«Формирование представлений и понятий о форме предметов у детей дошкольного возраста»

​​​​​​​

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……...………………………….…………………...………….. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ ….. .4

1.1. Проблема развития математических представлений

дошкольников в психолого-педагогической литературе ………..….. …..4

1.2. Особенности математического развития детей дошкольного

возраста ……………………………….……….……………………….. …..9

1.3. Педагогические условия формирования представлений о

геометрических фигурах у детей дошкольного возраста ……………… 18

Заключение…..………………………..………………….…………………22

Список литературы…………………………………………………………23

Введение

Одной из наиболее актуальных и важных задач подготовки детей к школе является формирование у детей элементарных математических представлений, умений и навыков, а также всестороннее развитие детей. Формирование у детей математических представлений, ознакомление с геометрическими фигурами и формами предметов - одна из задач математического развития детей дошкольного возраста. В исследованиях современных отечественных и зарубежных психологов и педагогов (В. В. Давыдов, В. В. Данилов, А. А. Столяр, А. М. и др.) подчёркивается необходимость обучения детей обобщённым приемам и способам анализа окружающей действительности по форме.

Теория и методика формирования математических представлений у детей, отражена в работах: Т.С. Будько, Л.Н. Габеевой, А.М. Пышкало, Д.Д. Рыбдаловой, Е.И. Щербаковой и других. Разработана система занимательных задач и дидактических игр развлечений, которые направлены, на формирование математических, в том числе, представлений о геометрических фигурах у дошкольников. Формирование представлений о геометрических фигурах у детей дошкольного возраста лежит в основе развития познавательных способностей и играет важную роль в развитии личности. Дети усваивают название геометрических фигур, устанавливают количественные и пространственные отношения, сравнивают предметы по величине и постепенно овладевают моделирующей деятельностью. В данном аспекте требуется дальнейшее изучение формирования математических представлений детей дошкольного возраста.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Проблема развития математических представлений дошкольников в психолого-педагогической литературе

Одной из наиболее важных и актуальных задач подготовки дошкольника к школе является развитие логического мышления и познавательных способностей дошкольников, формирование у них элементарных математических представлений, умений и навыков, в том числе и о геометрических фигурах. [14, с. 86]

В процессе систематического обучения математике дети осваивают специальную терминологию:

геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, ромб и другие);

названия чисел;

элементы фигур (сторона, вершина, основание) и прочее. [18]

Несмотря на то, что проблема развития математических представлений о геометрических фигурах детей дошкольного возраста в последние десятилетия активно изучалась в российской педагогике, до сих пор не сложилось целостное, системное понимание математического и геометрического представления развития детей дошкольного возраста.

Формирование элементарных математических представлений – это целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приемов и способов умственной деятельности (в области математики) [34, с. 24]. Развитие математических представлений тесно связано с таким понятием как математическое развитие, под которым понимают сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности. Сдвиги и изменения происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций.

Понятие «математическое развитие детей дошкольного возраста» является сложным, комплексным и многоаспектным. Изучим его психологические и методические аспекты и связь с развитием математических представлений.

Данное понятие иерархически следует из понятия «развитие». Это философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем. К основным характеристикам развития относят возникновение качественно нового объекта или его состояния, направленность, необратимость, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь прогресса и регресса, противоречивость, или цикличность формы, развертывание во времени [26].

В психологии развитие рассматривается как качественный переход от простого к сложному, от низшего к высшему, в процессе которого происходит формирование психологических новообразований. Процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно таким процессам, как деградация и регресс. При этом по Л.С. Выготскому, становление высших психических функций идет по линии развития произвольности и осознанности [12]. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым [13].

Именно эти особенности характеризуются развитием высших психических функций под влиянием специально организованного обучения, при этом у ребенка формируются умения самостоятельно учиться. Если вначале ребенок учится неосознанно и непроизвольно, то в ходе специально организованной учебной деятельности он приходит к осознанию и произвольности процесса учения, учится владеть и управлять этим процессом. Наличие такого умения является важнейшим признаком сформированной учебной деятельности.

Таким образом, в процессе развития математических представлений ребенка должно происходить движение его психического развития в сторону произвольности, осознанности управляемости. В педагогической литературе по проблеме развития математических представлений детей дошкольного возраста чаще всего можно встретить такое определение: «математическое развитие детей дошкольного возраста – это процесс качественного изменения в познавательной деятельности личности, который происходит в результате формирования элементарных математических представлений и понятий» [33].

В свою очередь, Е.И. Щербакова в определении понятия добавляет такие характеристики, как «изменение в формах познавательной активности ребенка» в результате формирования «логических операций» [38].

Э.Р. Минибаева в исследовании, так же как и Е.И. Щербакова, говорит про качественные изменения в формах познавательной активности ребенка и рассматривает, в результате чего эти изменения происходят, а именно:

1. в результате формирования математических представлений и понятий (количество, число, множество, подмножество, величина, мера, форма предмета);

2. в ознакомлении с математическими зависимостями и отношениями (между множествами, свойствами геометрических фигур, величиной, мерой и результатом измерения);

3. в овладении математическими действиями: счет, измерение, вычисление, наложение, приложение, сравнение. [22]

Н.В. Микляева под математическим развитием понимает последовательные, прогрессирующие существенные изменения в интеллектуальной сфере личности ребенка, ведущие к математическому познанию действительности, и формирование математического стиля мышления[21, с. 34].

Л.В. Воронина, раскрывая понятие «математическое развитие детей дошкольного возраста», вводит такую характеристику, как «качественные изменения в познавательной деятельности личности», происходящие:

1. в результате формирования математических представлений о количестве, числе, счете, вычислениях, алгоритме, о величине, форме, пространстве;

2. в результате развития математических видов деятельности (счетной, вычислительной, измерительной);

3. и в результате логических приемов мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация и др.)» [11].

В.В. Абашина в исследовании рассматривает данное понятие в контексте процесса качественных изменений в интеллектуальной сфере личности, которые происходят в результате формирования у ребенка математических представлений и понятий [1, с. 31].

При этом цель методической системы развития математических представлений рассматривается как интеллектуальное развитие личности ребенка в процессе обучения элементам математики, а обучение становится условием развития и управляемым процессом, связанным с активным формированием познавательной деятельности и логических операций [21, с. 18].

Некоторые авторы связывают математическое развитие с формированием и развитием определенного стиля мышления ребенка дошкольника. Так, например, А.В. Белошистая под математическим развитием детей дошкольного возраста понимает целенаправленное и методически организованное формирование и развитие совокупности взаимосвязанных основных свойств и качеств математического стиля мышления ребенка и его способностей к математическому познанию действительности. По мнению автора, благодаря этому возможно реальное осуществление непрерывности математического образования, его преемственности и повышения качества математической подготовки ребенка дошкольного возраста [3, с. 56].

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что на сегодняшний день существуют различные подходы к определению понятия «математическое развитие». Среди них также:

1. Понятие «математическое развитие» ребенка отождествляют с понятием «математическое образование». Математическое развитие детей рассматривается как следствие обучения математическим знаниям. Если бы данный подход был верен, то достаточно было бы отобрать круг математических знаний, которые мы хотим сообщить ребенку, подобрать соответствующие методы обучения, чтобы сделать этот процесс реально продуктивным, т.е. получить в результате высокое математическое развитие у всех детей. Связь между содержанием обучения и процессом математического развития ребенка, несомненно, существует, но ее нельзя считать достаточным условием для обеспечения математического развития ребенка (А.М. Леушина, Л.В. Воронина и др.).

2. Понятие «математическое развитие» ребенка сравнивают с понятием «развитие математических способностей». Но стоит отметить, что не всякое обучение математике стимулирует развитие математических способностей и способности в значительной степени обусловлены индивидуально-психологическим потенциалом человека. (Е.А. Носова, А.В. Белошистая и др.).

3. Понятие «математическое развитие» ребенка отождествляют с понятием «умственное развитие», которое во многом сводится к формированию логических приемов умственных действий и обучению ребенка оперировать формально-логическими структурами (З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, В.А. Козлова и др.).

4. Понятие «математическое развитие» ребенка отождествляют с понятием «развитие познавательных психических процессов».

Рассматривая познавательное развитие детей как необходимый элемент математического развития, следует более точно установить взаимосвязь познавательного процесса с наиболее характерными качествами математического мышления, чтобы реализовать целенаправленный процесс математического развития ребенка с получением планируемых результатов.

На основе проведенного анализа проблем развития и основных подходов к трактовке понятия математического развития детей дошкольного возраста последнее мы понимаем как качественные изменения в познавательных психических процессах, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и понятий.

Таким образом, рассмотренные методологические подходы к пониманию математического развития детей дошкольного возраста и развития математических представлений позволили уточнить и выделить основные характеристики понятий.

Особенности математического развития детей дошкольного возраста

Одной из наиболее важных задач подготовки детей к школе является формирование у них элементарных математических представлений, навыков и умений. Умение правильно определять величину, форму, пространственное положение предметов – одна из составляющих частей фундамента математического развития дошкольника.

Содержание темы «Представления о геометрических фигурах» в разных образовательных программах в детском саду может быть различным, но вряд ли можно эти различия назвать глубокими, существенно отличается только распределением материала по возрастным группам.

Освоение детьми геометрических фигур осуществляется в повседневной жизни, путем естественного для дошкольника вида деятельности – в игре. Знакомство с величиной, формой, пространственными ориентирами начинается у ребенка очень рано, уже с младенческого возраста. Он на каждом шагу сталкивается с тем, что нужно учитывать величину и форму предметов, правильно ориентироваться в пространстве.

Когда ребенок начинает различать геометрические фигуры? Экспериментальные данные Л.А. Венгера показали, что такой возможностью обладают дети 3–4 месяцев [9]. Сосредоточение взгляда на новой фигуре – свидетельство этому.

Уже во второй младшей группе детей учат распознавать и правильно называть геометрические фигуры круг, квадрат, треугольник. Дети данной возрастной группы еще не готовы усваивать эталоны формы, у них возникают представления на уровне игровых действий, поэтому следует знакомить их с несколькими фигурами путем сравнения предметов по форме, установлению сходства или отличия и при этом не требовать от них обязательного запоминания названий. Важно, чтобы дети замечали особенности: такая, похожая, не такая. Сначала малыши выполняют действия, накладывая один предмет на другой или тесно прикладывая один к другому. Постепенно от внешних практических приемов сравнения дети переходят к сравнению на глаз. Это дает им возможность сравнивать по внешним признакам и такие предметы, которые нельзя наложить один на другой или приложить один к другому (например, мяч, куб) [21].

Рассмотрим особенности формирования представлений о геометрических фигурах у детей третьего года жизни. К 3-м годам дети усваивают названия форм: круглый мяч, круглая тарелка. Они могут ориентироваться в окружающем пространстве с учетом двух свойств - формы и величины или формы и цвета. Дети еще не знают свойств геометрических фигур: квадрата, круга, треугольника. Фигуры воспринимаются как игрушки, чтобы строить дом, поезд и т. д. Поэтому в числе предметов для дидактических игр обязательно должны быть геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг. Дети узнают название и свойства этих форм, обследуя их контур осязательно-двигательным и зрительным путем. Важно научить детей видеть форму предметов и элементарно группировать их на округлые и угольные [31].

Формирование представлений о геометрических фигурах детей 3-4 лет основано на сенсорном восприятии формы предметов и геометрических фигур. Фигура воспринимается детьми как целое, ребенок еще не умеет выделять в ней отдельные элементы, не замечает сходства и различия между фигурами, каждую из них воспринимает обособленно. Поэтому, дети четвертого года жизни учатся различать шар, куб, квадрат, круг, треугольник, пользуясь приемами изучения этих фигур с помощью тактильно-двигательного и зрительного анализаторов. Кроме того, на занятиях по конструированию они знакомятся с некоторыми элементами строительного материала: кубиками, кирпичиками, пластинами, призмами, брусками [9].

Разглядывая и сравнивая шар и куб, дошкольники находят общее и разное в этих предметах. Например, уточняются особенности шара - он круглый, у него нет углов, его можно катить. Во время сравнения шаров разных цветов и размеров, приходят к выводу о том, что форма не зависит от цвета и размера предмета.

Изучение детьми формы предмета включает такие действия: показ геометрической фигуры, обследование с помощью конкретных практических (обводятся по контуру) действий; сравнение фигур, разных по цвету и размеру; сравнение геометрических фигур с предметами, схожими по форме. Для наиболее эффективной работы следует выделять особенности геометрических фигур попарно: круг и квадрат, квадрат и куб, шар и куб. Модели нужно брать разные по цвету и размеру, чтобы легче было воспринимать их на ощупь, находить по образцу, а также правильно называть их отличительные признаки [31].

Важно закреплять особенности геометрических фигур во время рисования, лепки, аппликации. Дети этого возраста при проведении соответствующей целенаправленной работы могут анализировать сложные формы. Так, они создают орнамент из цветных геометрических фигур. При этом анализируют рисунок, выделяют в нем отдельные геометрические фигуры, обследуют их по контуру и отображают.

Формирование представлений о геометрических фигурах у детей пятого года жизни в игровых упражнениях позволяет научить их видеть множество и его подмножества, выделенные по разным признакам.

Используя геометрическую мозаику, рекомендуется обратить внимание детей на то, что из двух треугольников можно выложить квадрат, а из других двух – прямоугольник и так далее. Основная задача состоит в том, чтобы познакомить детей с основными свойствами фигур [7].

Если на первых занятиях все дети получают одинаковые комплекты (круги, треугольники, квадраты, прямоугольники разного цвета и лишь двух видов по размеру), то в последующем каждый ребенок получает особый комплект фигур, состоящий из тех же четырех форм, но каждая фигура разного размера, цвета и в разном количестве. Дети охотно разбирают свои комплекты, сообщая, у кого какие фигуры и сколько их.

Раскладывая фигуры и называя их формы, количество, размер и цвет, дети закрепляют и обобщают приобретенные знания.

В подобном занятии важно подчеркнуть, что в каждом конверте множество разных геометрических фигур. Но это множество состоит из разных частей, в данном случае из квадратов, треугольников, прямоугольников, кругов, которые являются частями целого, т. е. всего множества геометрических фигур, лежащих в конверте.

Целесообразно показать, что в этом целом можно найти части и по другим признакам, например по цвету или по размеру. Сортируя фигуры по цвету, дети выясняют состав, определяя, какая из них по признаку цвета самая большая, какая маленькая [7].

Далее рассмотрим формирование представлений о геометрических фигурах у детей шестого года жизни. Обучение детей 5–6 лет должно быть посвящено формированию системных знаний о геометрических фигурах и развитию у них начальных приемов и способов «геометрического мышления».

Выясняя представления о геометрических фигурах младших школьников, еще не обучавшихся элементарным геометрическим знаниям, А.М. Пышкало, А.А. Столяр приходят к выводу, что «геометрическое мышление» вполне возможно развить еще в дошкольном возрасте [28]. В развитии «геометрических знаний» у детей прослеживается несколько различных уровней.

Дети старшей группы узнают о том, что геометрические фигуры можно, условно, разделить на две группы:

1. плоские (круг, квадрат, овал, прямоугольник, четырехугольник);

2. объемные (шар, куб, цилиндр).

Методика формирования геометрических знаний принципиально не изменяется. Однако обследование становится более детальным и подробным. Широко используется методический прием - измерение условной меркой.

Дошкольники учатся обследовать форму, выделять характерные особенности, находить сходство и отличие предметов, сравнивая их с геометрическими фигурами как эталонами. При этом нужно придерживаться определенной последовательности: сначала выделять общие контуры и основную часть, потом определять форму, пространственное положение. Также следует научить их замечать не только сходство, но и отличия формы предмета от знакомой им геометрической фигуры.

Далее дети сравнивают разные по форме четырехугольники. В равенстве сторон и углов дети убеждаются при накладывании. Сравнивая между собой квадрат и прямоугольник, дети устанавливают, что у всех этих фигур по четыре стороны и по четыре угла, что количество сторон и углов является общим признаком, который положен в основу определения понятия четырехугольник. Таким образом, ребенок пятого года жизни в состоянии устанавливать связи между свойствами и структурой фигур, связи между самими свойствами.

У детей седьмого года жизни предусматривается углубление представлений о геометрических фигурах как эталонах формы предметов. Они выполняют практические действия, манипулируют с геометрическими фигурами, конструируют. В процессе такого обучения обогащается «математическая» речь детей. Основной дидактический прием - обследование. Нужно научить дошкольников как можно внимательнее обследовать характерные особенности формы. На эту работу, как правило, отводится часть занятия по математике, а также по конструированию и изобразительной деятельности [31].

Во время занятий широко используются накладывание, черчение по контуру, заштриховка, измерение. Дети вырезают плоские геометрические фигуры, объемные - лепят из пластилина, глины. Эта работа тесно связана с обучением элементам письма: обведение клеток, рисование кружочков, овалов, проведение прямых и наклонных линий. На математических занятиях, возможно, также дать такие понятия как:

1) точка, прямая;

2) отрезок, луч;

3) угол (стороны, вершины угла), виды углов;

4) треугольники (ломанная, треугольник), виды треугольников;

5) четырехугольники (виды четырехугольников), диагональ;

6) круг (окружность, радиус).

Изучение данных геометрических фигур направлено на совершенствование качества знаний: полноты, осознанности.

Во время занятий во всех возрастных группах используется деятельностный подход, знание не дается в готовом виде, а постигается дошкольниками путем самостоятельного анализа, сравнения, выявления существенных признаков [2].

Например, для распознавания ребенком фигур, необходимо познакомить его с существенными свойствами этих фигур. Фигуры познаются в сравнении друг с другом. Используются модели фигур, в которых варьируются несущественные признаки, например, цвет, размер, модели предъявляются в разном пространственном расположении. На первом занятии первостепенная роль отводится обучению детей приемам обследования фигур осязательно-двигательным путем под контролем зрения и усвоению их названий. Воспитатель показывает фигуру, называет ее, просит детей взять в руки такую же. Затем организует действия детей с данными фигурами: прокатить круг, положить квадрат, проверить, будет ли он катиться. Аналогичные действия выполняются с фигурами другого цвета и размера. Такое обследование помогает детям выявить существенные свойства фигур: у квадрата и треугольника есть уголочки, которые мешают их прокатить, а у круга уголочков нет; у квадрата и треугольника есть стороны и вершины. Предлагаются упражнения на распознавание и обозначение словами фигур («Что я держу в руке?», «Дай мне круг, дай квадрат» и т.п.).

На последующих занятиях эти умения закрепляются – выполняются упражнения [7]:

а) упражнения на выбор по образцу («Дай (принеси, покажи, положи) такую же»); эти упражнения можно варьировать (например, это могут быть упражнения на выбор только по форме, на выбор по форме и цвету или на выбор по форме и размеру);

б) упражнения на выбор:

 по словам («Дай (принеси, покажи, положи) круги» и т.д.);

 в вариантах упражнений могут содержаться указания на выбор определенной фигуры определенного цвета или размера);

 упражнения на обозначение словами фигур (игра «Что это?» и др.).

Большое значение для обобщения знаний о фигурах имеют упражнения на группировку, классификацию (по форме и по другим признакам) и на упорядочение по размерам.

Путем сравнения с уже известными фигурами детей знакомят с новыми геометрическими фигурами: прямоугольник сравнивают с квадратом, шар – с кругом, куб – с квадратом и шаром, цилиндр – с прямоугольником и кругом, шаром и кубом. В процессе формирования представлений о новых фигурах целесообразно придерживаться следующей последовательности:

а) наложение или приложение фигур; этот прием позволяет воспринять особенности фигур, сходство и различие, выделить их элементы;

б) обследование фигур осязательно-двигательным путем и выделение некоторых элементов и признаков фигуры, словесное описание фигур;

в) разнообразные действия с фигурами (дети пробуют прокатить модели фигур, положить, поставить в разных положениях); это позволяет выявить характерные свойства;

г) игры и упражнения для закрепления умений распознавать и называть фигуры;

д) упражнения на упорядочение фигур в порядке увеличения или уменьшения размеров, упражнения на группировку и классификацию по разным признакам.

Одной из основных задач, которые стоят перед педагогом, является задача формирования системы знаний о геометрических фигурах. Одно из звеньев этой системы – представления о некоторых признаках геометрических фигур, их обобщение на основе выделения общих признаков. Дошкольники также должны получить представления о связях и отношениях между геометрическими фигурами.

Обследовав контуры моделей квадрата, круга, треугольника и др. плоских фигур, дети устанавливают, чем эти фигуры отличаются друг от друга и что в них одинаковое. У квадрата и треугольника «есть уголки», а у круга их нет. Воспитатель объясняет и показывает на моделях квадрата и треугольника углы, стороны, вершины.

Вершина – это та точка, в которой соединяются стороны фигуры. Стороны и вершины образуют границу фигуры, а граница вместе с ее внутренней областью – саму фигуру. В упражнениях на закрепление дети на разных моделях фигур показывают их границы и внутренние области, стороны, вершины и углы. Для границы круга есть специальное название – окружность, т.е. с окружностью дети знакомятся как с границей круга.

Интуитивно понятными считаются такие отношения между фигурами, как их взаимное расположение: одна фигура может располагаться на плоскости или в пространстве рядом, над, под другой; одна фигура может располагаться внутри или вне другой; одна фигура может быть составной частью другой. Для уточнения представлений о таких отношениях создают ситуации, где фигуры находятся в том или ином отношении, словесно обозначают отношения («на кубик мы поставили пирамидку и построили домик», «внутрь круга мы положили квадраты», «у куба каждая грань – квадрат»).

Обследовав треугольник, подсчитав количество его сторон, вершин и углов, дошкольники определяют, что у него 3 стороны, 3 вершины и 3 угла. Устанавливается связь между этими свойствами и названием фигуры, дети могут объяснить, почему эта фигура так называется. Чтобы дети поняли, что выделенные ими признаки являются характерными свойствами обследованных фигур, им предлагают модели тех же фигур, но других размеров, модели предъявляют в разном пространственном положении (обеспечивают варьирование несущественных в данном случае свойств – размера и положения в пространстве). Обследуя их, дошкольники приходят к выводу, что треугольники имеют по 3 стороны, 3 вершины и 3 угла независимо от размеров и положения в пространстве.

Аналогично проводится работа с четырехугольником. Учитывая то, что знакомство с прямоугольником (в т.ч. с квадратом) произошло несколько ранее, опираются на этот изученный материал.

Группировка и классификация фигур по признаку количества сторон, вершин и углов способствует абстрагированию от других, несущественных признаков, формированию обобщений.

Расширение и обобщение знаний дошкольников продолжается – они знакомятся с многоугольником, его признаками (у него есть стороны, вершины, углы). Детей подводят к обобщению: все фигуры, имеющие по три и более угла, вершины, стороны, относятся к многоугольникам. Усвоенный принцип обозначения некоторых фигур, словом помогает объяснить происхождение нового названия.

Можно ввести в рассмотрение и другие многоугольники, например, пятиугольник, шестиугольник. Сформированный у детей общий подход поможет отнести каждую новую фигуру к определенной группе фигур.

Специальное внимание следует уделять формированию представлений об отношениях между понятиями типа «род-вид»: понятие прямоугольника – более широкое понятие по отношению к понятию квадрата, такое же отношение между понятиями четырехугольник и прямоугольник, многоугольник и четырехугольник, геометрическая фигура и многоугольник и т.д. Например, воспитатель обращает внимание детей на то, что треугольники, четырехугольники, пятиугольники – это многоугольники («все эти фигуры можно назвать одним словом – многоугольники»). Этим самым осуществляется переход от данных понятий к более широкому понятию. Необходим и обратный переход от данного понятия к более узкому понятию, например, от понятия «многоугольник» к понятию «треугольник» («мы знаем разные многоугольники, это, например, треугольники»).

В дошкольном возрасте дети решают элементарные задачи на составление фигур из других фигур и на их разбиение. Например, из квадрата и треугольника строят домик или рассказывают, какие фигуры взяли для того, чтобы построить кораблик. Решение задач способствует закреплению, углублению знаний о геометрических фигурах, а также развитию пространственных представлений и мышления детей.

Таким образом, у детей формируются первые представления о геометрических фигурах, знания детей постепенно расширяются, углубляются и систематизируются.

Педагогические условия формирования представлений о геометрических фигурах у детей дошкольного возраста

В современных педагогических исследованиях, связанных с проблемами совершенствования функционирования педагогических систем, повышения эффективности образовательного процесса, одним из аспектов, вызывающих наибольший интерес, является выявление, обоснование и проверка педагогических условий, обеспечивающих успешность осуществляемой деятельности.

Обобщение результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогики можно встретить такие разновидности педагогических условий как: 1)организационно - педагогические (В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков и др.);

2) психолого-педагогические (Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А. В. Лысенко, А.О. Малыхин и др.);

3) дидактические условия (М.В. Рутковская и др.) и т. д.

Обобщив материалы ряда исследований [16], было выявлено, что педагогические условия рассматриваются учеными как условия, которые призваны обеспечить определенные педагогические меры воздействия на развитие личности субъектов или объектов педагогического процесса (педагогов или воспитанников), влекущее в свою очередь повышение эффективности образовательного процесса.

Анализ исследований, затрагивающих решение вопросов реализации педагогических условий, показал, что они обладают следующими характерными признаками:

1) педагогические условия рассматриваются учеными как совокупность возможностей образовательной и материальнопространственной среды, использование которых способствует повышению эффективности целостного педагогического процесса;

2) совокупность мер оказываемого воздействия, характеризуемых как педагогические условия, направлена, в первую очередь, на развитие личности субъектов педагогической системы (педагогов или воспитанников), что обеспечивает успешное решение задач целостного педагогического процесса;

3) основной функцией педагогических условий является организация таких мер педагогического взаимодействия, которые обеспечивают преобразование конкретных характеристик развития, воспитания и обучения личности, то есть воздействуют на личностный аспект педагогической системы;

4) совокупность педагогических условий подбирается с учетом структуры преобразуемой личностной характеристики субъекта педагогического процесса/

Исходя из вышеизложенного, определим педагогические условия формирования представлений о геометрических фигурах у дошкольников, которые включают:

поэтапное усвоение знаний:

1 этап – восприятие формы на сенсорном уровне;

2 этап – усвоение свойств геометрических фигур;

3 этап – установление связей и отношений между свойствами геометрических фигур (обобщение).

выбор методов обучения. Ведущее место при изучении геометрических фигур и их свойств должны занимать практические методы, а, прежде всего, продуктивная деятельность.

Систематически должны проводиться в непосредственно образовательной деятельности и режимных моментах такие виды работ, как изготовление геометрических фигур из пластилина, палочек, бумаги, их вырезание, моделирование и др. При этом важно учить детей различать существенные и несущественные признаки фигур. Большое внимание при этом следует уделить использованию приема сопоставления и противопоставления геометрических фигур. В ходе выполнения таких заданий происходит формирование представлений о геометрических фигурах. Это могут быть задания на:

 построение геометрических фигур;

 разбиение фигуры на части и составление ее из других фигур;

 формирование умения читать геометрические чертежи и др.

3) продуманная система организованной образовательной деятельности, включающая использование дидактических игр, развивающих игр и 30 математических развлечений.

Таким образом, педагогические условия формирования представлений о геометрических фигурах у дошкольников включают поэтапное усвоение знаний, выбор методов обучения, продуманную систему организованной образовательной деятельности.

Целенаправленная деятельность воспитателя по формированию представлений о геометрических фигурах создает благоприятные условия как для успешного усвоения как курса математики в целом, так и для развития мыслительных процессов, самостоятельности.

Заключение

В дошкольном детстве у детей формируются первые представления о геометрических фигурах, с возрастом знания детей постепенно расширяются, углубляются и систематизируются. Одной из основных задач, стоящих перед педагогом, является задача формирования системы знаний о геометрических фигурах. Одно из звеньев этой системы – представления о некоторых признаках геометрических фигур, их обобщение на основе выделения общих признаков.

Дошкольники также должны получить представления о связях и отношениях между геометрическими фигурами и понятиями. Формирование представлений о геометрических фигурах осуществляется в повседневной жизни, путем естественного для дошкольника вида деятельности – в игре. Знакомство с величиной, формой, пространственными ориентирами начинается у ребенка очень рано, уже с младенческого возраста. Он на каждом шагу сталкивается с тем, что нужно учитывать величину и форму предметов, правильно ориентироваться в пространстве. Процесс восприятия детьми старшего величины и форм предметов дошкольного возраста заключается в установлении связей между свойствами и формой фигур. Процесс восприятия детьми геометрических фигур проходит через следующие 3 этапа:

- Первый этап – дети младшего дошкольного возраста воспринимают геометрические фигуры как целое, она не умеют выделять в ней отдельные элементы, не замечают сходства и различия между фигурами.

- Второй этапе – дети среднего дошкольного возраста проводят анализ воспринимаемых геометрических форм и устанавливают отношения между ними, в результате – выявляются свойства геометрических форм.

- Третий этап – старший дошкольный возраст, дети в состоянии устанавливать связи между свойствами и формой фигур.

Список литературы

1. Абашина, В.В. Профессиональная подготовка будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста[Текст]: дис. канд. пед. наук / В.В. Абашина.– Сургут, 2008. –184 с.

2. Беликов, В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект[Текст]: монография /В.А. Беликов. – М.: Владос, 2007. – 357 с.

3. Белобратов, А. В. История западноевропейской литературы XIX века: Германия, Австрия, Швейцария [Текст] : учеб. для вузов / А. В. Белобратов, А. Г. Бе-резина, Л. Н. Полубояринова ; под ред. А. Г. Березиной. – М. : Высшая школа, 2003. – 239 с.

4. Белошистая, А.В. Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования[Текст]: дис. д-ра пед. наук / А.В. Белошистая– М: 2006. – 405 c.

5. Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики[Текст]: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений /А.В. Белошистая. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 400 с.

6. Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду[Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада / А.К. Бондаренко – М: Просвещение, 2009 – 160 с.

7. Будько, Т.С. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций [Текст]/ Под. ред. Будько Т. С.; Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина. - Брест: Издательство БрГУ, 2010. – 46 с.

8. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду: . - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

9. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения детей в детском саду /Под ред. М. А.Васильевой, В. В.Гербовой, Т. С.Комаровой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004 – 208с. 65

10.Венгер, Л.А. Дидактические игры и игровые упражнения по сенсорному воспитанию[Текст] / Л.А. Венгер.– М.: Просвещение, 2009.– 216 с.