ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

БПОУ ВО «ВОЛОГОДСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

студентки 4 курса

Бределевой Валерии Алексеевны

Научный руководитель:

преподаватель

Сергеева Людмила Николаевна

ВОЛОГДА

2021

Содержание

Введение

Формирование действий контроля и оценки у младших школьников – одна из актуальных проблем в начальной школе. Контроль и оценка – неотъемлемые компоненты каждого учебного занятия вне зависимости от предмета. От того, насколько правильно и объективно учащийся выполнит оценку результата выполнения задания, зависит его дальнейшая успешность в выполнении аналогичных заданий.

Несмотря на то, что вопрос формирования действий контроля и оценки достаточно хорошо изучен на теоретическом уровне, у учителей начальных классов часто возникают трудности в процессе реализации этой задачи на практике. Долгое время осуществление действий контроля и оценки было, в основном, функцией учителя, поэтому формированию контрольно-оценочной деятельности учащихся уделялось небольшое внимание. В связи с реализацией системно-деятельностного подхода, являющегося методологической основной ФГОС, в начальном образовании приоритетом является формирование учебной деятельности во всех ее структурных компонентах.

Проблему формирования действий контроля и оценки изучали такие известные педагоги и психологи как: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, И.В. Дубровина, В.А. Сластенин.

Методические методы и приемы формирования действий контроля и оценки рассмотрены в работах Воронцова А.Г., Кочуровой Е.Э., Кузнецовой М.И., Серебренниковой Л.В.

Несмотря на то, что действия контроля и оценки были введены в состав регулятивных УУД, проблема формирования данных навыков осталась не решенной, так как ребенок в начале обучения в школе может осуществлять только контроль по результату, но не готов самостоятельно оценивать свою деятельность.

Русский язык является не только основным учебным предметом, но и одним из самых трудных для усвоения детьми младшего школьного возраста. Именно поэтому мы считаем, что умение осуществлять контрольно-оценочную деятельность на данном уроке является одним из гарантов успешного усвоения предмета.

Так же, если ребенок знает, как правильно осуществлять учебные действия контроля и оценки – он не боится допускать ошибок, что усиливает познавательный интерес ребенка к учебному предмету.

Следовательно, развитие УУД контроля и оценки - важная задача учителя начальных классов.

Исходя из всего вышесказанного, тема нашей работы «Деятельность учителя по формированию универсальных учебных действий контроля и оценки у младших школьников на уроках русского языка» является актуальной.

Глава 1. Теоретические основы формирования универсальных учебных действий контроля и оценки у младших школьников

1.1. Место универсальных учебных действий контроля и оценки в структуре учебной деятельности младших школьников

Ещё в середине двадцатого века учебным действиям придавалось большое значение. Ориентиром в вопросе активизации контрольно-оценочной деятельности учащихся является научная школа системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. В связи с запросами времени, с постановкой новых целей образования, с переходом на новый Федеральный государственный образовательный стандарт массовая начальная школа должна признать необходимость активизации этой составляющей внутреннего контроля, получить от педагогической науки рекомендации по совершенствованию работы педагога, связанной с поддержкой контрольно-оценочной деятельности младших школьников [12]. Почему же так важно участие младших школьников в контрольно-оценочной деятельности? Д.Б. Эльконин указывал, что именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс [20].

Однако, если из урока в урок инициативное право принятия решений в вопросах контроля и оценки находится только в руках педагога, очень скоро младшие школьники отказываются от самостоятельного осуществления данных действий. Как следствие, учебная деятельность, несмотря на все усилия, не может формироваться полноценно, кроме того, резко снижается общая произвольность [12].

Д.Б. Эльконин описывал учебную деятельность как деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов выделяют следующую структуру учебной деятельности: мотивы учения; учебные задачи; учебные действия; контроль;оценка.
Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности [9].

Описывая учебную деятельность Д.Б. Эльконин писал, что одним из важнейших компонентов учебной деятельности является контроль. Под контролем следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной практике контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей именно этому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат [20].

В.В. Репкин разделял идеи Д.Б. Эльконина в отношении контроля. Он писал, что в отличие от трудовой деятельности, где контроль заключается прежде всего в проверке соответствия конечного продукта заданному эталону, в УД предметом контроля становится не конечный результат, а способы его получения. В связи с этим в развитых формах УД контроль осуществляется главным образом на основе предполагаемых результатов учебных действий, выполненных лишь в умственном плане, т.е. приобретает характер упреждающего контроля. А это требует достаточно высокого уровня развития внутреннего плана действий и их рефлексии, т.е. полного и адекватного осознания субъектом способов своих действий [19].

В.В. Давыдов же отмечал, что действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращения внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата.

Действие оценки позволяет определять, усвоен или не усвоен общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет результат учебных действий и их конечной цели. Но оценка состоит не в формальной констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результата усвоения в его сопоставлении с целью. Оценка позволяет школьнику определить, разрешена ли данная учебная задача и можно ли переходить к выполнению различных конкретных действий, опирающихся на требуемое понятие, или необходимо создавать новые ее варианты для достижения исходной цели [19].

Как писала И.В. Дубровина, с точки зрения возрастной психологии,  что в младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями.

Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет теоретический характер.
При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности [6].

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в своей концепции развивающего обучения показали значение оценки как влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося [10]. Они предполагали, что учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребёнка в том случае, если он усваивает способы оценки.

Е. Э. Кочурова даёт следующее определение понятия «контроль»:

Контроль – проверка знаний самим учеником конечного результата, и как действие активного слежения за правильностью выполнения учебной задачи, осуществляемое по ходу её решения [12].

По мнению З.А. Кокаревой главной функцией контроля является обеспечение обратной связи, получение обратной информации о степени освоения учебного материала, о проблемах и недостатках.

В. А. Сластёнин же, считает, что контроль представляет собой определённую систему проверки эффективности функционирования педагогического процесса [11].

П.Я. Гальперин выделил три вида контроля:

– предваряющий, т.е. определяющий программу того, «как я буду делать»;

– текущий, сопровождающий запись и осуществляющий формулу: «так ли я делаю, как наметил?»;

– результирующий.

Как утверждает П.Я. Гальперин, в школе в основном развивают результирующий контроль.

П.Я. Гальперин в своей концепции, согласно которой идеальная сокращённая автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания, выделил уровни развития контроля:

1. отсутствие развития контроля

2. контроль на уровне непроизвольного внимания

3. потенциальный контроль на уровне произвольного внимания

4. актуальный контроль на уровне произвольного внимания

5. потенциальный рефлексивный контроль

6. актуальный рефлексивный контроль [10].

По мнению Л.В. Берцфаи, контроль в учебной деятельности состоит в соотнесении предметного действия с конкретными условиями его выполнения и с ожидаемыми результатами. Так, в процессе поиска адекватных способов решения учебной задачи учащимся необходимо во внутреннем плане проиграть различные предполагаемые способы действия и сопоставить их с ожидаемыми результатами. Это упреждающий контроль.

Другой вид контроля учащийся использует, когда ему приходится перестраивать способ действия или строить его заново: в этом случае он не выбирает из известных ему способов какой-либо способ, более адекватный условиям задачи, а самостоятельно (или с помощью учителя) строит его. Здесь осуществляется рефлексивный контроль (само название «рефлексивный» подчеркивает связь данного вида контроля с рефлексией и выделяет его среди других видов). На основе проведенных исследований, Л. В. Берфаи делает вывод, что рефлексивный контроль как особое действие в структуре целостной учебной деятельности младших школьников — необходимое условие успешного овладения общими способами решения практических задач. По своему содержанию он существенно отличается от контроля в форме произвольного внимания. По своему механизму рефлексивный контроль представляет собой систему своеобразных проб, состоящих в примеривании изменяющегося способа действия к новым условиям его выполнения. Рефлексивный контроль, таким образом,— это специфическое учебное действие, имеющее особый механизм и особые функции, не совпадающие с функциями других учебных действий [2].

В. Г. Романко в своем диссертационном исследовании также пришла к выводам, что в учебной деятельности младших школьников необходимо раз-личать контроль в форме произвольного внимания и рефлексивный контроль. Если контроль - внимание направлен лишь на уже выделенный операционный состав действия, то рефлексивный контроль состоит в проверке путей построения общего способа действия с точки зрения его соответствия конкретным условиям. Функция рефлексивного контроля

состоит в установлении соответствия путей построения способа действия объективным условиям его осуществления. Рефлексивный контроль требуется школьникам в ситуации поиска нового способа действия. Действие рефлексивного контроля состоит из операций опробования известного способа действия в новых условиях его применения. Необходимость такой проверки связана с "примериванием" путей построения способа действия к новым условиям его применения. Рефлексивный контроль тесно связан с прогностической оценкой. У испытуемых, осуществивших в процессе решения учебной задачи рефлексивный контроль, прогностическая оценка была адекватной и содержательно обоснованной. Рефлексивный контроль лежит в основе прогностической оценки младшими школьниками процесса решения учебных задач [16].

Таким образом, психологи и педагоги выделяют несколько видов контроля как учебного действия.

В структуре учебной деятельности контроль тесно связан с действием оценки. Д.Б. Эльконин отмечал, что оценка является последним элементом контроля, а функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом [21]. Оценка как компонент учебной деятельности рассматривается в работах А. Г. Поварницыной, З. А. Кокаревой.

Поварницына А Г. пишет, что «действие оценки выполняет в учебной деятельности, по крайней мере, две несводимые друг к другу функции. Фиксируя совпадение-несовпадение фактического результата и цели, оценка санкционирует переход к новому акту деятельности. Оценивая степень совпадения-несовпадения ранее усвоенных способов действия и новой цели, оценка определяет учебный или практический характер этой цели, выступая тем самым в качестве важнейшего механизма целеобразования. Указанное обстоятельство послужило основанием для различения двух видов оценки: ретроспективной и прогностической. Прогностическая оценка открывает собой акт деятельности, в значительной степени предопределяя его характер и результаты, ретроспективная оценка завершает этот акт, санкционируя последующие действия учащихся» [14].

Выделяют пять уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности:

1. Отсутствие оценки – Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя

2. Адекватная ретроспективная оценка – умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия

3. Неадекватная прогностическая оценка – приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт – знает он её или нет, а не возможность изменения

4. Потенциально адекватная прогностическая оценка – приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для её решения, учитывая изменения известных ему способов действий

5. Актуально-адекватная прогностическая оценка – приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая изменения известных способов [18].

По словам З. А. Кокаревой, «оценочная деятельность ученика есть целенаправленная активность по составлению характеристики собственных учебных действий и учебных достижений». Деятельность по самооцениванию включает две составляющих: понимание учеником критериев качества своей работы; владение способами оценивания.

Главный смысл самооценки состоит в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности.

Оценочная деятельность проявляется в том, что ученик осознает, что он знает хорошо, а что ему надо подучить. Он понимает, в чем причина его ошибки, умеет её находить и исправлять, может придумать задание для работы над ошибками.

Выделяется несколько функций самооценки: Констатирующая – на основе самоконтроля; Мобилизационная; Проектировочная

Самооценка позволяет человеку увидеть сильные и слабые стороны и выстроить программу дальнейших действий [11].

Структура действия оценки включает в себя следующие компоненты: объект оценки, критерии оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания.

Бойкина М.В. рекомендует осуществление оценивания по критериям и предлагает такое понятие как критериальное оценивание.

Критериальное оценивание – это процесс, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, и способствующий формированию у учащихся умения учиться.

Педагогическая сущность технологии критериального оценивания заключается в том, что она способствует формированию у школьников готовности и способности осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на усвоение знаний и способов их приобретения. Использование в образовательном процессе технологии критериального оценивания помогает учащимся научиться критически мыслить, оценивать собственные возможности и учебные достижения, осуществлять взаимооценивание. [3]

Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. [10]

Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками. [18]

Процедура оценивания сама является средством развития учебной деятельности обучающихся. Её основными функциями являются ориентация образовательной деятельности на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и обеспечение эффективной обратной связи, позволяющей осуществлять управление образовательной деятельностью. Необходимо развивать оценочную деятельность самих школьников, вовлекать их в процессы контроля и оценки хода и результатов образования, что делает младших школьников субъектами своей учебной деятельности. [8]

В соответствии с системно-деятельностным подходом, оценивание результатов состоит из трех этапов, предлагаемых Бойкиной М.В.: мотивационного, операционного, рефлексивного. [3]

По мнению М.В. Бойкиной, ученик оценивает свою деятельность в следующей последовательности шагов:

Определяет учебную задачу предложенного для выполнения задания (цель);

Делает выводы: достигнут ли верный результат (найдено решение, дан ответ, выполнено задание в соответствии с образцом или выбранными критериями);

Определяет, какую корректировку необходимо провести в дальнейшем. [3]

Приходя в первый класс, ребенок сталкивается с безотметочным обучением. Об этом виде обучения пишет Землянская Е.Н., выделяя принципы безотметочного обучения. Самооценка работы учеником должна постепенно дифференцироваться. Уже в первом классе ребенок должен учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Для этого учитель использует различные приемы, предлагает оценить работы по нескольким шкалам (правильность, аккуратность), выбрать лучшую букву или строчку и др.

Кроме того, реализуются три аспекта оценки: 1) самооценка выполненного задания (продукта); 2) самооценка процесса работы над заданием («Что мне помогало/мешало? Трудно ли было? Приходилось ли обращаться за помощью?»); В 3) самооценка образовательных достижений («Чему я научился? Что умею делать хорошо и уверенно? Над какими учениями мне бы надо еще поработать?»). [8]

Таким образом, контроль и оценка занимают особое место в структуре учебной деятельности. Оценочная деятельность проявляется в том, что ученик осознает, что он знает хорошо и на что нужно обратить внимание. Он понимает, в чем причина его ошибки, умеет ее находить и исправлять, может придумать задание для работы над ошибками. Главной функцией контроля является обеспечение обратной связи, получение обратной информации о степени освоения учебного материала, о проблемах и недостатках. Оценка же, выполняет функцию предоставления сведений учащемуся о осознании уровня усвоения материала, о его успешности в учебной деятельности.

1.2. Особенности формирования универсальных учебных действий контроля и оценки у младших школьников

С внедрением новых стандартов действия контроля и оценки были включены в состав регулятивных УУД. Авторы пособия «Как проектировать УУД» выделяют такие УУД, как

– контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

– коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

– оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения.

Как утверждает коллектив ученых под руководством А. Г. Асмолова, уже к моменту поступления ребёнка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий: умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу; умение сохранять заданную цель; умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого; умение контролировать свою деятельность по результату; умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника [10].

Таким образом, ребенок в начале обучения в школе может осуществлять только контроль по результату, но не готов самостоятельно оценивать свою деятельность.

Следовательно, развитие УУД контроля и оценки - важная задача учителя начальных классов.

Е.Э Кочурова и М.И. Кузнецова, специалисты Института стратегии развития образования РАО, выделяют следующие регулятивные УУД, связанные с контролем:

Контроль конечного результата собственной (чужой) деятельности и его корректировка. Обратим внимание на пооперационный состав этого действия: проверяю полученный результат: сопоставляю с правильным ответом; выявляю допущенную ошибку; устанавливаю причину ошибки; исправляю ошибку; делаю вывод, как избежать этой ошибки в будущем

Контроль процесса (хода) выполнения своего (чужого) действия и его корректировка. Оно состоит из следующих операций: различаю способ и результат выполнения; формулирую способ выполнения; помню последовательность необходимых операций; сопоставляю при необходимости собственное выполнение каждой операции с шагом алгоритма; вношу при необходимости изменения в выполнение конкретной операции

Проявление инициативы выполнения контроля. Идет становление операций этого действия: осознаю необходимость контроля как возможности улучшения результата; выбираю способы контроля и определяю целесообразные для данного сведения; осуществляю контроль самостоятельно без инициирования со стороны педагога

Преодоление имеющихся трудностей. Состоит из следующих операций, осуществляемых учеником: осознаю наличие конкретных учебных трудностей; устанавливаю причину трудностей; ищу способы преодоления трудностей; работаю над преодолением трудностей; делаю вывод, как избежать трудностей в будущем

Оценка как регулятивное УУД включает в себя 2 аспекта: Оценочный анализ; Оценка участия в коллективной/групповой/парной работе.

Первым шагом в формировании у учащихся опыта самооценочной деятельности можно считать наблюдение за оценочной деятельностью учителя, который обращает особое внимание учащихся на критерии, положенные в основу оценивания. Позиция учителя как ведущего участника взаимодействия в системе «учитель – ученик» является важнейшим условием формирования самооценки младших школьников.

Второй шаг – предъявление учащимся оценочных суждений о деятельности своих сверстников и её результатах, а также о своей собственной деятельности, отслеживание этих действий учителем. Взаимодействие со сверстниками предполагает ситуации равноправного общения и приводит к появлению опыта контрольно-оценочных действий и высказываний.

Третий шаг – формирование у учащихся способности формулировать критерии оценки своей работы.

УУД оценочный анализ полученного результата состоит из следующих операций:

– делаю вывод: поставленная цель достигнута (не достигнута)

– определяю качество полученного результата (своего или чужого): верно/неверно, полно/частично

– при существовании разных способов выполнения задания определяю рациональный.

С действиями контроля и оценки Е.Э Кочурова и М.И. Кузнецова связывают такое УУД, как прогнозирование [12].

Кузнецова М.И. выделяет следующие составляющие контрольно-оценочной деятельности младших школьников:

– осознание параметров, по которым необходимо осуществлять контроль и самоконтроль учебного действия.

– совместная разработка критериев оценивания различных видов работ.

– совместный контроль и оценка выполнения различных видов работ.

– взаимоконтроль и взаимооценка выполнения различных видов работ.

– самоконтроль и самооценка выполнения различных видов работ.

– самостоятельное определение следующих шагов в обучении, путей устранения выявленных пробелов.

– оценивание собственного индивидуального прогресса в образовательных достижениях, в том числе ведение собственного портфолио.

– создание собственных контрольно-измерительных материалов и критериев оценивания уровня выполнения [12].

Более подробно структура контрольно-оценочной деятельности описана в учебнике Воробьевой С.В.

Осознание параметров, по которым необходимо осуществлять контроль и самоконтроль учебного действия — это обязательное условие становления действия контроля и самоконтроля. Существенным моментом является осознание этого с первого дня обучения, с освоения самых первых способов работы.

Совместная разработка критериев оценивания различных видов работ является следующим шагом в развитии самоконтроля и самооценки. При этом важно принимать во внимание различный масштаб того, что оценивается, от отдельного учебного действия и входящих в его состав операций до проверочной работы. На первых этапах учителю важно организовать работу по осознанию критериев оценивания и при этом как можно быстрее начать привлекать самих учащихся к участию в выработке критериев оценивания каждого действия.

Совместный контроль и оценка выполнения различных видов работ — необходимость этого вида контрольно-оценочной деятельности объясняется тем, что поначалу складывается совместная учебная деятельность класса, которая постепенно переходит в индивидуальную учебную деятельность.

Взаимоконтроль и взаимооценка выполнения различных видов работ в паре является еще одним шагом на пути к становлению обучающегося как субъекта контроля и оценки. Предоставив школьнику возможность приобретения опыта участия в совместных общеклассных контрольнооценочных действиях, важно постоянно предлагать ему осуществлять контроль и оценку работы одноклассника, партнера по работе в паре. Найти чужую ошибку младшему школьнику легче, чем собственную. Самоконтроль и самооценка выполнения различных видов работ. Каждый педагог обязательно предлагает своим ученикам проверять их собственные работы. Следуют этому призыву далеко не все учащиеся, при этом, чем больше вероятность наличия большого количества ошибок, тем меньше вероятность того, что ученик действительно проверит свою работу. Именно учащихся, испытывающих трудности в процессе обучения, необходимо специально поддерживать при осуществлении этого вида деятельности, предлагая им специальные опоры в виде памяток, схем и т. д.

Оценивание собственного индивидуального прогресса в образовательных достижениях, в том числе ведение собственного портфолио необходимо для повышения осознанности в овладении образовательными достижениями. Обязательным условием функционирования данного вида контрольно-оценочной деятельности учащихся является наличие четкого перечня образовательных достижений по четвертям, полугодиям, годам обучения и по окончанию начального обучения.

Создание собственных контрольно-измерительных материалов и критериев оценивания выполнения способствует повышению как уровня реального участия младших школьников в контроле, так и уровня осознанности в овладении предметными и метапредметными результатами. Использование данного вида контрольно-оценочной деятельности обладает огромным потенциалом как в совершенствовании учебной деятельности школьников, так и в освоении ими программного материала. [4]

Л.И. Бурова выделяет необходимые условия развития у детей младшего школьного возраста действия оценки и самооценки учебной деятельности, такие как:

– постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребёнком ставят как особую задачу оценку результатов своей деятельности.

– предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности.

– организация объективации для ребенка изменений в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений.

– формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. оценка становится необходимой, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.

– формирование у учащегося умения сотрудничать с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки [18].

Таким образом, мы сделали вывод, что на современном этапе контроль и оценка входит в состав регулятивных УУД. Контроль и оценка рассматриваются как совокупность конкретных, частных действий, которые состоят из отдельных операций.

Таким образом, в первой главе нашего исследования мы рассмотрели место универсальных учебных действий контроля и оценки в структуре учебной деятельности младших школьников, так же, изучили их особенности формирования и сделали вывод, что контроль и оценка – неотъемлемые компоненты каждого учебного занятия. От того, насколько правильно и объективно учащийся выполнит оценку результата выполнения задания, зависит его дальнейшая успешность в выполнении аналогичных заданий.

Данная проблема широко рассматривалась на теоретическом уровне, что дало нам четкое представление о действиях контроля и оценки в начальной школе.

Глава 2. Методические аспекты формирования универсальных учебных действий контроля и оценки у младших школьников на уроках русского языка

2.1. Опыт педагогической деятельности по формированию универсальных учебных действий контроля и оценки у младших школьников на уроках русского языка

В методическом пособии Е.Э. Кочуровой и М.И. Кузнецовой для отработки навыка проверки результатов и сопоставления их с правильным ответом предлагается использовать следующие задания, например, поменяться тетрадями и проверить работы друг друга; проверить всем классом работу «ученика другого класса». В заданиях «проверь себя» по русскому языку может содержать указание на количество слов, которые нужно было выписать из текста, или отсылка к определённому свойству всех выписанных слов.

Формированию действий контроля и самоконтроля также способствуют приемы: сличение с образцом; маркировка плана, алгоритма; речевая фиксация выполненного (проговаривание, комментирование); взаимоконтроль. [18].

Так же, Е.Э. Кочурова и М.И. Кузнецова выделяют несколько вариантов заданий на поиск ошибок:

Во-первых, указано место ошибки – подчеркнуто слово/пример, в котором допущена ошибка.

Во-вторых, указано количество ошибок и их характер, например: «Найди две ошибки в работе, обе ошибки на вычитание».

В-третьих, об имеющихся ошибках не говорится, предлагается лишь проанализировать чужую работу и установить, нет ли в ней ошибок, например: «В каждом из двух решений задачи есть ошибка. Найди ее и объясни причину ошибки. Запиши верное решение».

Чтобы формировать контрольно-оценочные действия Воронцов А.Б. выделил ряд приемов:

– «Волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками)

– «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи)

– «задания-ловушки» (задания на анализ освоения способа/действия)

– «работа с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия)

– «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа решения задачи)

– «письмо с дырками» (видеть ошибкоопасные места в слове)

– «составление проверочных заданий» (выделение критериев и на их основе разработка проверочных заданий) [5].

Анализируя опыт учителя, мы увидели, что большое количество заданий отводится на развитие самооценки у младших школьников, особенно на начальном этапе обучения детей в школе. Так, учитель начальных классов Л.В. Серебренникова использует следующие приемы для развития самооценки:

Следующий приём основан на том, что на уроке письма в период обучения грамоте можно определять букву – «королеву». Первоклассники находят у себя самую красивую букву и рисуют над ней корону. Затем они весь урок сравнивают написание новой буквы с буквой – «королевой»

Также, для самооценки письменных работ можно использовать восклицательный знак. Если после проверки работы ученик замечает, что вся строка написана правильно, то он хвалит себя, ставя восклицательный знак, как бы говоря: «Я молодец!» [17].

Кочурова Е.Э. и Кузнецова М.И. выделяют другие варианты письменной самооценки:

Детям необходимо оценить качество выполнения отдельного задания, например: раскрасить цветочек, если работа выполнена правильно; раскрасить нужный смайлик; сверить свой результат с правильным, поставить себе баллы.

Следующий прием заключается в оценивании работы в соответствии с предложенным набором критериев:

А) Красный – не знаю, как выполнить, прошу помощи, Желтый – сомневаюсь в правильности выполнения, Зеленый – знаю, как выполнить, могу помочь другим.

Б) работа выполнена самостоятельно; потребовалась помощь взрослых; пришлось заглянуть в ответы [12].

М.И. Кузнецова выделяет некоторые способы повышения самооценки детей младшего школьного возраста, такие как:

Создание для детей ситуации успеха. Также, проявление эмоциональной поддержки по отношению к детям (не скупиться на похвалу).

Следующий прием заключается в использовании разнообразных форм работы, требующих самооценки. Другим приёмом является предоставление детям возможности оценить себя положительно (по возможности делая то, чем они могут гордиться). Предоставление детям возможности делать выбор (разноуровневые задания) [12].

Чтобы научить обучающихся определять критерии оценки выполнения задания коллектив кафедры начального общего образования ВИРО выделил некоторые приёмы:

Первый прием, это выделение критериев оценки на основе анализа учебного задания: выделяя ключевые слова из текста задания, определяем, какие знания и умения потребуются для его выполнения, они же и будут критериями оценки.

Следующий прием основан на выделение критериев оценки на основе видов деятельности обучающихся: сравни звуки (л), (р); слова лак/рак, мал/мял на слух. Данный прием заключается в выделение критериев оценки на основе анализа образца.

Выделение критериев оценки на основе выбора из ряда предложенных: обсудите в паре и выберите из предложенного критерии оценки выразительности чтения: удалось передать настроение стихотворения; паузы сделаны верно; непонятные слова объяснены.

Выбор заданий, соответствующих заявленному критерию: какое из заданий соответствует критерию подбирать проверочные слова?

Проверка и корректировка заявленных критериев.

Выделение критериев оценки из задач этапов урока [18].

Е.Э Кочурова делает важный вывод, чтобы развивалась самооценка младшего школьника, формировалось осознанное представление о причинах своего успеха или неуспеха, о возможностях улучшения достижений, необходимо вовлекать ученика в совместную с учителем оценочную деятельность, постепенно увеличивая долю самостоятельности в проведении действий оценки. Также, постоянно предлагать специальные упражнения, побуждающие ребёнка оценивать себя как ученика [12].

Анализируя опыт других педагогов, Кузнецова О.В. в своей статье выделяет следующие методы и приемы формирования действия контроля: задания «проверь свою работу по образцу», «проверь работу товарища», «найди ошибки», «заметь ошибку».

Также применяются разные виды контроля: самоконтроль, взаимоконтроль контроль по образцу, пооперационный контроль. Например, для того чтобы определить спряжение глагола, ученику необходимо выполнить ряд операций: выделить окончание глагола; проверить ударное или безударное окончание глагола; если окончание безударное, надо поставить глагол в форму инфинитива; если окончание ударное, нужно определить спряжение по окончанию. В ходе пооперационного контроля проверяется, как ученик владеет каждой операцией отдельно и намечается коррекционная работа над той операцией, которая вызывает затруднения. [13]

Отмечается и работа с оценочными листами, содержание которых должно постепенно усложняться. Так, в первом классе используется оценочный лист с простым выбором вариантов ответа. Впоследствии содержимое оценочного листа усложняется и вводится ретроспективная оценка по критериям. На следующем этапе добавляется прогностическая оценка, которую учащиеся выполняют до решения задания. Обобщенной рефлексии учащихся будут способствовать листы продвижения. Как прием формирования УУД, лист продвижения может использоваться на разных этапах деятельности и выполнять различные функции. В частности, с помощью листа продвижения учащиеся могут контролировать последовательность своих действий. Например, делать отметки о выполнении этапов работы, действий по алгоритму и др. [13].

Таким образом, рассмотрев разнообразные методы и приемы формирования действий контроля и оценки на уроках русского языка, мы сделали вывод, что в младшем школьном возрасте основной упор делается на развитие самооценки обучающихся, что непосредственным образом влияет на формирование навыка объективного контроля и оценивания своих действий.

Заключение

В современной системе образования у учителей начальных классов часто возникают трудности в процессе формирования действий контроля и оценки у младших школьников. Долгое время осуществление действий контроля и оценки было, в основном, функцией учителя, поэтому формированию контрольно-оценочной деятельности учащихся уделялось небольшое внимание. Теперь в начальном образовании приоритетом является формирование учебной деятельности во всех ее структурных компонентах. Это значит, что действия контроля и оценки должны стать неотъемлемыми навыками самих обучающихся.

Целью нашей работы являлось изучение содержания деятельности учителя по формированию универсальных учебных действий контроля и оценки у младших школьников на уроках русского языка.

Для ее достижения был сформирован ряд задач.

Решая первую задачу, было определено, что действия контроля и оценки занимают особое положение в структуре учебной деятельности младших школьников. От действий контроля и оценки зависит весь учебный процесс, начиная от контроля выполнения ребёнком своих действий и заканчивая его успешностью в дальнейшем выполнении аналогичных заданий посредством объективного оценивания своих результатов. Главной функцией контроля является обеспечение обратной связи, получение обратной информации о степени освоения учебного материала, о проблемах и недостатках. Оценка же, выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности.

Решая вторую задачу, мы изучили особенности формирования универсальных учебных действий контроля и оценки у младших школьников. Контроль и оценка рассматриваются как совокупность конкретных действий, состоящих из отдельных операций. Ребенок в начале обучения в школе может осуществлять только контроль по результату, но не готов самостоятельно оценивать свою деятельность, поэтому основным шагом в формировании у учащихся опыта самооценочной деятельности можно считать наблюдение за оценочной деятельностью учителя, который обращает особое внимание учащихся на критерии, положенные в основу оценивания. Структура контроля и оценки поменялась с включением данных действий в состав регулятивных УУД. Теперь контроль и оценка рассматриваются как совокупность конкретных действий, состоящих из отдельных операций, каждая из которых направлена на формирование у учащихся в первую очередь навыка объективной самооценки, что главным образом влияет на качество контроля и оценки.

Третья задача предполагала описание приемов педагогической деятельности в формировании действий контроля и оценки у младших школьников на уроках русского языка. Проанализировав множество приемов и методов, направленных на формирование навыков контроля и оценки, таких как задания на поиск ошибок, приемы Воронцова Алексея Борисовича на формирование контрольно-оценочных действий, различные приемы учителя начальных классов Л.В Серебренниковой для развития самооценки у младших школьников, мы сделали вывод, что большое количество методов и приемов направлено на развитие самооценки младших школьников, что главным образом способствует формированию действий контроля и оценки.

Четвертая задача предполагала предоставление опытно-практической работы по формированию универсальных учебных действий контроля и оценки у младших школьников на уроках русского языка. Нами было разработано и проведено 5 уроков русского языка с использованием методов контроля и оценки. Проведя опытно-практическую работу, мы сделали вывод, что универсальные учебные действия контроля и оценки можно формировать на разных этапах урока, используя разнообразные приемы и задания. Формируя данные навыки, дети учатся объективно оценивать себя и других, проводить проверку и самопроверку знаний. Так же, это благотворно воздействует на развитие адекватной самооценки обучающегося, увеличивается учебная мотивация к изучению данного предмета, что в перспективе увеличивает и успеваемость обучающихся.

Таким образом, были решены все поставленные задачи, а цель исследования достигнута.

Список литературы и источников

Приказ Министерства образования и науки Российской федерации от 6.10.2009 №373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» [Электронный ресурс] / сайт ФГОС. – Режим доступа: https://fgos.ru/

Берцфаи Л.В. Специфика учебного действия контроля / Л.В. Берцфаи // Вопросы психологии. – 1987. – №4. – С. 55-60.

Бойкина М.В. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе: Методические рекомендации / М.В. Бойкина, Ю.И. Глаголева. – Санкт-Петербург: КАРО, 2018. – 128 с.

Воробьева, С. В.  Современные средства оценивания результатов обучения в общеобразовательной школе: учебник для вузов [Электронный ресурс] / С. В. Воробьева. — 2-е изд., перераб. и доп. — Москва : Издательство Юрайт, 2020. — Режим доступа: https://urait.ru/bcode/448383

Воронцов А.Б. Контрольно-оценочная деятельность в школе: Организация и управление / А.Б. Воронцов. – Москва: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015, – 48 с.

Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. Заведений / под ред. И.В.Дубровиной – Москва: Издательский центр «Академия»,1999. – 464 с.

Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В.И. Загвязинский. — Москва: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

Землянская Е.Н. Теоретические основы организации обучения в начальных классах: учебник и практикум для СПО / Е.Н. Землянская. – Москва: Издательство Юрайт, 2020. – 247 с.

Зимняя И. А. Учебная деятельность – специфический вид деятельности / И.А. Зимняя // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2009. – №6. – С. 3-13.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. — Москва: Просвещение, 2008. — 151 с.

Кокарева З. А. Оценочная деятельность в начальной школе: Учебно-методическое пособие / З.А. Кокарева. – Вологда: Издательский центр ВИРО, 2007. – 112 с.

Кочурова Е. Э. Дидактическое сопровождение процесса обучения в начальной школе: формирование регулятивных универсальных учебных действий: методическое пособие / Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова. – Москва: Учебная литература, 2018. – 144 с.

Кузнецова О.В. Методы и приемы формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения / О.В. Кузнецова // Управление начальной школой. – 2016. №1. – С.1-14.

Поварницына А.Г. Оценка как компонент учебной деятельности и ее роль в развитии личности школьника: диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / А.Г. Поварницына, Нижний Новгород, 2001.

Примерная основная общеобразовательная программа начального общего образования от 8.04.2015 №1/15 [Электронный ресурс] / сайт Реестр примерных основных общеобразовательных программ. – Режим доступа: https://fgosreestr/ru/

Романко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников: диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук / В.Г. Романко, Москва, 1985.

Серебренникова Л. В. Формирование оценочной деятельности в начальной школе / Л.В. Серебренникова // Начальная школа. – 2014. – №4. – С. 37-39.

Формирование универсальных учебных действий в начальной школе: учебно-методическое пособие / под ред. Л.И. Буровой – Вологда: Легия, 2013. – 168 с.

Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д. И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – Москва: Институт практической психологии, 1996. – 304 с.

Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.Б. Эльконин. – Москва: Международная педагогическая академия, 1995. – 165 с.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — Москва: Педагогика, 1989. – 560 с.