Дифференциация обучения математики как способ формирования самоконтроля

Дифференциация обучения математики как способ формирования самоконтроля

Аннотация. Данная статья посвящена проблеме сформированности самоконтроля у школьников 5-6 классов. В статье представлены результаты исследования уровня сформированности самоконтроля у школьников 5-6 классов, отдельное внимание уделено зависимости уровня сформированности самоконтроля проявляемого на уроках математики, от программы обучения данному предмету

Ключевые слова: самоконтроль, уровни сформированности самоконтроля, дифференциация обучения

Происходящие в стране социально-культурные, духовные и экономические перемены приводят к тому, что педагогическая наука и практика переходят от модели уравнивания к модели личностной ориентации.

Государство и общество диктуют новые требования к качеству и уровню профессиональной подготовки специалистов, например в стенах Комитета Государственной Думы состоялось заседание по образованию и науке, на котором С основным сообщением выступила заместитель Министра просвещения Татьяна Юрьевна Синюгина, обозначившая требования к качеству и уровню профессиональной подготовки специалистов, было замечено, что в настоящее время требуется не только хорошее знание своей профессии, но и гибкость в решение новых задач или иные подходы к решению старых. Выполнение поставленных требований невозможно без высокого уровня развития самоконтроля, именно он выполняет важную функцию: регулирует процесс выполнения учебной работы учащихся, позволяет устранить пробелы в знаниях, способствует корректировке собственных интеллектуальных умений, дает возможность осуществить оценку своей деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов.)

Проблема формирования самоконтроля у школьников долгое время находилась в поле зрения ученых, однако данные исследования в основном посвящены формированию самоконтроля у учеников младшего школьного возраста, чего недостаточно для формирования самоконтроля у обучающихся в целом.

Анализируя педагогическую, методическую и психологе-педагогическую литературу, мы заметили, что ученые связывают между собой способность к самоконтролю и присущий человеку стиль мышления, а именно              указывают, что люди с левополушарным стилем мышления в большей степени склонны к осуществлению самоконтроля, чем люди с правополушарным стилем.  Именно эта зависимость и легла в основу нашего исследования. Нами была выдвинута гипотеза о том, что осуществеление дифференцированного обучения, учитывающего стили мышления учеников, приведет к повышению уровня сформированности самоконтроля у школьников.

Целью работы стало разработать дифференцированную систему задач, способствующую формированию самоконтроля у учащихся, а также методику работы с ней на уроках математики в шестом классе.

Для однозначности толкования результатов исследования, стоит определить значения понятий, использованных нами.

Под дифференциацией обучения мы будем понимать форму организации учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности, характеризуется созданием групп учащихся, для которых используются различные методы обучения, организационные формы, а также содержание образования (Копелевич Ф.И. Учет индивидуальных особенностей учащихся при обучении математике: автореферат., канд.пед. наук: 13.00.02, СПб – 2004г.).

Говоря о самоконтроле, мы будем понимать умение человека регулировать производимые им действия и сверять их с заданной программой. (большой психологический словарь).

Для оценки уровня сформированности самоконтроля мы будем использовать следующую уровневневую оценку сформированности самоконтроля у школьников

первый уровень – отсутствие самоконтроля,

второй уровень – самоконтроль на основе непроизвольного внимания,

третий уровень – потенциальный самоконтроль на уровне произвольного внимания,

четвертый уровень – актуальный самоконтроль на уровне произвольного внимания,

пятый уровень – потенциальный рефлексивный самоконтроль,

шестой уровень – актуальный рефлексивный самоконтроль.

В ходе нашей работе мы выделили характерные особенности учеников, находящихся на каждом из уровней самоконтроля, и разработали 4 самостоятельные работы для выявления этих характеристик у наших учеников , данные самостоятельные работы позволяют в полной мере оценить как ученик проявляет себе при самостоятельной деятельности, при проверке собственной деятельности самостоятельно или при помощи учителя, при решении старого или нового для него материала.

Для того чтобы определить какой стиль мышления присущ тому или иному ученику мы воспользовались скорректированным тестом Торренса, который направлен на определение стиля мышления человека, а именно правостороннего, левостороннего, смешанного и интегрированного.

Оценку уровня сформированности самоконтроля, а также определение стилевой принадлежности учеников мы проводили в трех школах, обучение в которых ведется по разным УМК, это было сделано для того, чтобы минимизировать зависимость результатов от используемого методического комплекса.

Итогом данного исследовании стала следующая зависимость, представленная на диаграмме.

Как мы видим на диаграмме, большинству учеников находящихся на низком уровне сформированности самоконтроля присуще правосторонний тип мышления, на высоком же уровне развития находятся ученики с левосторонним типом мышления.

Так как последующая экспериментальная работа проходит на базе лицея No 64, мы провели дополнительное анкетирование и тестирование еще в одном 5-м классе этого лицея, это было сделано для того, чтобы в дальнейшем использовать данные классы как контрольную и тестовую группы.

Результаты в данных классах соответствовали результатам полученным в общих исследованиях.

Для организации дифференцированного обучения математике в 6-м классе нами была разработана система задач.

Исходя из характерных особенностей учеников с ведущим левым или правым полушарием, нами были выделены типы задач, подходящие тому или иному стилю.

Типы данных задач представлены в таблице.

Полнота нашей системы характеризуется наличием задач для каждого из стилей мышления, а также каждого типа, отраженного в данной таблице.

Однако постоянное выполнение только комфортных для ученика задач приведет к ситуации ухудшения гибкости мышления, развитие только ведущего полушария повлечет еще большее развитие асимметрии мозга. Исходя из этого следует осуществлять обучения следующим образом.

На этапе первичного закрепления представить ребенку возможность решать задачи свойственного для него типа, на этапе вторичного закрепления - задачи противоположного для ученика типа мышления и на этапе контроля вернуться к свойственному ученику типу.

В нашей системе задачи предназначенные для каждого из этапов отмечены соответственными значками.

   Разработанная нами система в течении года использовалась на уроках В течение года (2018 год) в 6 «В» классе лицея № 64 была организована дифференциация обучения математике. 6 «А» класс был выбран контрольной группой, обучение в нем проводилось без использования методов дифференцированного обучения.

В конце года была проведена повторная оценка уровней сформированности самоконтроля 

Мы получили следующие результаты:

На диаграммах хорошо видно, что в контрольной группе общий уровень сформированности самоконтроля изменился незначительно.(6 а класс)

Рассмотрим подробнее изменения, произошедшие в тестовой группе, они сильно отличаются от результатов контрольной группы. На диаграмме хорошо видно, что общий уровень сформированности самоконтроля стал выше, однако на диаграмме нельзя отразить изменения уровня каждого отдельного ученика. По результатам исследования мы получаем, что 7 из 12 человек с правополушарным типом мышления показывают уровень сформированности самоконтроля выше первоначального; 4 из 10 учеников с левополушарным типом мышления показали прогресс способности использования самоконтроля; 3 из 6 человек со смешанным типом мышления показали также положительный результат. Регресс не был замечен ни у одного ученика. Таким образом, тестирование показало, что 14 из 28 человек демонстрируют положительную динамику в формировании самоконтроля. Что сильно отличается от контрольной группы.

В результате проведенного исследования мы можем заключить следующее.

1. при изучении математики в 6-х классах общеобразовательной школы существуют возможности для формирования самоконтроля без ущерба для предметных результатов
2. для успешного формирования самоконтроля у школьников могут быть применены методы дифференциации обучения математике. В качестве основы для организации дифференциации в соответствии с поставленными целями целесообразно выбрать функциональную асимметрию мозга учащихся.

3) нами разработана дифференцированная система задач и методика ее использования.

4)  результаты использования разработанной системы задач, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, показали положительную тенденцию формирования самоконтроля у учеников 6-х классов, из чего мы можем сделать вывод о правильности выдвинутой нами гипотезы, о том, что если использовать при изучении математики технологию дифференцированного обучения, основанную на использовании системы задач, учитывающей функциональную асимметрию мозга учащихся, то это будет способствовать повышению уровня сформированности самоконтроля учащихся.