Статья на тему «Деятельностный подход в обучении правописанию младших школьников»

Администрация города Магнитогорска

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 4»

города Магнитогорска

455026, Челябинская обл., г. Магнитогорск, ул. Суворова, 110

Тел.: (3519) 20-25-85; e-mail: internat4shunin@mail.ru; http://74203s037.edusite.ru

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПРАВОПИСАНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

​​​​​​​Автор: Симагова Елена Юрьевна

Деятельностный подход стал методологической основой образовательного процесса в 80-ые годы ХХ века и связан с такими именами, как Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.

В настоящее время реализация деятельностного подхода выстраивает процесс обучения в соответствии с положениями об образовании ХХI века, сформулированными ЮНЕСКО: научить жить вместе, научить познавать, научить делать, научить жить. Именно деятельностный подход определяет коренное преобразование обучения, состоящее в переходе от информационных, репродуктивных форм к активным методам и формам обучения, к активности и самостоятельности обучающихся, а также в переходе от позиции ученика лишь как объекта для воздействия педагога к субъектной роли в учебной деятельности.

При этом ученик осознаёт и осмысливает процесс познания и его способы, анализирует учебную деятельность, тем самым развиваются рефлексивные умения младших школьников, т.е. способность контролировать свои действия.

Деятельностная природа правописания заставляет обратиться к описанию всех сторон процесса усвоения орфографии: мотивационной, ориентировочной, исполнительской, контрольно-оценочной и в зависимости от этапа орфографической деятельности рассмотреть особенности дидактического материала, обеспечивающего становление грамотного письма младших школьников Психологический аспект деятельностного подхода исследовался в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Менчинской, В.В. Рубцова, И.С. Якиманской, что привело к созданию психологической теории деятельности, теории интериоризации, поэтапного формирования приёмов умственной деятельности, учения о трёх типах ориентировочной основы деятельности, формированию и развитию психологических концепций содержательного обобщения, продуктивного, теоретического, творческого типов мышления и т.д.

Дидактический аспект исследовался Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, А.М. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, П.И. Пидкасистым, М.Н. Скаткиным, А.В. Усовой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др., что привело к разработке методов, принципов и организационных форм развивающего обучения, учения об их оптимизации, созданию дидактической концепции проблемного обучения, концепции активизации самостоятельной деятельности учащихся, теории формирования у школьников научных понятий, теории духовного общения школьников с учителем и друг с другом, а также теории содержательно-оценочной деятельности школьников. В.В. Давыдов подчёркивал направленность учебной деятельности на развитие и изменение ученика как субъекта обучения в активном сотрудничестве, что отвечает целям современного образовательного процесса. Теория учебной деятельности В.В. Давыдова позволяет определить содержание процесса обучения, построенного на основе деятельностного подхода, включающего обучающихся в продуктивную, творческую деятельность, где нет готовых ответов, рафинированных знаний – их необходимо самостоятельно добывать.

Данный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала учащихся в процессе решения ими специально организованных педагогом учебных задач. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности преподавания, пассивности учения, наконец, бесполезности знаний, умений и навыков, которые не используются в деятельности.

В процессе учения школьник должен научиться самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, творчески, нешаблонно мыслить.

Учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение учащимися обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Теоретическое понятие фиксирует отношение (связь) между существенными свойствами объекта, определяющими общий способ его функционирования и развития, а также возможности, границы и способы его преобразования. Содержание теоретического понятия может быть установлено только в результате содержательного анализа свойств объекта и отношений между ними, выявляемых в процессе его преобразования. Исходной формой усвоения теоретического понятия выступает осознанный общий способ действия.

Учебная деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, которые психологи называют учебно-познавательными. Они направлены на усвоение обобщённых способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета.

Важнейший элемент структуры учебной деятельности – учебная задача. Необходимо помнить, что выход на любую учебную задачу начинается с конкретно-практической задачи, с помощью которой ребёнок вначале ставится в «ситуацию успеха» (демонстрирует известные способы, знания), а далее в новой практической задаче создаётся специальная учебная ситуация, которая приводит к «дефициту» способа, знания, то есть ребёнок сталкивается с проблемой, когда прежние его знания в новых условиях не срабатывают. Возникает определённый разрыв между тем, что дети знают и чего они ещё не знают.

Один ребёнок начинает самостоятельно думать, другому нужна помощь соседа, есть и такие, кто сразу стремится объединиться в малую группу. Можно предложить учащимся отрефлексировать свой выбор форм взаимодействия.

Обсуждая предложенные способы решения задачи, дети вместе с учителем определяют, в чём различия в разных решениях, и пытаются зафиксировать возникшую проблему в виде схематического рисунка, схемы, знака. Затем эта проблема формулируется словесно.

В.В. Давыдов сформулировал принципы постановки учебной задачи при конструировании уроков изучения нового материала:

1. Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.

2. Прежде чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.

3. Не вводить знание в готовом виде. Использовать возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4. Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должна появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового содержания. Формулировать правило детям легче, считывая его со схемы. Это даёт возможность не заучивать правила, а каждому ребёнку формулировать его своими словами.

Использование современных коммуникаций, новых информационных технологий требует иного склада мышления личности, способной не только воспринимать, хранить и воспроизводить информацию, но и производить новую, управлять информационными потоками и эффективно их обрабатывать. Эти умения творческого характера формируются в учебно-познавательной деятельности на основе алгоритмизации.

Впервые высказанная американским дидактом Б. Скиннером идея алгоритмизации получила развитие как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке. Различные аспекты алгоритмизации, управления умственными действиями ученика разработаны в теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), управления процессом усвоения знаний (Н.Ф. Талызина), алгоритмизированного обучения (Л.Н. Ланда), программированного обучения (А.И. Берг, В.П. Беспалько, А.Г. Молибог и др.).

Овладение учебно-познавательной деятельностью может быть обеспечено на основе использования алгоритмов при соблюдении следующего комплекса педагогических условий:

- в процессе обучения применяются алгоритмы обобщённого характера, актуализирующие использование общеучебных умений;

- алгоритмы носят творчески-ориентированный характер, выраженный в их вариативности, открытости структуры, использовании мотивационных компонентов, направленности на новизну результатов деятельности, задействовании творческих способностей.

Алгоритм в дидактике даётся как предписание, определяющее последовательность умственных или практических операций по решению задач определённого класса (Г.К. Селевко, 92). Алгоритм – система операций (указаний), которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи.

Научившись применять указания алгоритма на репродуктивном уровне, учащиеся начинают проявлять элементы творчества – сами составляют аналогичные алгоритмы для подобных, а затем и для заданий иного типа, в результате чего деятельность поднимается на творческий уровень. Особая роль алгоритмов заключается в обеспечении взаимного перехода и единства внешнего и внутреннего планов деятельности.

Система научных понятий, взаимосвязанных между собой, модели общих способов познания и учебной деятельности, содержание и структура алгоритмических предписаний, технологические карты уроков способствуют формированию учебной деятельности школьников в образовательном процессе и обеспечивают саморазвитие их личности.

Действию контроля в процессе решения учебной задачи придаётся особое значение, так как именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребёнком произвольный процесс.

Важен не только контроль по результату, но и за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Овладение учащимися контролем за процессом, за правильностью выполнения каждой операции и их последовательностью – это не только средство усвоения основного учебного действия, но – и это не менее важно – средство формирования внимания.

Итоговым компонентом, завершающим действие контроля, является действие оценки. Функция оценки заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше в этом отношении. Оценка является ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности .

Урок заканчивается рефлексией, в результате которой дети формулируют те «открытия», которые они сделали на уроке.

Действия контроля и оценки направлены на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя, по мнению Г.А. Цукерман, две составляющих:

— умение ребёнка на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, потом индивидуально) определять границу своего знания и незнания;

— умение делать содержательный целенаправленный «точечный» запрос к различным источникам знаний (к взрослым, к сверстникам, литературным источникам и т.п.) для ликвидации своего незнания.

Очень часто из целостной структуры учебной работы выпадает именно контроль и оценка со стороны ребёнка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик освобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает своё суждение о результатах учёбы ребёнка только учитель. Постепенно у ребёнка учебная работа лишается контролирующего и оценивающего компонентов и, следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы. Оценочный компонент со стороны самого ребёнка и его товарищей обеспечивает успех и закрепляет в ребёнке уверенность в своих возможностях. Уверенность в успехе рождает и усиливает интересы ребёнка в учении, его страсть к познанию.

Кроме ориентировочного и исполнительского, в орфографической деятельности выделяется контрольно-оценочный этап. Основная цель этого этапа – научить школьников способам проверки написанного, сформировать навыки самоконтроля и самооценки.

Значение контроля знаний, умений и навыков учащихся состоит в том, что с его помощью устанавливается обратная связь, позволяющая учителю вести наблюдение за уровнем усвоения школьниками программного материала. Систематический учёт ЗУНов помогает своевременно обнаружить пробелы в восприятии и осознании, осмыслении и запоминании, обобщении и систематизации знаний и действий.

Формы, методы и приёмы контроля результатов учебной деятельности школьников должны реализовывать основные принципы контроля: целенаправленность, систематичность, объективность. Они должны обеспечивать всестороннюю проверку знаний, контроль умений и навыков познавательного и практического характера, оперативность и своевременность, не только контролирующую, но и обучающую и воспитывающую функции контроля.

Контроль помогает выявить пробелы в теоретических знаниях школьников, а следовательно, и понять «происхождение» ошибок, допускаемых в практической работе. Ученики, сталкиваясь с целенаправленным и глубоким контролем, становятся не только внимательными к объяснениям учителя, ответам одноклассников, но и более самостоятельными.

Выделяются следующие виды контроля: исходный, текущий, промежуточный, итоговый. Исходный контроль проводится перед изучением темы в целях выявления уровня подготовки учеников к её изучению. Текущий контроль проводится в целях проверки усвоения учебного материала по отдельным вопросам в целях стимулирования учебно-познавательной деятельности и совершенствования методики проведения уроков. Этот контроль позволяет своевременно выявлять трудности в усвоении нового материала, корректировать процесс обучения, выявлять отстающих или опережающих учащихся и организовывать индивидуальную работу с ними.

Промежуточный контроль проводится реже, чем текущий, и позволяет определить результативность по теме. Его цель – оценка способностей к установлению структурно-логических связей в группе изученных понятий, к установлению закономерностей между действиями.

Итоговый контроль проводится по окончании обучения теме для определения степени достижения учебных целей (показателя результативности). Контроль устойчивости знаний (контроль уровня остаточных знаний) проводится через большой промежуток времени после завершения обучения по теме, возможно, по тем же материалам, что и итоговый контроль. Его цель – определение степени сохранения полученных знаний и способов деятельности.

В ситуации контроля неизмеримо возрастает потребность в сбалансированном подборе трудности заданий вследствие сознательной ориентировки на реализацию развивающей функции контроля в условиях сотрудничества педагога и учеников.

При этом первостепенное внимание уделяется проверке освоения основных знаний, умений и навыков. Воспитывающая функция контроля проявляется в становлении таких позитивных сторон деятельности, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки, активность, чувство собственного достоинства.

Воспитывающая функция контроля призвана играть ведущую роль в формировании мотивационной основы деятельности учеников. Работа в обстановке взаимопомощи и взаимоконтроля, известная заранее последовательность опроса обучаемых, соблюдение принципа посильности предлагаемых контрольных заданий, возможность повторения заданий для улучшения результатов создают основу для установления сотрудничества педагога и обучаемых в процессе контроля.

Различают следующие формы контроля: по способу предъявления: письменный, устный; по количеству проверяемых: индивидуальный, фронтальный, групповой; по месту проведения: домашний, классный; по характеру предъявляемых заданий: вопросы; работа с печатными средствами (работа в тетради с печатной основой, с перфокартами, тесты, работа по карточкам); разборы; работа над ошибками по памятке; составление схем, таблиц; работа со связным текстом (диктант, сочинение, изложение, контрольная работа).

Контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим, а оценка – рефлексивной и прогностической. Контроль выступает как средство организации, регуляции совместной и индивидуальной деятельности учащихся, направленное на выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Контроль может быть действием, способствующим обнаружению недостатков, пробелов и ошибок (21).

Овладение школьниками действием контроля обобщённого характера благоприятствует осознанию процессуальной стороны учебной деятельности, содействует повышению в целом учебно-познавательной активности школьников;

- овладение действием контроля позволяет ученикам правильно организовать свою деятельность, осознанно осуществить коррекцию всех составляющих её действий;

- формирование действий контроля способствует развитию таких качеств личности, как аккуратность, настойчивость, самостоятельность, уверенность в себе (А.Б. Воронцов, 21).

Диагностирование, по мнению И.П. Подласого, должно включать в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

В школьной практике контроль и оценка рассматриваются как заключительное звено учебно-воспитательного процесса, направленное исключительно на результативную сторону обучения. Усвоение знаний и способов деятельности происходит, по мнению В.П. Беспалько, на четырёх уровнях, которые обеспечивают:

- деятельность распознавания, различения, узнавания объектов, которая ведёт к их идентификации или классификации;

- репродуктивную деятельность по воспроизведению информации об изученном объекте и анализу его смысла и свойств;

- продуктивную деятельность, связанную с использованием усвоенной информации для решения конкретных задач по преобразованию объекта с целью получения нового результата;

- продуктивную деятельность исследовательского, творческого, эвристического характера и широкий перенос действий за пределы того класса явлений, на которых проводилось обучение.

Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний, и попадает в мучительную ситуацию, когда, например, пишет сочинение: он не знает, каких орфограмм он ещё не изучил, поэтому не может воспользоваться словарём, справочником или задать взрослому нужный вопрос. Не зная, чего он не знает, ребёнок не понимает, что ему следует узнать.

Неумение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения приводит к тому, что ребёнок так и не становится подлинным субъектом, хозяином своих интеллектуальных богатств, и поэтому постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. А ведь с действия самооценки начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход к школьнику, умеющему учиться.

Каждая отдельная задача должна оцениваться не по принципу «решена – не решена», а на основе детального анализа всех компонентов решения. Редактирование и правка ранее написанного помогает ребёнку взглянуть на свою работу с позиции читателя: давность написания делает работу в какой-то степени «чужой», и ребёнок легко находит в ней недочёты, ошибки, которые ранее оставались незамеченными. При выполнении подобного рода заданий оценочный компонент становится более целенаправленным, полным. Дети учатся сами анализировать результат своего труда.

Самоконтроль – это компонент самосознания, который включает в себя саморегулирование человеком своей деятельности, активное участие личности в её исправлении.

В процессе формирования учебной деятельности учитель должен способствовать развитию самоконтроля как одного из её компонентов. Если в первом классе самоконтроль осуществляется преимущественно по образцу, то с возрастанием требований к учебной деятельности, его формы усложняются и становятся всё более независимыми от внешней опоры. В третьем классе ученик приучается к самоконтролю уже на основе приобретённого им запаса знаний. В качестве обязательного условия осуществления самоконтроля выступает наличие у учащихся необходимого запаса знаний и умений пользоваться ими.

Для организации учебно-познавательной деятельности учащихся используются следующие приёмы самоконтроля: анализ изученного материала, ответы на вопросы, доказательства утверждений, постановка вопросов по теме и ответы на них, составление контрольных заданий, карточки самоконтроля и др. Систематическое использование самоконтроля положительно влияет на качество обученности младшего школьника

Основная задача в оценочной деятельности - всё более ориентировать учащихся на совершенствование их учебной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания; всё больше закреплять в учениках веру в свои силы и развивать в них самостоятельность, вовлекая школьников в сотруднические формы общения и воспитывая в них чувство свободного выбора. Постоянный пооперационный контроль способствует усвоению и закреплению навыка.

Говоря о роли и функции контроля и оценки, необходимо удерживать в сознании педагога и учащихся, что главное в формировании учебной деятельности - перевод ученика от ориентации на получение правильного результата к ориентации на правильность применения освоенного способа.

Без оценочного компонента, без оценочных суждений, без оценочной познавательной деятельности учебная деятельность учащихся становится неполноценной. Ученику необходимо знать, каково качество его знаний, что ему удаётся, какие пробелы в знаниях и умениях следовало бы восполнить и как.