику языка непосредственно в процессе самостоятельного говорения, письма и чтения готовых текстов. Задача развития речи по принципу формирования речевой деятельности остается общей для курса русского языка в целом.

Центральная цель раздела «Развитие речи» составляют формирование, коррекция и совершенствование навыков самостоятельной связной речи в устной и письменной форме.

Задачи:

накопление и активизацию словарного запаса,

обучение построению связных речевых высказываний (диалогических и монологических) с соблюдением лексической, грамматической и композиционно-логической правильности.

Для реализации данных задач необходимо выделить общедидактические и специфические принципы обучения.

Общедидактические принципы:

- научности и доступности;

- последовательности и систематичности;

- прочности;

- сознательности и активности;

- наглядности и словесных средств;

- индивидуального и дифференцированного подхода.

Специфические принципы обучения:

- учета социальных факторов в формировании личности слабослышащих детей;

- обучения основам наук в единстве с усвоением родного языка как средства общения;

- максимального обогащения речевой практики;

- интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны речи;

- активизации речевого общения;

- деятельностного подхода;

- пропедевтики и концентричности.

 

 Обучение младших школьников осуществляется в коммуникативной системе, т.е. в процессе практического общения (непосредственного и опосредованного), приобретения знаний об окружающем мире.

Система специальной работы опирается на действие общих закономерностей:

- поэтапность в овладении материалом и речевыми навыками,

- развитие речи в связи с разными видами деятельности,

- последовательность в усвоении функционально-стилистических типов речи,

- постепенный переход от наглядно-ситуативных к отвлеченно-контекстным формам общения,

- от понимания речи к ее продуцированию.

 Для того чтобы эти закономерности получили наиболее полное выражение в ходе специально организованного обучения, в системе занятий предусмотрено создание соответствующих условий:

- отбор и систематизация речевого материала,

- создание наглядных ситуаций в ходе учебной, игровой и трудовой деятельности, побуждающих к общению,

- последовательность введения в учебный процесс разных видов и форм речи, обеспечивающих компенсаторную основу специального процесса обучения.

 В системе занятий предусмотрено оптимальное соотношение между осознанным отношением учащихся к построению высказываний и автоматизированными, преднамеренно не контролированными актами речевой деятельности. Этому способствуют сочетание упражнений практического характера с упражнениями, требующими элементарного языкового анализа. Каждая форма и вид речи в обучении слабослышащих детей выполняют специальную роль, связанную с учетом лингвистических, психологических, дидактических особенностей речи (устной и письменной, диалогической и монологической, ситуативной и контекстной и т.п.). Наиболее доступной и эффективной на начальных этапах речевого развития слабослышащих является побудительная речь.

Применяются методы:

1. Наглядные методы, к которым относятся наблюдение и демонстрация.

 

2. Словесные методы: рассказ, беседа, объяснение.

 

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

3. Практические методы.

упражнения (устные и письменные);

продуктивная деятельность;

опытно-экспериментальная деятельность;

элементы программированного обучения.

Средство обучения: учебники, демонстрационные таблицы, индивидуальные карточки.

 

Используются специфические средства обучения:

дактилология (используется в качестве вспомогательного средства, облегчающее восприятие речи, звукового состава слова);

звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты.

 

Форма обучения: индивидуальная работа.

1. 1. ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

  Конкретный речевой материал, составляющий содержание работы по разделу «Развитие речи» отбирается и выстраивается на основе ряда принципов.

 Психолингвистические принципы. Учебный материал отбирается в соответствии с коммуникативной направленностью обучения языку. Этот материал должен обеспечить формирование и развитие навыков речи непосредственно в процессе речевой деятельности.

  На уроках развития речи речевая деятельность является не только формой, но и объектом обучения. В связи с этим отбирается речевой материал, который обеспечивает формирование разных видов речевой деятельности: слухо-зрительное восприятие речи (понимание устной речи), говорение, чтение (понимание письменной речи), письмо.

На уроках развития речи детей обучают речевому общению. Естественнее и продуктивнее всего обучаться в ходе самого общения. Как известно, единицей общения является речевое высказывание или текст. Соответственно этому основной единицей учебного материала на уроках развития речи должен быть текст, в отличие от уроков формирования грамматического строя речи, где исходной единицей обучения является словосочетание. На уроках развития речи работа над значением и смыслом слов, словосочетаний и предложений базируется на тексте и текстом обусловлена.

 Организационно-методические принципы. Учебный материал по развитию речи организуется тематически. Работа на уроке строится на основе определенной темы. Тема — содержательный стержень урока развития речи. Тема дает возможность отбирать такие речевые ситуации, в которых ребенок не просто выступает как посторонний наблюдатель, фиксирующий происходящее, а как бы является участником событий. Дети в первую очередь усваивают то, что закономерно связано с особенностями их жизни, с их делами, что вызывает у них интерес. Предлагая учащимся близкие к их опыту и интересам темы, мы тем самым как бы приближаем к ним речь, вызываем у них активное отношение к предмету высказывания. С помощью темы задается не только содержание учебной речевой деятельности, но и формируются мотивы, побуждающие детей к речевым высказываниям.

  В рамки одной темы включается материал, который позволяет одновременно, параллельно или последовательно организовать работу по формированию разных видов речевой деятельности и развитию разных форм речи — понимание речи и собственное речепроизводство, речь устная и речь письменная, речь диалогическая и речь монологическая. Тематически сгруппированная лексика или тематический словарь «обслуживает» на уроке (серии уроков) сразу все разновидности речи. Что касается грамматических средств языка (связей слов, структуры предложений), то они нейтральны как по отношению к теме, так и по отношению к видам речи. Одни и те же грамматические формы независимо от темы используются в диалогах, в устных монологических высказываниях, в связной письменной речи. Грамматические формы «поступают» на уроки развития речи с уроков формирования грамматического строя речи.

 Дидактические принципы. Материал развития речи распределяется по годам обучения в соответствии с общедидактическими требованиями: учет возрастных и речевых возможностей слабослышащих детей, соблюдение преемственности от класса к классу, постепенный переход от более легкого, более доступного к более трудному. Речевая деятельность на уроках развития речи неуклонно усложняется, прежде всего, по содержанию высказываний. Усложнение происходит, условно говоря, от близкого к далекому, от наглядного к отвлеченному. Кроме этого, речевые высказывания становятся более сложными по лексическому составу, по грамматическому оформлению, по композиционному построению. Материал уроков развития речи должен иметь воспитательную направленность. Это достигается специальным подбором текстов, с помощью которых можно прививать детям моральные нормы, доступные их пониманию, формировать у них речевой этикет.

1. 1. 1. Характеристика учебного материала

  Весь учебный материал группируется вокруг определенных тем. В программе по развитию речи указана примерная (ориентировочная) тематика. На уроках развития речи набор рабочих тем остается таким же или почти таким же, что и на уроках ознакомления с окружающим миром и чтения (школа и школьная жизнь; игры, забавы и развлечения детей; семья, наш дом, наш город, наша Родина; труд детей и взрослых, профессии; природа, времена года, животные и растения и др.).

  Тема намечает внеречевое содержание урока, т. е. круг объектов, событий, ситуаций, которые надо отразить в речи. На уроках ознакомления с окружающим миром дети непосредственно постигают предметы, явления, свойства, признаки этого круга, иначе говоря, они приобретают практический опыт. Уже здесь они знакомятся со словесными обозначениями реалий — накапливают элементарный словарь.

  На уроках чтения дети читают рассказы, стихи на ту же тему. Из прочитанного они узнают о новых предметах, лицах, явлениях, которые выступают в разнообразных широких связях и отношениях. Благодаря чтению обогащаются представления слабослышащих школьников об определенных сторонах действительности, но уже опосредованно — через речь. В связи с этим они овладевают новыми, тематически обусловленными словами.

   Дети учатся понимать словесное описание людей и событий, вещей и отношений. Растет их речевой опыт, точнее, опыт понимания речи на материале определенной темы.

   На уроках развития речи тема по-прежнему диктует внеречевое содержание. Учитель не столько упражняет детей в понимании речи, сколько учит их строить собственную речь: вести диалоги, рассказывать что-либо по наблюдениям, впечатлениям или с опорой на картинки. Ведется работа по уточнению словаря, наращиванию его объема за счет новых слов. Слова, которые на чтении пополняли пассивный запас, переходят в активную речь. На уроке развития речи всегда есть возможность, оставаясь в рамках темы, дать больше микротем и сюжетно разнообразить тексты, которые предъявляются как речевые образцы, варьировать речевые задания и тем самым формировать речь слабослышащих детей во всем богатстве составляющих ее лексико-грамматических связей.

  Таким образом, преимущества тематического единства уроков развития речи ознакомления с окружающим миром и чтения состоят в следующем: используется большее число микротем, часть из которых берет на себя чтение, часть — развитие речи, часть - ООМ; создаются условия для многократной повторяемости, обращаемости слов в речи, при этом лучше запоминается как само слово, так и его связи в речевом потоке с другими словами.

  На протяжении всего курса тематика раздела «Развитие речи» выстраивается не линейно, а концентрически. Темы имеют сквозной характер, и большинство из них повторяется на всех годах обучения. Возвращение к теме из класса в класс происходит как бы на новом витке. Углубляется и расширяется ее содержание. Повышается уровень обобщения материала. Усложняется языковое оформление речевых высказываний: растет используемый словарь, увеличивается запас употребляемых морфологических форм и синтаксических конструкций.

  Концентрическое расположение тем, их повторяемость на разных годах обучения, является способом, который обеспечивает прочность запоминания речевого материала, позволяет постепенно наращивать словарь и вводить в речь грамматические конструкции, опираясь на предшествующий речевой опыт, дает возможность планомерно упорядочивать и систематизировать растущий с возрастом запас жизненных представлений детей и на этой основе развивать их речь, включая уже известные слова в новые отношения и связи. Пересечение, перекрещивание повторяющихся тем способствует обогащению представлений более сложными ассоциациями, накоплению знаний, повышению уровня речевых обобщений, более полному овладению лексико-семантической системой языка и усвоению сочетательных возможностей его лексико-грамматических единиц.

  Обучение на уроках развития речи строится на тематической основе и ведется по двум линиям: уточнение и обогащение словаря, развитие связной речи. Это разделение — чисто условное, продиктованное соображениями организационно-методического удобства. На практике же обе линии пересекаются, перекрещиваются, сливаясь в единый процесс обучения речи.

1. 1. 2. Отбор и группировка лексики

  В программе под рубрикой «Уточнение и обогащение словаря» для каждого класса выделены два блока слов, которые дети должны усвоить в течение года: первый блок — слова определенной лексико-семантической группы с учетом их словообразовательных и морфологических признаков, второй блок — слова, объединенные в лексические группы на основе смысловых отношений с другими словами.

 Первый блок представлен следующим конкретным материалом:

 В III классе слова с общим корнем, обозначающие предмет и его качество, лицо и производимое им действие, обозначающее действия, которые различаются по завершенности — незавершенности, однонаправленности — разнонаправленности; слова, обозначающие оттенки цветов, сравнение признаков предметов.

 Слова здесь объединены по лексико-семантическому признаку с учетом в некоторых случаях их словообразовательной или морфологической характеристики.

 Работа над указанными лексико-семантическими группами слов должна быть рассредоточена на протяжении всего учебного года по разным темам. Планируя ту или иную тему, учитель отбирает соответствующую тематическую лексику, учитывая ее принадлежность к определенной лексико-семантической группе, обозначенной в программе данного класса.

Второй блок составляют слова с эмоционально-экспрессивной окраской.

 Значение слов этой категории определяется не столько их предметной отнесенностью, сколько теми связями, которые существуют между словами как собственно единицами языка.

 Когда мы говорим о многозначных словах, с которыми должны встретиться слабослышащие второклассники, мы имеем в виду разные контекстные употребления этих слов. Ведь для многозначного слова именно контекст, т. е. сочетаемость с другими словами, определяет, что данное слово выступает в том или ином своем значении, например: мальчик идёт — дождь идёт, дети плывут - облака плывут.

 Обобщающие слова (игрушки, учебные вещи, овощи, фрукты, обувь, одежда, мебель, посуда, цветы, звери, птицы) тоже становятся понятны детям только тогда, когда они сопоставляют несколько слов, обозначающих единичные предметы, со словом, которое обобщает эти предметы по определенным признакам. В словах посуда и тарелка, стакан, кастрюля отражена одна и та же предметная действительность. Различие лишь в степени словесного обобщения.

 Слова, близкие и противоположные по значению (смотреть — глядеть, бежать — мчаться, мелкий — глубокий, мелкий — крупный), слова с эмоционально-экспрессивной окраской (домик, домище, малюсенький, большущий), слова с переносным значением (ребёнок уснул — лес уснул) — это тоже лексические единицы, значение которых со всей очевидностью выступает в связях и отношениях с другими словами, т. е. в контексте, в речевом потоке.

 Лексика, связанная с системой собственно языковых отношений, должна не только количественно пополнить словарный запас слабослышащих детей, но и сыграть важную роль в расширении речевых возможностей, в развитии точности и выразительности речи, в пробуждении языкового чутья.

 В процессе обучения этот лексический материал, так же как и рассмотренные ранее лексико-семантические группы, распределяется тематически. Отбирая конкретные слова данной категории в соответствии с предписаниями программы, учитель непосредственно связывает их с темой урока и естественно включает в тематический словарь.

 Самый обширный пласт лексики в разделе «Развитие речи» составляют слова, которые объединены в тематические группы. Эти слова обозначают предметы и явления реальной действительности и, таким образом, отражают те связи, которые существуют между предметами и явлениями самой действительности. Тема — это как бы вычленение отрезка действительности со всеми его реальными объектами и предметно-ситуативными связями. В тематическую группу входят как раз те слова, которые выражают реалии именно данного отрезка действительности. Например, для темы «Лето» тематическими являются слова: каникулы, отдых, уехать, лагерь, купаться, жарко, путешествовать, интересный, река, загорать, смуглый, лес, муравей, бабочка, насекомое, полянка, сачок, прозрачный, коллекция; этот ряд практически можно продолжать еще очень долго. Как видно из примера, слова этой группы объединяются на основе ассоциаций, которые имеют ситуативный, наглядно-образный (лес — муравей) или понятийный характер (муравей — насекомое).

 Тематическая группировка слов, т. е. подача словаря в текстах, вписывающихся в соответствующую тему, имеет целью скорректировать качественный недостаток речевого развития слабослышащих учащихся.

 В общем виде тематический словарь уроков развития речи можно разделить на следующие подгруппы:

1. Лексика, связанная с домашним и школьным обиходом, с учебой и играми детей.

2. Лексика, связанная с городским окружением.

3. Лексика, связанная с природой (животный и растительный мир, явления природы, сезонные изменения природы).

4. Лексика, связанная с трудом и профессиональным занятиями людей.

5. Лексика, связанная с общественными явлениями, с событиями из жизни страны.

6. Лексика, характеризующая поступки, поведение, переживания человека, отношения между людьми, нравственные оценки.

 Все слова независимо от их принадлежности к словообразовательному типу, грамматической категории, лексико-семантической группе, стилистическому разряду распределяются тематически и вводятся в речь детей в связи с работой по темам.

1. 1. 3. Виды, формы и типы речи как объект обучения

 Основной единицей обучения на уроках развития речи является развернутое речевое высказывание, или текст.

 Функции текста на уроках развития речи разнообразны. Готовый текст играет роль смыслового ввода в тему. Он же служит речевым образцом для детей. Как правило, именно в тексте подаются новые слова и словосочетания, а также предложения требуемой структуры. На основе текста прямо или косвенно строятся языковые и речевые упражнения. Эти упражнения непосредственно подготавливают детей к произнесению или написанию собственных речевых высказываний на заданную тему.

 В рубрике «Развитие связной речи» названы синтаксические типы предложений, которые должны быть введены в активную речь детей на данном году обучения: в III классе — предложения с однородными членами и обобщающими словами, сложные предложения с придаточными причины и цели.

 На уроках развития речи не изучается структура предложений как таковая, и поэтому с ними не работают изолированно вне темы. Это делается на уроках формирования грамматического строя речи (I—V классы). На уроках развития речи предложения данного типа вводятся в тексты, предназначенные для выполнения различных упражнений, в тексты изложений, в связные высказывания по ходу диалогов, бесед, устных рассказов, в письменные работы и др. Естественно, тематика никак не лимитирует использование тех или иных структурных типов предложений, так как грамматика нейтральна по отношению к теме речевых высказываний. Работа над названными в программе типами предложений не фокусируется в один или несколько уроков, а рассредоточивается на весь учебный год.

 В содержание обучения по разделу «Развитие речи» включаются разные формы (диалогическая и монологическая), виды (устная и письменная) и типы речи (повествовательная, описательная, с элементами рассуждения).

 В развитии устной речи учащихся диалог имеет первостепенное значение. Внимание к диалогической речи продиктовано следующим: во-первых, диалог — наиболее распространенная форма разговорно-обиходной речи, в особенности детской; во-вторых, в диалоге всегда ясно выступает побудительный мотив к речи (для чего, с какой целью нужно вступить в диалог); в-третьих, это психологически более легкая для детей форма речи, в которой последующая реплика или ответ опирается на предыдущую реплику или вопрос, нередко частично дублируя их; в-четвертых, диалог более прост, чем монолог, в языковом оформлении: ответная реплика может состоять из неполного предложения и даже из одного слова; вопрос, если он задан по ходу диалога как уточняющий, тоже может быть выражен одним вопросительным словом.

 Наиболее распространенным в обучении является диалог типа «вопрос — ответ». Уже в III—IV классах вопросно-ответный диалог может носить характер развернутой беседы. Кроме диалога типа «вопрос — ответ», в содержание обучения входят диалоги типа «сообщение — вопрос» (вводится в III классе).

 Как правило, диалоги любого типа имеют тематическую отнесенность и развертываются по ходу работы над той или иной темой. Частично диалоги могут быть связаны с организационными моментами урока.

 Существенной частью работы по развитию речи является обучение монологу, который представляет собой произнесенный или написанный текст, обращенный к слушателю или читателю, но не рассчитанный в отличие от диалога на немедленную ответную реакцию.

 Обучение монологической речи в ее устной форме связано прежде всего с тематическими беседами. С точки зрения речевой характеристики точнее было бы сказать, что такие беседы являются соединением диалога и монолога: задается вопрос, который требует, как правило, развернутого ответа в виде монологического высказывания.

Беседы всегда встраиваются в определенную тему, составляя ее часть. В рамках темы они основываются на содержании картинки или серии картинок, а также на впечатлениях, наблюдениях, воспоминаниях самих детей. Предмет беседы непременно должен быть близок интересам и личному опыту ребенка.

 рассказов — развернутых речевых высказываний, содержательно обусловленных темой, в которую они включены.

 Формирование навыков в этой области речи рассчитано на весь курс начальной школы. В III—VI классах, дети составляют устные рассказы на ту или иную тему не только по картинкам, но и на основе наблюдений, впечатлений, воспоминаний. Постепенно усложняется содержание этих текстов, увеличивается их объем, повышаются требования к логическому и композиционному построению, лексическому насыщению, к использованию разнообразных грамматических форм и конструкций.

 Собственно речевые задачи, которые решаются на данном учебном материале, состоят в том, чтобы учить детей связности устных монологических высказываний. Под этим понимается умение объединять предложения в текст, не нарушая причинно-следственных и временных связей, умение использовать связочные слова и другие грамматические средства, придающие тексту структурно-смысловое единство, умение отбирать слова и грамматические формы, наиболее точно и полно передающие мысли говорящего.

Программа 3 класса предусматривает обучению двум смысловым типам письменной монологической речи: повествованию, описанию.

 Первым вводится повествование — смысловой тип текста, в котором события описываются в определенной последовательности. Дети составляют письменные рассказы по картинке и серии картинок с динамичным сюжетом, построенным на смене событий и отчетливо выраженных причинно-следственных и временных зависимостях. На основе личного опыта школьники пишут сочинения, темой которых могут быть пережитая ими история, приключение или жизненный эпизод, включающий ряд действий, поступков, событий.

 В III классе в качестве объектов описания могут привлекаться картинки, репродукции с картин (портреты, пейзажи, натюрморты), на которых изображение дано, условно говоря, в статике. При этом детей обучают композиционному анализу картины и последовательному описанию отдельных ее компонентов (что изображено на переднем плане, сзади, слева, справа).

 Наряду с письменными рассказами (сочинениями) описательно-повествовательного характера основным средством развития письменной монологической речи является изложение.

 Как и весь учебный материал уроков развития речи, тексты для изложений содержательно связаны с определенными темами. Выбор конкретных текстов определяется их воспитательной значимостью, опытом и интересами детей. При этом учитывается доступность содержания и языкового оформления. В начале обучения предпочтение должно быть отдано повествованию, в дальнейшем повествованию с элементами описания.

 Известно, что монологическая речь в отличие от диалога — это организованный вид речи. Обычно говорящий, а тем более пишущий планирует свой монологический текст. Поэтому в содержание работы по развитию связной речи входит обучение планированию развернутого речевого высказывания. В III классе дети рассказывают, пишут изложения и сочинения по готовому плану.

 Завершая анализ содержания работы по разделу «Развитие речи», следует отметить : формирование различных типов диалогической и монологической (устной и письменной) речи должно протекать в неразрывном единстве с уточнением и обогащением словаря учащихся, с развитием умений и навыков связной речи, что обеспечивается тематической группировкой и организацией учебного материала.

 

1. 2.               МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.
      1. Общие требования к уроку развития речи.

1. Уроки развития речи организуются тематически.

2. На уроке должно быть комплексное обучение разным формам (устной и письменной) и видам (диалогической и монологической) речи.

3. На уроке необходимо последовательно оперировать тематически обусловленным речевым материалом от его восприятия до момента использования в собственной речи.

4. На уроке используются коммуникативные упражнения. Они ориентированы на связное речевое высказывание (текст) и строятся на ситуативно-тематической основе.

1. 1. 2. Формирование и расширение словарного запаса.

 Словарная работа является важнейшим компонентом общей системы работы по развитию речи. Слова составляют ту основу, без которой невозможна никакая форма речевой деятельности.

 Формирование, расширение и уточнение лексического, т. е. словарного, запаса учащихся выделяется как специфическая задача уроков развития речи.

 Словарная работа, как и вся система занятий по развитию речи, организуется на тематической основе. Новые слова вводятся в связи с прохождением определенной темы.

 Учитель сам выбирает конкретную лексику, которая естественным образом обусловлена темой. Необходимо учитывать уже имеющийся у школьников лексический запас, который в некоторой степени пополняется за счет внеучебных слухоречевых контактов слабослышащего ребенка с окружающими.

 Особо следует сказать о группе слов, с которых начинается обучение речи в I - III классах. Это слова, которые используются для организации учебного процесса, и, стало быть, тоже относятся к определенному ситуативно-тематическому ряду. Имеются в виду, главным образом, глаголы в повелительном наклонении (или простейшие словосочетания с ними) встань, сядь, подними руку, иди (ко мне), скажи, покажи (картинку), дай (карандаш), возьми (ручку), надень (наушники), сними (наушники), слушай. Эти слова, а точнее, предложения, состоящие из одного, реже двух слов, употребляются на всех уроках независимо от темы и, таким образом, усваиваются детьми.

 В программе перечислены некоторые лексико-семантические группы, словообразовательные типы и стилистические разряды слов, которыми должны овладеть дети на каждом году обучения. Эти группы, разряды, типы не следует рассматривать с учащимися, изолированно от планируемых на год тем. Работа над данными словами должна быть в течение года рассредоточена, насколько возможно, по целому ряду тем. Это ведет к постоянной повторяемости слов в разных речевых ситуациях. Поэтому детям легче понять их смысл и запомнить сферу речевого употребления.

 Зачастую слабослышащий ребенок, зная слово, не узнает и не понимает его, если оно стоит в другой грамматической форме. Происходит это потому, что ребенок попросту не владеет грамматическим значением, т. е. не улавливает, какой новый оттенок вносит в содержание слова данное окончание или приставка. Преодолевать эту специфическую трудность помогает работа со словом в составе словосочетания и предложения. Такие упражнения обеспечивают усвоение лексико-грамматического значения слов, их связей с другими словами и прямо ориентированы на речь.

 Виды упражнений, которые можно использовать в работе над словом в III классе.

I. Большую группу составляют упражнения, которые выполняются на наглядной или наглядно-действенной основе.

1. Показ с последующим называнием предметов или их графических (картинки) и объемных (муляжи, макеты) изображений. Для самых младших школьников упражнения можно организовывать в игровой форме. Это могут быть дидактические игры разного образца: «Что изменилось?», «Не перепутай» и т.д.

 Когда вводится новое слово, детям надо показать, что этим словом называется не один-единственный конкретный предмет, а многие эквивалентные предметы. Ручка — это и перьевая авторучка, и шариковая разных цветов, размеров и форм с различными дополнительными деталями. Словарные упражнения, особенно для самых маленьких детей, должны строиться с учетом этого требования.

 Упражнения, основанные на показе и демонстрации с последующим называнием, используются для введения слов, обозначающих не только предметы, но и действия, признаки.

2. Задания, предполагающие ответ действием (Встань. Положи на стол альбом. Убери в шкаф все красные кубики). После того как действие выполнено, учитель может побудить ученика к «отчету» о сделанном. Учитель как бы не видит результатов и уточняет, акцентируя нужное слово: «Ты альбом положил?», «Ты красные кубики убрал?»

3. Задания, связанные с рисованием. Нарисовать предмет или предметы. Нарисовать фигуру определенной формы, величины. Нарисовать предмет определенного цвета. Нарисовать предметы, которые определенным образом расположены в пространстве (слева, справа, внизу, наверху, позади, впереди и др.).

4. Составление тематического словаря с опорой на сюжетную картинку. Назвать слова (составить словарь) по теме.

II. По мере продвижения детей в речевом развитии все более широко используются словарные упражнения, построенные на вербальной основе.

1. Задания, связанные с работой над значением слова.

- Выборка из текста непонятных слов. Эти упражнения очень важны для формирования у слабослышащих учащихся умения сознательно выделять в речевом потоке слова, которые им незнакомы и которые они не могут сами понять из контекста.

- Объяснение значений слов на основе контекста.

  Дан текст: Мы подготовили к празднику сувениры для малышей. Сшили маленьких мягких зверюшек, вырезали из картона и раскрасили закладки для книг. На утреннике вручили малышам наши подарки на память об этом дне.

Как вы понимаете слово «сувенир»? Объясните, используя текст.

Объяснение значения слов с помощью подбора синонимов или перифраза. (Скажи по-другому. Как еще можно сказать?)

Выборка из текста слов с определенным значением или выразительным оттенком. Например, предлагается выбрать слова, с помощью которых описывается какой-то предмет, человеческий поступок, внешний вид животного, явление природы и др.

2. Различные виды классификации слов:

- распределить слова по группам;

- выбрать из данного списка сначала слова с прямым значением, потом — с переносным;

- выбрать из данного списка пары слов с противоположным значением.

3. Задания, связанные с работой над обобщающими словами. Замена группы слов обобщающим словом.

4. Составление словаря по данной теме без опоры на наглядность. Эти упражнения можно проводить по типу игры: «Кто больше придумает слов?», «Говорим по цепочке».

III. Упражнения, которые построены на материале словосочетаний и предложений, должны постоянно использоваться на всех годах обучения. Они могут выполняться как на наглядно-ситуативной, так и на вербальной основе.

1. Выборка из текста словосочетаний и предложений с данным словом.

2. Составление словосочетаний и предложений с данным словом.

3. Составление словосочетаний и предложений из данных слов.

4. Дописывание словосочетаний и предложений данным словом.

Работа над лексикой на материале словосочетаний и предложений непосредственно входит в работу над связной речью. Это необходимый этап, подготавливающий правильное употребление слов в вопросах и ответах, диалогах и небольших рассказах.

Содержание программы.

Развитие речи.

 Обогащение словаря. Значения слов с общим корнем (слова, обозначающие предмет и его качество, лицо и производимое им действия, различающиеся по завершенности, и др.). Слова с эмоционально-экспрессивной окраской. Слова, обозначающие сравнение признаков предметов, оттенки цвета.

 Развитие связной речи. Понимание и употребление в речи предложений с однородными членами и обобщающими словами, сложных предложений с придаточными причины и цели.

 Коллективное составление рассказа (сочинения) повествовательного характера о труде, играх, об учебе, увлечениях детей и т. п. на основе готового плана (в форме вопросов, повествовательных предложений).

 Введение в рассказы элементов описания.

 Выражения связи между частями текста и предложениями в каждой части текста с помощью слов вдруг, потом, однажды, вокруг и т. п., местоимений, союзов и др.

Понятие об изложении. Изложение под руководством учителя текста по вопросам.

Устное и письменное составление текста приглашения, поздравления.

Примерный перечень тем:

Быстро лето пролетело.

Настали дни осенние.

На земле, в небесах и на море (о видах транспорта, о транспортных профессиях и т. д.)

Я люблю зиму.

О разных странах на земле.

Своими руками (о занятиях в кружках).

Весна идет.

Милая моя мама.

Мы читаем (о круге детского чтения; о том, как пользуются библиотекой)

Что такое? Кто такой?

Впереди лето.

Основные требования к знаниям и умениям

учащегося в 3 классе.

К концу 3 класса учащийся должен знать:

Значения слов с общим корнем (слова, обозначающие предмет и его качество, лицо и производимое им действия, различающиеся по завершенности, и др.).

Слова с эмоционально-экспрессивной окраской.

Слова, обозначающие сравнение признаков предметов, оттенки цвета.

К концу 3 класса учащийся должен уметь:

Понимать и употреблять в речи предложения с однородными членами и обобщающими словами, сложных предложений с придаточными причины и цели.

Составлять рассказ (сочинение) повествовательного характера о труде, играх, об учебе, увлечениях детей и т. п. на основе готового плана (в форме вопросов, повествовательных предложений)

Вводить в рассказы элементы описания.

Составлять устные рассказы по сюжетным картинкам, по личным наблюдениям детей (с помощью учителя).

Излагать содержание текста по данным вопросам.

Составлять устно и письменно текст приглашения, поздравления.

Календарный - тематическое планирование.

По предмету: развитие речи.

Класс: третий.

Учитель: Приходько О.С.

Программа для начальных классов специальных (коррекционных учреждений) для слабослышащих и позднооглохших детей.

Учебно-методический комплекс:

1. Развитие речи: учеб. для 3 кл. спец. (коррекц.) образоват. учреждений 2 вида.

2. Картинный словарь русского языка. Учебное пособие для учащихся специальных (коррекционных учреждений) I и II видов. Авторы - составители Гилевич И.М., Зикеев А.Г., Коровин К.Г. - Москва «Просвещение».

Печатные пособия:

Наборы сюжетных картинок в соответствии с тематикой, определенной в программе по развитию речи (в том числе в цифровой форме).

Репродукции картин и художественные фотографии в соответствии с программой по развитию речи (в том числе в цифровой форме).

Технические средства обучения:

Классная доска с набором приспособлений для крепления таблиц, постеров и картинок.

Интерактивная доска.

Сканер.

Принтер.

I четверть .

II четверть .

III четверть.

IV четверть.

Литература.

1 Богатеева З.А. Чудесные поделки из бумаги: Кн. для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1992.

2 Володина В.С. Альбом по развитию речи.- М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС»,2006.

3 Картинный словарь русского языка. Учебное пособие для учащихся специальных (коррекционных учреждений) I и II видов. Авторы - составители Гилевич И.М., Зикеев А.Г., Коровин К.Г. - Москва «Просвещение».

4 Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно!/ Комплексная рограмма.- СПб.: Издательский Дом «Литература», 2008.

5 Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация звуков у детей: дидактический материал для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

6 Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей: Лаб. практикум: Учебное пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1987.

7 Копцев В.П. Учим детей чувствовать и создавать прекрасное: Основы объёмного конструирования / Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.

8 Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1985.

9 Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

10 Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. 1 – ое отделение. – Москва «Просвещение», 2006.

11 Сурдопедагогика: учебник для студ. пед. высш. учеб. заведений / (И.Г.Багрова и др.); под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС,2004.

12 Сборник рабочих программ «Школа России» / Пособие для учителей общеобразовательных учреждений — Издательство «Просвещение», 2011.

13 Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать. Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008.