Доклад «Дидактическая игра как средство формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста»

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНАХ ЦВЕТА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Нестерова Юлия Романовна

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста средствами дидактической игры …………………………………………………………..…..7

1.1. Сущность и значение сенсорного воспитания для развития детей дошкольного возраста …………………………………………………….7

1.2. Содержание и методика формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста……………..13

1.3. Особенности организации дидактической игры по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста…………………..…………………………..……20

Выводы по первой главе……………….….……………………………………..29

Глава 2. Экспериментальное исследование использования дидактической игры как средства формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста …………………………...…31

2.1 Выявление уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста………….…32

2.2 Организация работы по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста средствами дидактической игры……………………...………………………………40

2.3 Определение динамики уровней сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста...46

Выводы по второй главе…………………………………………………….…...52

Заключение………………………………………………………………………...54

Список литературы……………………………………………………..……..…56

Приложения

Введение

Сенсорное развитие - это развитие восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п.

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которой является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, то есть от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Выдающиеся ученые в области дошкольной педагогики и психологии А. В. Запорожец, М. Монтессори, Н. П. Саккулина, Е. И. Тихеева, А. П. Усова, Ф. Фребель и др. считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Необходимость развития сенсорных представлений у детей дошкольного возраста, в первую очередь, обусловлена тем, что дети готовятся к школе. В этой связи особо актуальна проблема формирования у детей сенсорных представлений, в том числе и о цвете различных предметов. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольные годы, от уровня развития познавательных интересов, мотивов и потребностей, познавательной активности ребёнка.

Исследования психологов Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко, А. В. Запорожца доказали, что, в связи с активным интеллектуальным развитием, уже в младшем дошкольном возрасте дети способны эффективно усваивать сенсорные эталоны цвета. Исследованием представлений о цвете у детей дошкольного возраста занимались отечественные и зарубежные ученые: А. В. Белошистая, Я. А. Коменский, A. M. Леушина, З. А. Михайлова, В. П. Новикова и др. В своих исследованиях они доказали, что успешность умственного развития и математического обучения в школе во многом определяется уровнем сформированности представлений о цвете.

Следует отметить, что познание окружающего мира у ребенка- дошкольника осуществляется преимущественно в познавательно-игровой деятельности. Игра для дошкольников - способ познания окружающего. Практика использования дидактических игр с сенсорным содержанием показала, что наиболее интенсивно происходит сенсорное развитие детей младшего возраста при условии, что проводить их следует не от случая к случаю, а в определенной системе, в тесной связи с общим ходом сенсорного обучения и воспитания. Дидактические игры по сенсорному воспитанию могут рационализировать работу воспитателя, так и дадут ему возможность проследить процесс сенсорного развития, позволят оценить эффективность применяемых средств сенсорного воспитания и в случае необходимости привлечь новые.

Однако следует отметить, что педагоги современных дошкольных образовательных учреждений не всегда уделяют должное внимание проблеме сенсорного развития детей и формированию представлений о цвете. Часто эта работа носит эпизодический характер, нет систематичности в работе с детьми.

Выявленные недостатки позволили определить противоречие между необходимостью формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста и недостаточным использованием дидактических игр для реализации данной задачи.

Указанное противоречие позволяет выделить проблему исследования: каковы особенности организации дидактической игры по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста?

На основании противоречия и проблемы была сформулирована тема исследования: «Дидактическая игра как средство формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста».

Цель исследования: состоит в изучении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке особенностей организации дидактической игры по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Объект: формирование представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности организации дидактической игры как средства формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста будет осуществляться наиболее эффективно, если:

- тщательно осуществлен отбор дидактических игр и составлена картотека;

- работа с детьми осуществляется в ходе непосредственно-образовательной деятельности и вне ее.

Задачи исследования:

Изучить теоретическое и практическое состояние проблемы формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста средствами дидактической игры.

Выявить уровень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Подобрать дидактические игры для детей младшего дошкольного возраста по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета и экспериментально проверить их эффективность.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Теоретическая значимость работы заключается в изучении состояния проблемы формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе с целью повышения профессиональной компетентности педагогов детских садов.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в практической деятельности дошкольных учреждений при организации сенсорного развития дошкольников, в подборе и апробации дидактических игр, направленных на формирование представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста, в обогащении теоретическим и практическим материалом методической базы дошкольного учреждения. Результаты диагностики могут служить основой для разработки индивидуальной образовательной программы педагога, позволяющей формировать необходимые предпосылки успешного сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста в соответствии с ФГОС ДО.

Глава 1. Теоретические основы формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

1.1. Сущность и значение сенсорного воспитания для развития детей дошкольного возраста

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования.

Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовлении поделок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой.

Понятие «сенсорная культура» вошло в дошкольную педагогику благодаря работам М. Монтессори. Однако она считала, что для приобретения такой культуры достаточно систематически упражнять органы чувств ребенка в различении формы, цвета, величины и других свойств предметов. Такая точка зрения была ошибочной, она не учитывала, что развитие ребенка коренным образом отличается от развития детенышей животных. Ребенок развивается путем «социального наследования», которое, в отличие от наследования биологического, предполагает не упражнение врожденных способностей, а приобретение новых при усвоении общественного опыта. Сенсорная культура ребенка - результат усвоения им сенсорной культуры, созданной человечеством (общепринятые представления о цвете, форме и других свойствах вещей) [18, 27].

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств предметов. Знакомится он и с произведениями искусства - музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание - последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества.

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Свои виды эталонов имеются в слуховом восприятии (это фонемы родного языка, звуковысотные отношения), свои - во вкусовом, обонятельном восприятии.

Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве «единиц измерения» при оценке свойств веществ.

В педагогике сенсорное воспитание рассматривается как основа умственного, эстетического, физического, трудового воспитания ребенка.

Дошкольный возраст - это возраст, когда складываются и развиваются сенсорные процессы. Поэтому сенсорное воспитание в этот период занимает важнейшее место.

Под сенсорным воспитанием в педагогике понимается система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия [11, 33].

Слово «сенсорный» происходит от латинского слова «sensus» - «чувство», «ощущение», «восприятие», «способность ощущения». Познание окружающего мира начинается с ощущений, с восприятия. Чем богаче ощущения и восприятия, тем шире и многограннее будут полученные человеком сведения об окружающем мире. Таким образом, сенсорная культура ребёнка, уровень развития его ощущений и восприятий являются важной предпосылкой успешной познавательной деятельности.

Сенсорная культура имеет большое значение и для эстетического воспитания. Умение различать цвета, оттенки, формы, сочетания форм и цветов, высоту и тембр звуков даёт возможность лучше понимать произведения изобразительного и музыкального искусства, получать удовольствие от слушания музыки, рассматривания картин, скульптуры и т.д.

Представители педагогики считают, что сенсорное воспитание надо осуществлять в процессе разных видов деятельности – изобразительной, конструктивной, музыкально-двигательной, при ознакомлении детей с окружающим, в играх.

Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода - обследование и сравнение [12, 147].

Обследование - специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.

Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.

Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании. На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.

При подготовке к другим видам деятельности, например, к труду, отбираются и соответствующие способы обследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагается послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того, чтобы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать.

Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.

Общая схема обследования предполагает определенный порядок:

- восприятие целостного облика предмета;

- выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);

- определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);

- выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;

- повторное целостное восприятие предмета [17, 243].

Сравнение - это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием.

Сравнение - это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов. Подчеркнем, что сравнение, являясь компонентом осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создает основу для обобщения и систематизации знаний.

Таким образом, под сенсорным воспитанием мы понимаем целенаправленное развитие ощущений и восприятий. Оно является основой умственного воспитания, обеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребёнка, формирует его представления о свойствах и качествах предметов.

1.2. Содержание и методика формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитания дошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Н. М. Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания [36].

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, эта проблема занимала одно из центральных мест. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. А. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов. Анализ дидактических систем перечисленных авторов с позиций принципов теории сенсорного воспитания позволяет сделать вывод о необходимости разработки нового содержания и методов ознакомления детей со свойствами и качествами предметов в свете новейших психолого-педагогических исследований [30].

Общая система сенсорного воспитания, разработана советскими учеными, педагогами и психологами (А. В. Запорожцем, А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, Н. Н. Поддъяковым и др.) на основе современных дидактических принципов [18, 33, 28, 6, 27].

На каждом занятии решение задач преемственно и ориентировано на фактический уровень сенсорного развития детей и перспективно направлено на освоение комплексной программы сенсорного воспитания в дошкольном детстве.

В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей начиная с раннего возраста широкой ориентировки в предметном окружении, т. е. не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д., с учетом той важной роли, которую играют эти процессы в осуществлении музыкальной, изобразительной деятельности, речевого общения, простейших трудовых операций и т. д.

Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости). Поэтому совершенствование сенсорного воспитания и должно быть направлено на выяснение смысла свойств предметов и явлений или выяснение их «сигнального значения».

Третьим принципом теории сенсорного воспитания предопределяется сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.

Четвертый принцип предполагает формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами обследования любого предмета, т. е. ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета.

В своей многовековой практике человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Бесконечное их разнообразие было сведено к немногим основным разновидностям. Овладевая такого рода системой, ребенок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребенку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Реализация изложенных выше принципов возможна уже на этапе раннего и дошкольного детства. В первые годы жизни (до 3,5-5 лет) запоминание названий цвета протекает у большинства детей чрезвычайно медленно и со значительными трудностями. Индивидуальные различия в быстроте усвоения названий цвета зависят в значительной степени от влияния окружающей среды, от ассоциативных связей из личного опыта ребенка.

Усвоение названий цвета детьми раннего возраста существенно ускоряется, если вместо общепринятых слов, обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования. Человечество широко использует их, о чем свидетельствуют, например, названия цветовых тонов: морковный, лимонный, розовый, апельсиновый, абрикосовый, сиреневый, вишневый и т. д. Абстрактные слова для детей заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постоянную характеристику.

Дети третьего года жизни, назвав какой-либо из цветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетний ребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый или какой-либо другой цвет. Нередко, дети словом красный подменяют слово цвет. Устойчивой связи между словами - названиями цвета и конкретным цветом еще не образовалось [1].

Полное слияние слов-названий цвета с их конкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам.

Восприятие цвета совершенствуется с возрастом. Это подтверждается решением всех типов задач, требующих ориентировки на цветовые свойства объектов. Наиболее ярко это демонстрируют задачи на выбор по образцу без называния цвета: их почти не решают дети до 2 лет, решают примерно 1/4 детей в возрасте 2-2,6 лет и более чем 1/2 старше 2,6 лет.

С возрастом изменяется не только количество решенных каждым ребенком задач, но и сами способы их решения: предпочтение одного из цветов характерно в основном для детей более младшего возраста; дети же старшей группы выполняют все задания, как правило, путем тщательного сличения объектов между собой и с образцом. Это приводит к успешному выполнению заданий на группировку и на выбор по образцу.

При определении содержания и методов работы по сенсорному воспитанию с детьми младшего дошкольного возраста исходными явились принципы теории сенсорного воспитания. Опираясь на них, было выяснено, с какими свойствами можно и нужно знакомить детей, какие цветовые тона, формы, величины предметов следует использовать и, самое главное, как должен строиться процесс обучения детей восприятию окружающей действительности.

Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно происходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3-4 года у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5-6 цветовых тонах [14, 321].

В раннем детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов. Однако проводимая работа должна готовить почву для последующего усвоения эталонов, т. е. строиться таким образом, чтобы дети могли в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, легко усвоить общепринятые расчленения и группировку свойств.

Сенсорные представления о цвете включают основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный). Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синего, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах.

Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

Для более точного определения содержания представлений о цвете у детей младшего дошкольного возраста мы проанализируем программные задачи, которые стоят перед детьми второй младшей и средней группы. Для этого мы проанализируем примерную общеобразовательную программу «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой [14,23,25 ].

Во 2 младшей группе раздел «Сенсорное развитие» представлен следующими задачами:

- обогащать чувственный опыт детей, развивать умение фиксировать его в речи;

- совершенствовать восприятие (активно включая все органы чувств);

- развивать образные представления (используя при характеристике предметов эпитеты и сравнения);

- создавать условия для ознакомления детей с цветом, формой, величиной;

- закреплять умение выделять цвет, форму, величину как особые свойства предметов;

- группировать однородные предметы по нескольким сенсорным признакам: величине, форме, цвету;

- совершенствовать навыки установления тождества и различия предметов по их свойствам: величине, форме, цвету.

В средней группе указаны следующие задачи сенсорного развития:

- продолжать работу по сенсорному развитию в разных видах деятельности;

- обогащать сенсорный опыт, знакомя детей с широким кругом предметов и объектов, с новыми способами их обследования;

- закреплять полученные ранее навыки обследования предметов и объектов;

- совершенствовать восприятие детей путем активного использования всех органов чувств (осязание, зрение, слух, вкус, обоняние);

- обогащать чувственный опыт и умение фиксировать полученные впечатления в речи;

- продолжать знакомить с цветами (красный, синий, зеленый, желтый, оранжевый, фиолетовый, белый, серый);

- развивать умение использовать эталоны как общепринятые свойства и качества предметов);

- подбирать предметы по 1-2 качествам (цвет, размер, материал и т. п.).

При решении различных сенсорных заданий важным оказывается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании цвета [10, 139]. Преобразуюсь, эти внешние ориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам. Поэтому основная задача ознакомления детей с цветом - это обеспечить накопление представлений о цвете предметов.

Таким образом, рассмотрев вопрос о содержании и методики формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста, мы пришли к выводу о том, что сенсорное развитие очень активно осуществляется именно в раннем и младшем дошкольном возрасте. Ребёнка дошкольного возраста учат различать и называть цвета.

1.3. Особенности организации дидактической игры по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста

Игра дидактическая [греч. didaktikos — поучительный] - специально созданная игра, выполняющая определенную дидактическую задачу, скрытую от ребенка в игровой ситуации за игровыми действиями. Многие дидактические игры составлены по принципу самообучения, когда сама игра направляет ребенка на овладение знаниями и умениями. Дидактическая игра является одной из методических разновидностей обучения [2].

Дидактическая игра – это не любые действия с учебным материалом и не игровой прием на обязательном учебном занятии. Это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий. Развивающие дидактические игры содержат готовый игровой замысел, предлагаемый ребенку, игровой материал и правила (общения и предметных действий). Все это определяется целью игры, т. е. тем, для чего эта игра создана, на что она направлена.

Существуют разные классификации дидактических игр [8,254 ]:

По содержанию: по ознакомлению с окружающим, развитию речи, формированию элементарных математических представлений, музыкальные игры и т.д.

По степени активности детей и воспитателя: на игры-занятия и автодидактические игры.

По наличию игрового материала:

- игры с предметами и игрушками - дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. С их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой и др. В них решаются задачи на сравнение, классификацию. Дидактические игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки, реальные предметы, объекты природы;

- настольно-печатные - разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Основаны на принципе наглядности, но детям дается не сам предмет, а его изображение;

- словесные - дети оперируют представлениями, имеются большие возможности для развития мышления, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно формулировать свои мысли. Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность.

Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила [25,312 ].

Дидактическая задача. Задача игры всегда имеет два аспекта: 1) познавательный, т. е. то, чему мы должны научить ребенка, какие способы действия с предметами ему нужно в данной игре передать; 2) воспитательный, т. е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям. В обоих случаях задача игры должна формулироваться не как передача конкретных знаний, умений и навыков, а как развитие определенных психических процессов, или способностей ребенка.

Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями.

Например, в известной всем игре «Магазин игрушек» дидактическую задачу можно сформулировать так: Закрепить знания детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность. Такая дидактическая задача поможет воспитателю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т.д.

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз (воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других – мышления, в-третьих - внимания. Воспитатель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Так игру «Что изменилось?» использовать для упражнений в запоминании, «Магазин игрушек» - для развития мышления, «Отгадай что задумали» - наблюдательности, внимания.

Чтобы дидактическая игра оставалась игрой, а не превращалась в усвоение знаний и умений, она должна обязательно включать игровой замысел, т.е. ту игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Замысел игры должен опираться на конкретные потребности и склонности детей, а также особенности их опыта.

Игровые правила. Важнейшей особенностью дидактической игры являются игровые правила. Правила игры доводят до сознания детей ее замысел, игровые действия и обучающую задачу.

Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут разрешать, запрещать, предписывать что-то детям в игре, делает игру занимательной, напряженной. Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за отрицательного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания. Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируется корректность, доброжелательность, выдержку.

Игровые действия. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.

Замысел игры реализуется в игровых действиях, которые предлагаются ребенку, чтобы игра состоялась. В одних играх нужно что-то найти, в других – выполнить определенные движения, в третьих – обменяться предметами и т. п.

Игровые действия всегда включают в себя обучающую задачу, т. е. то, что является для каждого ребенка важнейшим условием личного успеха в игре и его эмоциональной связи с остальными участниками. Решение обучающей задачи требует от ребенка активных умственных и волевых усилий, но оно же и дает наибольшее удовлетворение.

Развитие игровых действий зависит от выдумки воспитателя. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «Давайте я считалочкой выберу водящего!»

Игровой материал также побуждает ребенка к игре. Он имеет важное значение для обучения и развития малыша и, конечно, для осуществления игрового замысла.

Особенностью дидактической игры и её завершающим концом является результат, который определяется дидактической и игровой задачей, игровыми действиями и правилами.

 Для воспитателя результат игры является показателем уровня достижений детей или в усвоении знаний, или в их применении, в установлении взаимоотношений детей в игре. Для детей результат игры выступает, как определённое достижение, например, отгадывание поставленных игрой загадок, выполнение поручений, игровых заданий[14,184 ].

В дидактических играх, применяемых в детских садах, результатом игры не может быть «выигрыш», полученный в результате слепой удачи, обмана, присвоения права другого. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной игровой задачи и даёт детям моральное и умственное удовлетворение.

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игровой задачи и игровых действий, без организующих игру правил дидактическая игра невозможна. Она утрачивает свои особенности, не достигает цели обучения и воспитания.

Для того чтобы игра действительно увлекла детей и лично затронула каждого из них, взрослый должен стать ее непосредственным участником. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми взрослый вовлекает их в совместную деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это очень важно на первых этапах знакомства с новой игрой, особенно для младших дошкольников. В то же время взрослый организует игру и направляет ее – он помогает детям преодолевать затруднения, одобряет их правильные действия и достижения, поощряет соблюдение правил и отмечает ошибки некоторых детей. Совмещение взрослым двух разных ролей – участника и организатора – важная отличительная особенность развивающей игры.

Благодаря тому, что дидактическая игра является активной и осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно и добровольно включается, новый опыт, приобретенный в ней, становится его личным достоянием, так как его можно свободно применять и в других условиях (поэтому необходимость в закреплении новых знаний отпадает) .

Дети любят играть. Они с удовольствием по многу раз обращаются к знакомым играм. Наверное, поэтому они с радостью откликаются на предложение взрослого поиграть, предвкушая радость развлечения и не догадываясь, что на самом деле они будут учиться. Такова специфика дидактической игры. Ребенок играет и одновременно осуществляется процесс обучения.

Дидактическая игра используется при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению с природой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры. Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов.

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка.

Обучение детей дошкольного возраста в детском саду осуществляется с помощью дидактических игр. При их подборе и планировании необходимо учитывать возраст детей и уровень их развития.

Сенсорное воспитание планируется в тесной взаимосвязи со всеми остальными разделами работы. Так, успешная организация занятий по ознакомлению с цветом предметов возможна при наличии определенного уровня физического развития ребенка. Прежде всего, это относится к развитию движений руки при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов, при работе с мозаикой, рисовании красками. Сочетание сенсорных и моторных задач, как указывала Е. И. Радина, является одним из главных условий умственного воспитания, осуществляющегося в процессе предметной деятельности.

Для каждой дидактической игры по сенсорному воспитанию предполагается приготовление дидактического материала, пособий, которые доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений.

Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим.

Важным фактором в подборе и планировании дидактических игр по формированию сенсорных эталонов цвета является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение содержания заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов и далее к учету этих признаков и свойств в игровой деятельности.

Особого внимания требует вопрос о повторности дидактических игр: младшие дошкольники характеризуются необычайно быстрыми темпами развития, и к каждому возрастному периоду необходимо подходить дифференцированно. Игры на повторение не должны быть полностью идентичными. Простая повторность одних и тех же заданий может привести к механическому, ситуативному запоминанию, а не к поступательному развитию умственной активности. Повторное предъявление одних и тех же задач может предусматриваться на новом материале.

Первоначально малышам дают задания на группировку предметов. Этому посвящается ряд игр на различном материале с постепенным нарастанием этого разнообразия. Дети группируют предметы по цвету. Но повторность и постепенность предусматривают и более тонкое усложнение. Так, вначале осуществляется группировка предметов с резко различными сенсорными свойствами, затем с более близкими.

Вариативность выполнения заданий, рекомендуемая вместо механического, ситуативного заучивания, обеспечивает прочность и глубину знаний, умений.

При проведении каждой игры основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.

После общего показа и объяснения воспитатель предлагает выполнить под его непосредственным руководством фрагмент из всего задания отдельно каждому ребенку, оказывая по мере необходимости дифференцированную помощь. Затем при самостоятельном выполнении задания каждым ребенком педагог дает единичные указания, оказывает периодическую помощь и в отдельных случаях проводит систематическое индивидуальное обучение.

Изменение методов обучения в плане использования более или менее развернутой инструкции. На начальных этапах обучения подробно развернутая инструкция используется воспитателем довольно часто. При индивидуальном пояснении, если ребенок понял задание, некоторые звенья развернутой инструкции могут быть опущены. По мере усвоения материала на занятиях инструкция постепенно может оказаться совсем свернутой.

Особый такт должен проявляться при планировании индивидуальной работы с детьми. Важно помнить, чтобы эта работа не превратилась в дополнительные занятия. Педагог должен лишь заинтересовать и вызвать у малыша желание поиграть с дидактическим материалом. Нельзя ради дополнительных занятий отрывать ребенка от интересных для него дел.

Особого внимания требует анализ проведенных игр. Критерием может служить оценка уровня самостоятельности их выполнения. Некоторые дети выполняют задания быстро, без ошибок. Основная часть детей выполняет индивидуальные задания с периодической помощью педагога. Они могут допускать ошибки, исправлять их либо самостоятельно, либо при вопросе воспитателя «Что у тебя неправильно?», либо при непосредственном участии взрослого, когда тот отбирает неправильно размещенные предметы и предлагает ребенку снова посмотреть, куда их надо положить. При этом дети проявляют большую активность, производя многократные сравнения, сопоставления, что позволяет качественно усвоить задания. Некоторым детям требуется постоянная помощь в виде поэлементного диктанта. Для малышей, находящихся на таком уровне выполнения задания, материал занятий оказывается завышенным. Надо знать причину их отставания (дети могли болеть или просто мало посещать детское учреждение). Воспитателю важно проследить успехи детей от занятия к занятию.

Предложенная методика проведения игр предназначена для детей младшего дошкольного возраста. В соответствии с ней осуществляется формирование представлений о сенсорных эталонах цвета у детей и других возрастов, с учетом обучающих задач, уровня знаний и умений [23,176].

Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир. Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка.

Зная программные требования, своеобразие дидактической игры, учитывая интерес детей, владея искусством руководства игрой, воспитатель может использовать знакомые детям игры и создавать новые полезные и интересные игры. Руководство дидактической игрой состоит в правильном определении дидактической задачи познавательного содержания, в определении игровой задачи и реализации через неё дидактических задач; в продумывании игровых действий, которые являются одной из важнейших задач игры и интересны для детей, побуждают их к игре; в определении игровых правил, предвидении обучающих результатов.

Планомерность обучения детей - один из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка.

Выводы по первой главы

Анализируя теоретические основы формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста средствами дидактической игры сделаны следующие выводы:

- про­бле­ме сенсорного воспитания детей уде­ля­ли и уде­ля­ют боль­шое вни­ма­ние, как за­ру­беж­ные, так и оте­че­ст­вен­ные уче­ные;

- в ра­бо­тах уче­ных со­дер­жит­ся глу­бо­кое тео­ре­ти­че­ское ис­сле­до­ва­ние про­бле­мы формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Современная отечественная теория сенсорного воспитания включает в себя все многообразие сенсорных характеристик окружающего мира, а также обобщенные способы обследования предметов, их качеств, свойств, отношений, т.е. перцептивные действия, систему обследовательских действий, систему эталонов, которыми овладевают дети. Поэтому задача сенсорного воспитания - своевременно обучить ребенка этим действиям, является актуальной. А обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных процессов.

Развивая представления о цвете, необходимо познакомить детей с общепринятыми образцами внешних свойств предметов, так называемыми сенсорными эталонами: семью цветами спектра.

Вначале дети только знакомятся с сенсорными эталонами (сравнивают, подбирают одинаковые, запоминают названия). Затем, когда появляются более четкие представления о разновидностях каждого свойства, происходит более тонкая дифференциация эталонов; наконец, дети начинают пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств разных предметов в самых различных ситуациях.

На ос­но­ве про­ве­ден­но­го ана­ли­за пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ской ли­те­ра­ту­ры мож­но констатировать, что сенсорное развитие ребенка, с одной стороны, имеет самостоятельное значение, так как обеспечивает получение отчетливых представлений об окружающем, с другой - составляет фундамент общего умственного развития, которое невозможно без опоры на полноценное восприятие.

В нашем исследовании мы проанализировали особенности организации дидактической игры по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста. Нами выявлено, что дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир. Применение дидактических игр повышает

эффективность педагогического процесса, в них дети с желанием знакомятся с сенсорными эталонами (сравнивают, подбирают одинаковые, запоминают названия).

Эф­фек­тив­ность работы по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста, посредством игровой деятельности будет проведена и проанализирована в ходе про­ве­де­ния пе­да­го­ги­че­ско­го экс­пе­ри­мен­та, в экс­пе­ри­мен­таль­ном ис­сле­до­ва­нии.

Глава 2. Экспериментальное исследование использования дидактической игры как средства формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста

С целью подтверждения выдвинутой нами гипотезы было организовано и проведено экспериментальное исследование по выявлению эффективности условий формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Работа проводилась на базе МБДОУ №36 «Улыбка» города Междуреченска в период с сентября 2015 года по март 2016 года. В исследовании участвовало 10 детей второй младшей группы (3-4 года).

Список детей представлен в таблице № 1.

Таблица 1 - Списочный состав и возраст участников эксперимента

Критериями отбора детей послужили: возраст (все дети достигли 3 лет), в эксперименте участвовали мальчики и девочки, все дети прошли адаптацию и регулярно посещают ДОУ.

Для достижения поставленной цели перед нами стояли следующие задачи:

1. Определить уровень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у младших дошкольников.

2. Подобрать и апробировать комплекс дидактических игр по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

3. Выявить эффективность созданных условия на основе изучения динамики в уровнях сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей второй младшей группы.

Данные задачи последовательно решались на трех этапах экспериментального исследования: констатирующем, формирующем, контрольном.

2.1 Выявление уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста

Первым этапом нашей работы был констатирующий эксперимент. Его цель состояла в выявлении уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Для этого были поставлены следующие задачи:

Выделить критерии и описать уровни сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у младших дошкольников;

Подобрать методики для диагностики уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста;

Провести диагностику с детьми и проанализировать полученные результаты.

Сделать выводы об уровнях сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Для оценки результатов диагностики детей дошкольного возраста нами были определены показатели и описаны уровни сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета.

Показатели:

- называние основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого);

- умение соотносить цвета с образцом;

- умение располагать цвета в соответствии с образцом;

- умение находить цвета по названию.

Уровни:

Высокий - 3 балла – ребёнок называет основные цвета. Умеет находить и называть предметы определенного цвета. Без затруднений соотносит цвета с образцом. Не испытывает затруднений в умении располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу. Находит или группирует цвета по названию. В речи пользуется соответствующей терминологией. Задания выполняет самостоятельно, без помощи педагога, без ошибок.

Средний уровень - 2 балла – ребёнок не всегда без помощи педагога может находить и называть предметы определенного цвета. Эпизодически испытывает затруднения в соотнесении цвета с образцом. Иногда испытывает затруднения в умении располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу. Находит или группирует цвета по названию. Называет предметы белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого цвета. Допускает 1-2 ошибки, но сам же их исправляет. Выполняет задание с помощью педагога. Испытывает затруднения в высказываниях, пояснениях.

Низкий уровень – 1 балл - ребёнок не умеет находить и называть основные цвета предметов. Испытывает серьезные затруднения при соотношении цвета с образцом. Не умеет располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу. Не может находить или группировать цвета по названию. Называет предметы белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого цвета с многочисленными ошибками. Допускает ошибки при выполнении заданий, не может их сам исправить. Требуется систематическая помощь педагога. В качестве методики была выбрана «Диагностика развития ребенка 3-4 лет», М. Г. Борисенко, Н. А. Лукина на определение уровня сформированности умений определять и различать основные цвета. Она состояла из трех диагностических заданий (см. Приложение1). Работа на этапе диагностики осуществлялась с каждым ребенком индивидуально. Ребёнок получал диагностические игровые задания, направленные на выявление уровня сформированности представлений о цвете предметов. Нами, по необходимости, использовались два вида помощи: незначительная - инструкция типа «смотри внимательней»; значительная - указательный жест «а это что?». Результаты выполнения заданий фиксировали в протоколах ( см. Приложение 2).

В итоге их проведения мы получили следующие результаты:

- Диагностическое задание «Покажи и назови правильно».

Высокий уровень показал только один ребенок (10%). Это Лиза Л. Она выполнила все правильно, без ошибок.

Низкий уровень продемонстрировали 2 ребенка (20%): Оля и Лариса. Они не справились с выполнением задания - задание выполнено не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого. Оба ребенка неправильно показывали изображение и допускали ошибки в назывании и узнавании цвета фруктов. Не смогли выполнить задание с первого раза, несмотря на значительную помощь взрослого, узна­вание цвета фруктов практически отсутствовало.

Остальные 7 детей (70%) показали средний уровень.

- Диагностическое задание «Бабочки на поляне».

Высокий уровень показали два ребенка из 10 (20%) - Саша и Сергей. Они выполнили полностью задание, самостоятельно и без ошибок - нарушения в понимании слов, обозначающих признаки предметов по цвету, отсутствовали.

Не справились с выполнением задания и показали низкий уровень 3 ребенка (30%) - Оля, Ира и Лариса. При выполнении задания дети испытывали серьезные затруднения, нуждались в систематической помощи взрослого при подборе предметов аналогичного цвета. Зафиксированы нарушения в понимании слов, обо­значающих признаки предметов по цвету, несмотря на то, что в работе с детьми использовались два вида помощи: незначительная и значительная.

Остальные 5 детей (50%) продемонстрировали средний уровень.

- Диагностическое задание «Покажи и назови».

Выполнил правильно, без ошибок два ребенка из 10 (20%) - Сергей, Лиза. Они показали высокий уровень. Эти дети без труда раскладывали предметные картинки: красная бабочка, красный шарик, синяя стрекоза, красный цветок, красная божья коровка. Не испытывали затруднений в подборе картинки, которая не подходит к остальным по цвету. Задание выполнили полностью, самостоятельно и без ошибок - нарушения в понимании слов, обозначающих признаки предметов по цвету, не зафиксированы.

5 детей из 10 (50%) справились с заданием наполовину. Их уровень был оценен как средний. Эти дети задание выполнили не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого (ошибкой считается неправильно показанное изображение или неправильно названное слово). В ходе выполнения заданий у Матвея, Саши, Ильи, Кирилла, Наташи зафиксированы нарушения в понимании слов, обо­значающих признаки предметов по цвету.

3 ребенка из 10 (30%): Оля, Ира и Лариса задание не выполнили, несмотря на значительную помощь взрослого, - пони­мание практически отсутствует – их уровень соответствует низкому.

Общая оценка уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета определялась по результатам выполнения 3 предложенных диагностических заданий.

Данные выполнения заданий заносились в сводную таблицу по каждому ребенку. Баллы суммировались и определялся общий уровень:

9-8 баллов - высокий уровень сформированности представлений у детей о сенсорных эталонах цвета;

7-6 балла - средний уровень;

5-3 балла - низкий уровень.

Результаты выполнения диагностических заданий по выявлению уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста представлены в сводной таблице № 2.

Таблица 2

Результаты выполнения диагностических заданий

(Констатирующий этап)

Анализ результатов констатирующего эксперимента представлен в таблице № 3 и рисунке 1.

Таблица 3

Показатели результатов в

ходе констатирующего этапа

Рис 1

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил следующее- показатели умения находить и называть предметы определенного цвета, соотносить предметы по цвету у детей недостаточные.

Низкий уровень зафиксирован - у 3 детей (30%). У данных детей слабо развито умение находить и называть основные цвета предметов по образцу педагога, в ходе выполнения игровых заданий. Они испытывают серьезные затруднения при соотношении цвета с образцом в группе предметов, не могут располагать цвета в соответствии с указанием педагога, находить или группировать цвета по названию. Называют предметы белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого цвета с многочисленными ошибками. Допускают ошибки при выполнении заданий , не могут их сами исправить. Требуется систематическая помощь педагога. Средний уровень : 5 детей (50%). Эти дети эпизодически правильно могут находить и называть предметы определенного цвета, требуется помощь педагога. Иногда испытывают затруднения в соотнесении цвета с образцом, в умении располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу. Не всегда верно находят и группируют цвета по названию. Называют предметы белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого цвета с 1- 2 ошибками, но сами могут их исправить. Выполняют задание с помощью педагога. Испытывают затруднения в высказываниях, пояснениях. Высокий уровень 2 ребенка (20%). Эти дети не испытывают затруднений в умении находить и называть предметы определенного цвета, соотносят цвета с образцом, не допуская при этом ошибок. Могут правильно располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу, находят или группируют цвета по названию. Называют основные цвета предметов без ошибок. В речи пользуется соответствующая терминология: красный, желтый, зеленый, синий, белый, такой же по цвету, другой цвет, одинаковый цвет, отличается. При выполнении заданий не допускают ошибки. Игровые задания выполняют самостоятельно, без помощи педагога.

Однако следует отметить, что в ходе констатирующего эксперимента выявлен достаточно низкий показатель высокого уровня умения правильно, без ошибок называть основные цвета, группировать предметы по цвету, размещая цвета по предложенному образцу. Кроме того, можно констатировать, что максимальное количество баллов не набрал никто из обследованных детей. Исходя из результатов диагностики, видно, что дети владеют практическими действиями по отбору и группировки предметов по цвету, но не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства и различия цветов, размещая цвета по наглядному образцу, дети путают названия цветов, в активном словаре некоторых детей отсутствуют названия многих основных и дополнительных цветов.

Таким образом, в результате проведения и анализа результатов констатирующего эксперимента выло выявлено, что у детей зафиксирован достаточно высокий процент низкого и среднего уровня умения группировать предметы по цвету, размещая цвета по наглядному образцу, или по называнию его взрослым. Стало ясно, что для изменения полученных результатов необходимо провести работу, направленную на развитие у детей представлений о основных цветах спектра и умения группировать предметы по цветовому признаку, что и явилось причиной проведения формирующего этапа экспериментальной деятельности.

2.2 Организация работы по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста средствами дидактической игры

Цель формирующего этапа – систематизация и эффективное использование дидактических игр для формирования у детей младшего дошкольного возраста представлений о сенсорных эталонах цвета.

Перед нами стояли следующие задачи:

1. Осуществить отбор дидактических игр по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета для детей второй младшей группы и составить картотеку.

2. Описать работу с детьми второй младшей группы по использованию дидактических игр по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета в ходе непосредственно-образовательной деятельности и вне ее.

Суть формирующего эксперимента заключалась в поэтапном формировании представлений о сенсорных эталонах цвета, на которых использовались разные дидактические игры, направленные на формирование представлений о эталонах цвета и использование их в речи при соотнесении со свойствами окружающих предметов.

С целью реализации поставленных задач формирующего эксперимента и подтверждения выдвинутой нами гипотезы, а также разработки перспективного плана работы с детьми, первым делом нами была составлена картотека игр. При отборе комплекса игр руководствовались принципами доступности, последовательности, систематичности, учитывались индивидуальные особенности детей. в ходе построения экспериментальной работы. Игры сгруппировали в картотеку по следующим направлениям:

-называние основных цветов («Найди предметы такого же цвета», «Машина заблудилась», «Цветные домики», «Назови цвет предмета»и др.);

-соотношение цвета с образцом («Найди чайную пару», «Цветной паровозик», «Где ошиблась Белоснежка», «Рассели по домам», « Покажи такой же шарик»);

-расположение цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу(«Цветные шарики», « Не ошибись»», « Покажи такой же шарик» и др.).

Был раз­ра­бо­тан пер­спек­тивный план использования дидактических игр в учебной и внеучебной деятельности – (при­ло­же­ние № 4), в со­от­вет­ст­вии с ко­то­рым и осу­ще­ст­в­ля­ли ра­бо­ту с деть­ми по раз­ви­тию представлений о сенсорных эталонах цвета, по­сред­ст­вом дидактических игр.

В формирующем эксперименте использовались элементы системы, разработанной Т. В. Башаевой, а так же были введены дополнительные игры и условия. Дидактические игры проводились ежедневно в течение 5 месяцев (октябрь - февраль), следили за тем, чтобы продолжительность игры не превышала 10-15 минут.

С целью формирования у детей умения называть, находить основные цвета и соотносить их с образцом осуществляли целенаправленную работу по применению дидактических игр, что и явилось основой второго этапа исследовательской деятельности.

Система познавательно - игровой деятельности с детьми предполагала работу по формированию у детей представлений о сенсорных эталонах цвета:

-называние основных цветов;
- умение находить и называть предметы определенного цвета;

соотносит цвета с образцом;

-располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу;

-находить или группирует цвета по названию;

- в речи пользовать соответствующую терминологию.

Ра­бо­ту на­ча­ли с фор­ми­ро­ва­ния у де­тей ин­те­ре­са к игровой деятельности. В груп­пе соз­да­ли познавательно-раз­ви­ваю­щую игровую сре­ду: подобрали и удобно разместили в игровом уголке игрушки различных цветов, дидактические игры на развитие и закрепление у детей представлений о цвете: Чудесный мешочек», «Платье радуги», «Разноцветное лото», «Парные картинки», «Цветные дорожки», «Цветной поезд», «Цветные домики», «Кто больше соберет цветочков» и др. Имеющиеся дидактические игры эффективно использовали как в непосредственно образовательной, так и вне учебной деятельности. В непосредственно образовательной деятельности дидактические игры включали непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. В ходе непосредственно- образовательной деятельности- на занятиях учитывали возрастные особенности детей и дидактические принципы развивающего обучения. Занятия проводились по подгруппам. Организация занятий по подгруппам способствовала взаимообучению и взаимопроверке при реализации игровой задачи, стимулировала познавательное общение и взаимодействие детей при нахождении определенного цвета, сравнении разных цветов. При такой организации дети быстро включались в поисковую ситуацию, с готовностью помогали друг другу отыскивать предметы нужного цвета. соотносить цвета с образцом, активно пытаясь решить игровую задачу. В связи с данными полученными при обследовании детей мы начинаем вводить игры с этапа формирования представлений о цвете предмета – соотнесение цвета предмета с эталоном цвета. На данном этапе использовались следующие игры: «Цветные дорожки», «Цветной поезд», «Собери капельки в стакан», «Собери лепесточки», «Помоги зайчатам спрятаться от лисы». На этом этапе давали словесное обозначение цвета. Детям предлагалось подобрать такого же цвета: «Разместите девочку на дорожку такого же цвета, как у нее платье», «Собери в зеленый стакан капельки такого же цвета», или «Кто быстрее соберет в стакан капельки такого же цвета». На первых порах детям предлагалось собрать 2- 3 наиболее контрастных цвета (красный, синий, желтый), затем добавлялись зеленый, оранжевый, фиолетовый.

В начале формирующего эксперимента, когда детям предлагались игры, они не все заинтересованно относились к игровой деятельности. Оля, Лариса, Ира, Наташа, Матвей быстро теряли интерес к игровой деятельности, не хотели принимать участие в игре до логического конца. Для поддержания интереса вводился соревновательный момент: «Кто быстрее соберет капельки?», «Кто больше соберет цветочков?» и т.п. В игре «Помоги зайчатам спрятаться от лисы» для создания положительных эмоций, использовалась игрушка лисы, дети достаточно живо на нее реагировали и быстро выполняли действия соответствующие содержанию игры.

Для детей, которые не смогли разместить цвета по наглядному образцу, предлагались игры с мозаикой: «Собери пирамидку», «Собери цветочек», где дети, опираясь на поэтапный образец, выкладывали соответствующие элементы.). Все дети довольно быстро научились выкладывать цветочек. Более сложный вариант – выкладывание пирамидки, выполнялся сначала под руководством педагога, но после нескольких повторений дети самостоятельно выполняли задание успешно.

На следующем этапе - выбора предметов определенного цвета по словесной инструкции взрослого использовались игры: «Наведем порядок», «Найди игрушку» где дети давали предмет определенного цвета. В этих играх хорошо прослеживалось насколько дети хорошо стали ориентироваться в основных цветах при назывании их взрослым, что позволили сделать вывод о том, что дети усвоили представления о основных цветах.

Для закрепления и активизации в речи у детей слов обозначающих цвет использовали дидактические игры «Чудесный мешочек», «Разноцветное лото», «Разноцветные дорожки». Ярко одетые куклы, мягкие игрушки, цветные картинки привлекали внимание детей, стимулировали речевую активность, дети с удовольствием отвечали на вопросы.

На следующем этапе вводились игры по размещению, называнию как основных, так и дополнительных цветов применялись такие игры, как «Найди предметы такого же цвета», «Платье радуги», «Подбери пару», «Чудесный мешочек», «Воздушные шары». Очень понравилась детям игра «Где ошиблась Белоснежка? Игру первый раз опробовали в непосредственно- образовательной деятельности при ознакомлении детей с посудой. Воспитатель располагала чайные пары по цвету и при этом допуская ошибку говорила : «К Белоснежке должны прийти гости. Она очень спешила и ошиблась, когда расставляла чайные пары. Помогите Белоснежке расставить правильно по цвету чайную посуду.» Дети с желанием следили за тем, как вызванный ребенок подбирал чашки и блюдца по цвету, исправляли ошибки, подсказывали, объясняя почему не согласны с выбором. В дальнейшем игру проводили индивидуально, заменяя только разные предметы( подбери фрукты, платье для куклы, карандаши) определенного цвета. Для создания и поддержания интереса к игровой деятельности использовали поощрение: награждали ребенка, справившегося с игровым заданием флажком, цветком.

В ходе игр стало ясно, что некоторые стали называть цвета после небольшой паузы, но некоторые дети еще затрудняются в назывании.

Для обучения обобщению и классификации по признаку цвета, проводились игры: «Построй заборчики», «Собери коллекцию», «Разложи карандаши по баночкам», «Поезд». Большой интерес вызвала игра «Собери коллекцию», дети с удовольствием раскладывали предметы по мешочкам.

В ходе проведения формирующего эксперимента в результате наблюдений, совместного рассматривания тематического альбома «Разноцветный мир», позволили определить, на сколько у детей сформировались представления о сенсорных эталонах цвета.

Во вре­мя на­блю­де­ний на про­гул­ке ак­тив­но ис­поль­зо­ва­лись эле­мен­ты игр " Принеси листок … цвета", «Найди предмет … цвета», «Разноцветные вагона», «цветные автомобили». Де­ти с желанием выполняли игровые задачи: искали предметы разного цвета, называли их, икали предметы по цветовому образцу педагога. Та­ким об­ра­зом, у де­тей раз­ви­ва­лось уме­ние срав­ни­вать анализировать, развивалось мышление, внимание, речь.

Особое внимание уделяли индивидуальным занятиям. Индивидуальные занятия проводили с теми дошкольниками, которые в силу особенностей своего развития не усваивали новых знаний наравне со всеми, а также с одаренными детьми и с детьми пропустившими более одного занятия. Индивидуальную работу проводили в утренний отрезок времени, а так же во вторую половину дня.

Под­во­дя итог фор­ми­рую­ще­му экс­пе­ри­мен­ту, мож­но ска­зать, что воспитанники с ин­те­ре­сом и желанием уча­ст­во­ва­ли в иг­ро­вой дея­тель­но­сти. За вре­мя про­ве­де­ния фор­ми­рую­ще­го экс­пе­ри­мен­та, по­сред­ст­вом ди­дак­ти­че­ских игр был ус­та­нов­лен по­ло­жи­тель­ный, эмо­цио­наль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский кон­такт с ре­бя­та­ми. Про­ве­ден­ная ра­бо­та вы­яви­ла из­ме­не­ние уров­ня сфор­ми­ро­ван­но­сти сенсорных представлений о цвете у де­тей, что под­твер­жда­ет­ся ре­зуль­та­та­ми кон­троль­но­го эта­па экс­пе­ри­мен­таль­ной дея­тель­но­сти.

2.3 Определение динамики уровней сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста

Третьим этапом нашей работы был контрольный эксперимент. Его цель состояла в, определении динамики уровней сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Для этого были поставлены следующие задачи:

1.Осу­ще­ст­вить по­втор­ную ди­аг­но­сти­ку и изу­чить уровень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста

2. Вы­явить и про­ана­ли­зи­ро­вать ди­на­ми­ку уров­ня сформированности у детей представлений о сенсорных эталонах цвета по срав­не­нию с пер­вым эта­пом экс­пе­ри­мен­таль­ной дея­тель­но­сти.

С целью сравнительного анализа эффективности используемых средств

формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста в ходе контрольного этапа экспериментальной деятельности была проведена повторная диагностика детей.

В качестве методики была выбрана «Диагностика развития ребенка 3-4 лет», М. Г. Борисенко, Н. А. Лукина на определение уровня сформированности умений определять и различать основные цвета. Она состояла из трех диагностических заданий (см. Приложение1). Для оценки результатов диагностики детей дошкольного возраста нами были определены показатели и описаны уровни сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета.

Показатели:

- называние основных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого);

- умение соотносить цвета с образцом;

- умение располагать цвета в соответствии с образцом;

- умение находить цвета по названию.

Уровни:

Высокий - 3 балла – ребёнок называет основные цвета. Умеет находить и называть предметы определенного цвета. Без затруднений соотносит цвета с образцом. Не испытывает затруднений в умении располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу. Находит или группирует цвета по названию. В речи пользуется соответствующей терминологией. Задания выполняет самостоятельно, без помощи педагога, без ошибок.

Средний уровень - 2 балла – ребёнок не всегда без помощи педагога может находить и называть предметы определенного цвета. Эпизодически испытывает затруднения в соотнесении цвета с образцом. Иногда испытывает затруднения в умении располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу. Находит или группирует цвета по названию. Называет предметы белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого цвета. Допускает 1-2 ошибки, но сам же их исправляет. Выполняет задание с помощью педагога. Испытывает затруднения в высказываниях, пояснениях.

Низкий уровень – 1 балл - ребёнок не умеет находить и называть основные цвета предметов. Испытывает серьезные затруднения при соотношении цвета с образцом. Не умеет располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу. Не может находить или группировать цвета по названию. Называет предметы белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого цвета с многочисленными ошибками. Допускает ошибки при выполнении заданий, не может их сам исправить. Требуется систематическая помощь педагога. Работа на этапе диагностики осуществлялась с каждым ребенком индивидуально. Ребёнок получал диагностические игровые задания, направленные на выявление уровня сформированности представлений о цвете предметов. Нами, по необходимости, использовались два вида помощи: незначительная - инструкция типа «смотри внимательней»; значительная - указательный жест «а это что?». Результаты выполнения заданий фиксировали в протоколах ( см. Приложение 2).

В итоге проведения диагностических заданий получили следующие результаты:

- Диагностическое задание «Покажи и назови правильно».

Высокий уровень зафиксирован у 7 детей(70%) - Матвей, Саша, Илья, Сергей, Кирилл, Лиза и Наташа. Эти дети Она выполнили все правильно, без ошибок.

Средний уровень выявлен у 3 детей: Ира, Оля и Лариса (30%) при выполнении данного задания зафиксированно, что эти дети эпизодически затруднялись, требовалась помощь педагога.

Низкий уровень при выполнении данного задания не выявлен.

- Диагностическое задание «Бабочки на поляне».

Высокий уровень показали восемь детей из 10 (80%) - Матвей, Саша, Оля, Илья, Сергей, Кирилл, Лиза и Наташа. Эти дети задание выполнили полностью, самостоятельно и без ошибок — нарушения в понимании слов, обозначающих признаки предметов по цвету, отсутствовали.

Средний уровень показали 2 ребенка (20%)- Оля и Лариса. При выполнении задания дети, нуждались в эпизодической помощи взрослого при подборе предметов аналогичного цвета. Зафиксированы нарушения в понимании слов, обо­значающих признаки предметов по цвету, несмотря на то, что в работе с детьми использовались два вида помощи: незначительная и значительная .

Низкий уровень при выполнении данного задания не выявлен.

- Диагностическое задание «Покажи и назови».

Высокий уровень показали восемь детей из 10 (80%) – Матвей, Саша, Оля, Илья, Сергей, Ира, Лиза, Наташа. Эти дети без труда раскладывали предметные картинки: красная бабочка, красный шарик, синяя стрекоза, красный цветок, красная божья коровка. Не испытывали затруднений в подборе картинки, которая не подходит к остальным по цвету. Задание выполнили полностью, самостоятельно и без ошибок—нарушения в понимании слов, обозначающих признаки предметов по цвету, не зафиксированы.

Средний уровень - два ребенка из 10 (20%) - Лариса и Кирилл справились с заданием наполовину. Эти дети задание выполнили с ошибкой или с незначительной помощью взрослого (ошибкой считали неправильно показанное изображение или неправильно названное слово). В ходе выполнения заданий у Лариы и Кирилла зафиксированы нарушения в понимании слов, обо­значающих признаки предметов по цвету.

Низкий уровень при выполнении данного задания так же не выявлен.

Общая оценка уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета определялась по результатам выполнения 3 предложенных диагностических заданий. Данные выполнения заданий заносили в сводную таблицу. Баллы, аналогично первому этапу, суммировали и выявляли общий уровень сформированости умения правильно называть цвет предметов у детей младшего дошкольного возраста по следующим показателям:

9-8 баллов- высокий уровень сформированности представлений у детей о эталонах цвета ;

7-6 балла- средний уровень;

5 – 3 балла- низкий уровень.

Результаты выполнения диагностических заданий представлены в сводной таблице 4 и на рисунке 2.

Таблица 4

Результаты выполнения диагностических заданий

( 3 этап- контрольный )

Рис 2

Полученные результаты выявляли, основываясь на принципах сравнительного анализа. Сравнительный анализ результатов сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста в ходе констатирующего и контрольного эксперимента представлен в таблице № 5 и на рисунке 3

 

 

Таблица 5

Показатели результатов констатирующего и контрольного этапа экспериментальной деятельности

 

Рис.3

Таким образом, за период исследования уровень сформированности

представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста в конце экспериментальной деятельности оказался значительно выше, чем был при первичной диагностике.

Высокий уровень на контрольном этапе - 80% детей (на первом этапе- 20%); средний на контрольном этапе уровень- 20% (на первом этапе- 50%); низкий на контрольном этапе- не зафиксирован(на первом этапе- 30%).

Суть педагогического эксперимента заключалась в систематическом и целенаправленном использовании дидактических игр по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей участвующих в эксперименте.

Ап­ро­би­ро­вание сис­те­мы ра­бо­ты систематическому и планомерному использованию дидактических игр , в учеб­ной и вне учеб­ной дея­тель­но­сти для раз­ви­тия представлений о цвете у де­тей младшего до­шко­ль­но­го воз­рас­та позволило увидеть существенные позитивные результаты экспериментальной деятельности. За период исследования у детей существенно изменились показатели уровня сформированности представлений и знаний о цвете. Дети не испытывают затруднений в умении находить и называть предметы определенного цвета, соотносят цвета с образцом, не допуская при этом ошибок. Могут правильно располагать цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу, находят или группируют цвета по названию. Называют основные цвета предметов без ошибок. В речи пользуется соответствующая терминология: красный, желтый, зеленый, синий, белый, такой же по цвету, другой цвет, одинаковый цвет, отличается. При выполнении игровых заданий практически не допускают ошибки.

Выводы по второй главе

В экспериментальной части исследования осуществлялась проверка эффективности использования игр с математическим содержанием как средства

формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование состояло из констатирующего, формирующего и констатирующего II этапов эксперимента.

На констатирующем этапе исследования осуществлялось выявление уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей, участвующих в эксперименте. Для этого использовались специальные диагностические методики. Для оценки результатов были выделены критерии и уровни представлений о сенсорных эталонах цвета. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что у детей зафиксирован достаточно высокий процент низкого и среднего уровня умения группировать предметы по цвету, размещая цвета по наглядному образцу, или по называнию его взрослым, что обусловило необходимость проведения формирующего эксперимента.

В ходе формирующего эксперимента был выполнен подбор игр с математическим содержанием, направленных на формирование представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста. Суть педагогического эксперимента заключалась в систематизации дидактических игр и использовании их в учебной и вне учебной деятельности с целью формирования у дошкольников умения находить и называть предметы определенного цвета, соотнесении цвета с образцом, расположении цвета в соответствии с указанием педагога или по образцу.

На третьем - контрольном этапе экспериментальной деятельности была выявлена динамика уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

Высокий уровень на контрольном этапе - 80% детей (на первом этапе- 20%); средний на контрольном этапе уровень- 20%( на первом этапе- 50%);

низкий на контрольном этапе- не зафиксирован(на первом этапе- 30%).

Таким образом, данные результаты свидетельствует, что под влиянием математических игр в уровне сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета у детей произошли существенные изменения в сторону его повышения, что позволяет сделать вывод об эффективности проведенного формирующего эксперимента.

За­клю­че­ние

Ди­дак­ти­че­ские иг­ры пред­став­ля­ют боль­шую цен­ность в раз­ви­тии сенсорных представлений уме­ний до­шко­ль­ни­ков. Сформированность представлений о сенсорных эталонах цвета у детей 3-4 лет развивается и закрепляется в ак­тив­ной дея­тель­но­сти, и пре­ж­де все­го в той, ко­то­рая яв­ля­ет­ся на дан­ном воз­рас­тном эта­пе яв­ля­ет­ся ве­ду­щей, оп­ре­де­ля­ет его ин­те­ре­сы, от­но­ше­ние к дей­ст­ви­тель­но­сти, осо­бен­но­сти взаи­мо­от­но­ше­ний с ок­ру­жаю­щи­ми людь­ми. В до­шко­ль­ном воз­рас­те та­кой ве­ду­щей дея­тель­но­стью яв­ля­ет­ся иг­ра. В иг­ре скла­ды­ва­ют­ся бла­го­при­ят­ные ус­ло­вия для раз­ви­тия у ре­бён­ка младшего дошкольного возраста умения находить и называть предметы определенного цвета, соотносить цвета с образцом.

В хо­де ра­бо­ты бы­ла про­ана­ли­зи­ро­ва­на пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­че­ская ли­те­ра­ту­ра по дан­ной про­бле­ме, бы­ло рас­кры­то зна­че­ние ди­дак­ти­че­ских игр в формировании представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.

В экспериментальной части исследования осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы о влиянии игр с математическим содержанием на уровень формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование включало в себя три этапа: выявление уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета,использование математической игры в формирующем эксперименте и выявление изменений в уровне формирования представлений о сенсорных эталонах цвета в контрольном эксперименте.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил следующее- показатели умения находить и называть предметы определенного цвета, соотносить предметы по цвету у детей недостаточные.

Низкий уровень зафиксирован - у 3 детей (30%). Средний уровень : 5 детей (50%). Высокий уровень 2 ребенка (20%).

В ходе формирующего эксперимента использование игр с математическим содержанием осуществлялось как в учебной. Так и вне учебной деятельности.

Анализ результатов исследования на контрольном этапе показал, что у детей произошли существенные изменения в уровне формирования навыков сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета.

Высокий уровень на контрольном этапе - 80% детей (на первом этапе- 20%); средний на контрольном этапе уровень- 20%( на первом этапе- 50%); низкий на контрольном этапе- не зафиксирован (на первом этапе- 30%).

Таким образом, в ре­зуль­та­те на­ше­го ис­сле­до­ва­ния нам уда­лось по­ка­зать эф­фек­тив­ность це­ле­на­прав­лен­но­го при­ме­не­ния ди­дак­ти­че­ских игр для раз­ви­тия сенсорно- цветовых уме­ний до­шко­ль­ни­ков, т.е. цель на­ше­го ис­сле­до­ва­ния бы­ла дос­тиг­ну­та, ги­по­те­за под­твер­жде­на. Анализируя результаты нашего эксперимента, можно констатировать, что мы, верно обозначили направления нашей работы, в результате чего у дошкольников значительно изменился уровень сформированности умения правильно называть основные цвета спектра и находить предметы определенного цвета, что обусловлено использованием дидакических игр сенсорно- цветовой направленности.

 

Список литературы

Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста [Текст] / Н. М. Аксарина.- М., 2001.

Бейлина, А. Игры и игровые средства [Текст] / А. Бейлина // Дошкольное воспитание.- 1995.- №3.- С. 16 – 19.

Белкина, В. Л. Психология раннего и дошкольного детства [Текст] / В. Л. Белкина.- М.: Академический Проект: Гаудеамус, 2005.

Венгер, Л. А. Восприятие и обучение [Текст] / Л. А. Венгер.- М., 1999.

Венгер, Л. А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников [Текст] / Л. А. Венгер.- М.: Просвещение, 2008.

Венгер, Л. А. Сенсорное воспитание дошкольников [Текст] / Л. А. Венгер, В. С. Мухина // Дошкольное воспитание.- 2004.- № 13.- С.14.

Веракса, Н. Е. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / Н. Е. Веракса., Т. С. Комарова, М. А. Васильева.– М.: Мозаика-Синтез, 2011.

Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л. С. Выготский.– М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

Гербова, В. В. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя детского сада [Текст] / под ред. Г. М. Ляминой.- М.: Просвещение, 2000.

Глушкова, Г. Игра или упражнение [Текст] / Г. Глушкова // Дошкольное воспитание.– 2008.– №12.– С.29 – 34.

Григорьева, Л. П. Развитие восприятия у ребенка [Текст] / Л. П. Григорьева.- М.: Школа Пресс.- 2001.

Гризик, Т. И. Ловкие пальчики: пособие для воспитателей [Текст] / Т. И. Гризик.- М: Просвещение, 2007.

Губанова, Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада [Текст] / Н. Ф. Губанова.– М.: Мозаика-Синтез, 2008.

Дворова, И. В. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному воспитанию детей 2-4-го года жизни [Текст] / И. В. Дворова, О. П. Рожков.- М.: Модэк, 2007.

Дубровская, Н. В. Цвет и особенности его восприятия детьми дошкольного возраста [Текст] / Н. В. Дубровская // Дошкольная педагогика.- 2003.– №6.– С. 21 – 26.

Ефремова, Н. Учимся различать цвета и запоминать их названия [Текст] / Н. Ефремова // Дошкольное воспитание.- 2002.– №12.– С. 20 – 21.

Жичкина, А. Значимость игры в развитии человека [Текст] / А. Жичкина // Дошкольное воспитание.- 2002.- №4.- С. 2-6.

Запорожец, А. В. Сенсорное воспитание дошкольников [Текст] / А. В. Запорожец, А. П. Усова.- М.: Академия педагогических наук, 2003.

Казакова, Т. Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников [Текст] / Т. Г. Казакова.- М., 1992.

Каралашвили, Е. А. Организация сенсомоторного уголка в группе детского сада [Текст] / Е. А. Каралашвили, О. В. Антоненкова, Н. Е. Малахова // Справочник старшего воспитателя.- 2008.- №5.– С.13.

Кирпичникова, Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику [Текст] / Н. Кирпичникова // Дошкольное воспитание.- 2005.- №2.- С.76-78.

Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / С. А. Козлова, Т. А. Куликова.- М.: Академия, 2001.

Краснощёкова, Н. В. Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста [Текст] / Н. В. Краснощекова.- Ростов н/Д: Феникс, 2007.

Никитина, Е. Сенсорные уголки для диагностики [Текст] / Е. Никитина // 0бруч.- 2006.- №2.- С. 15.

От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Ко- маровой, М. А. Васильевой. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. — с

Панова, Е. Н. Дидактические игры-занятия в ДОУ (младший возраст): Практическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ [Текст] / Е. Н. Панова.– Воронеж.: Учитель, 2006.

Пилюгина, Э. Г. К вопросу о ранних явлениях сенсорной сензитии в младенческом возрасте [Текст] / Э. Г. Пилюгина // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе.- М., 1989.

Поддьяков, Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности [Текст] / Н. Н. Поддьяков // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду.- М.: Просвещение, 2001.

Ремезова, А. Р. «Играем с цветом» [Текст] / А.Р. Ремезова - М. : Школьная Пресса,2005.

Саккулина, Н. П. Рисование в дошкольном детстве [Текст] / Н. П. Сакулина.- М., 1999.

Сольцева, О. Г. Наши помощники - органы чувств [Текст] / О. Г. Сольцева // Ребёнок в детском саду.- 2007.- №3.– С.4.

Тихеева, Е. И. Воспитатель должен не только любить детей, но и знать их возрастные особенности [Текст] / Е. И. Тихеева // Дошкольное воспитание.-2002.- №10.- С.90-93.

Удальцова, Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников [Текст] / Е. И. Удальцова.- Минск: Народная асвета, 2007.

Урунтаева, Г. А. Детская психология: Учеб. для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования, 6-е изд. перераб. и доп. [Текст] / Г. А. Урунтаева.– М.: Академия, 2006.

Усова, А. П. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника [Текст] / А. П. Усова // Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду.- М., Просвещение, 2005.

Фонарев, А. М. Развитие ориентировочных реакции у детей [Текст] / А. М. Фонарев.- М., 2000.

Формирование восприятия цвета у дошкольников [Текст] / под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера.- М., 1989.

Щелованов, Н. М. Ясли и дома ребенка - задачи воспитания [Текст] / Н. М. Щелованов // Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях.- М., 2001.

Янушко, Е. А. Сенсорное развитие детей раннего возраста [Текст] / Е. А. Янушко.– М.; Мозаика-Синтез, 2009.

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1 Диагностические задания на определение уровня сформированности умений определять и различать основные цвета (М. Г. Борисенко, Н. А. Лукина)

1 задание «Покажи и назови правильно»
 

Цель: выявление уровня умения узнавать предметы и явления окружающего мира и соотносить их с цветом.

На столе перед ребенком располагали муляжи фруктов: яблоки, груши разного цвета (зеленые, желтые, красные), банан, лимон, апельсин.

Предлагали ребенку рассмотреть муляжи фруктов:

- Покажи, где яблоко, апельсин, банан, лимон, груша. Назови, какого они цвета.

- Сложи в корзинку фрукты красного (зеленого, желтого) цвета.

Оценка результатов:

- задание выполнил полностью, самостоятельно и без ошибок - нарушения в узнавании фруктов и соотнесению по цветы отсутствуют;

- задание выполнил не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого (ошибкой считается неправильно показанное изображение) - име­ются нарушения в узнавании цвета фруктов;

- задание не выполнил, несмотря на значительную помощь взрослого,

- узна­вание цвета фруктов практически отсутствует.

Использовали два вида помощи: незначительная - инструкция типа «смотри внимательней»; значительная - указательный жест «А это что?».

2 задание «Бабочки на полянке»

Цель: проверить понимание ребенком слов, обозначаю­щих признаки предметов по цвету.

Перед ребенком размещали на столе картинки с изображением цветов и бабочек разного цвета. Предлагали ребенку посмотреть на картинку и выполнить следующее задание: «Как много на полянке цветочков! Покажи только красные, только желтые, только синие, только белые! Покажи, каким карандашом раскрашен каждый цветок. По­моги найти каждой бабочке цветок того же цвета, что и она сама».

Оценка результатов:

- задание выполнил полностью, самостоятельно и без ошибок - нарушения в понимании слов, обозначающих признаки предметов по цвету, отсутству­ют;

- задание выполнил не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого (ошибкой считается неправильно показанное изображение или неправильно названное слово) - имеются нарушения в понимании слов, обо­значающих признаки предметов по цвету;

- задание не выполнил, несмотря на значительную помощь взрослого, -пони­мание практически отсутствует.

В работе с детьми использовали два вида помощи: незначительная - инструкция типа «смотри внимательней, значительная - указательный жест «а это что?».

3 задание «Покажи и назови»

Цель: проверить понимание ребенком слов, обозначаю­щих цвет предметов.

1. Перед ребенком на столе раскладывали предметные картинки: красная бабочка, красный шарик, синяя стрекоза, красный цветок, красная божья коровка. Предлагали детям посмотреть и найти картинку, которая не подходит к остальным.

2. По аналогии предлагали детям картинки: зеленая груша. Зеленый кузнечик, зеленый листик, зеленая лягушка, зеленый горошек, желтый цыплёнок. Задание то же - посмотреть и найти картинку, которая не подходит к остальным.

3. По аналогии картинка с изображением предметом черного цвета: паровоз, дом, дым. На этой же картинки изображены предметы белого цвета: снеговик, снежинка. Задание - назови какие предметы ты видишь на картинке белого( черного цвета).

Оценка результатов:

- задание выполнил полностью, самостоятельно и без ошибок - нарушения в понимании слов, обозначающих признаки предметов по цвету, отсутству­ют;

- задание выполнил не полностью, с ошибкой или с незначительной помощью взрослого (ошибкой считается неправильно показанное изображение или неправильно названное слово) - имеются нарушения в понимании слов, обо­значающих признаки предметов по цвету;

- задание не выполнил, несмотря на значительную помощь взрослого,— пони­мание практически отсутствует.

В работе с детьми использовали два вида помощи: незначительная - инструкция типа «смотри внимательней, значительная - указательный жест «А это что?».

Приложение 2

Про­то­кол № 1

Об­сле­до­ва­ние уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета

Да­та про­ве­де­ния: 17. 09. 2015 го­да

Вре­мя про­ве­де­ния: 9.00- 9.15

Об­сле­дуе­мый: Матвей

Воз­раст ре­бен­ка: 3.7

Диагностическое игровое задание «Покажи и назови»

Об­сле­до­вал: Майба Юлия Романовна

Цель: изучение уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета в ходе выполнения игрового задания

Вы­вод: ре­бе­нок иногда затрудняется в нахождении и назывании предметов определенного цвета, задания выполнены, с небольшой помощью педагога. Цвет предмета ребенок называет осознанно. Пони­мания, обо­значающие признаки предметов по цвету, присутствуют.

У ре­бен­ка средний уро­вень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета, не­об­хо­ди­ма систематическая ин­ди­ви­ду­аль­ная ра­бо­та по закреплению умений находить и называть предметы определенного цвета.

 

Про­то­кол № 2

Об­сле­до­ва­ние уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета

Да­та про­ве­де­ния: 17. 09. 2015 го­да

Вре­мя про­ве­де­ния:10.00- 10.15

Об­сле­дуе­мый: Оля

Воз­раст ре­бен­ка: 3.5

Диагностическое игровое задание «Покажи и назови»

Об­сле­до­вал: Майба Юлия Романовна

Цель: изучение уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета в ходе выполнения игрового задания

Вы­вод: ре­бе­нок систематически затрудняется в нахождении и назывании предметов определенного цвета, задания не выполнены, несмотря на значительную помощь взрослого. Цвет предмета называет не осознанно, меняет свое мнение. Пони­мания, обо­значающие признаки предметов по цвету, практически отсутствуют.

У ре­бен­ка низкий уро­вень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета, не­об­хо­ди­ма систематическая ин­ди­ви­ду­аль­ная ра­бо­та по закреплению умений находить и называть предметы определенного цвета.

Про­то­кол № 3

Об­сле­до­ва­ние уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета

Да­та про­ве­де­ния: 18. 09. 2015 го­да

Вре­мя про­ве­де­ния: 9.00- 9.15

Об­сле­дуе­мый: Сергей

Воз­раст ре­бен­ка: 3.6

Диагностическое игровое задание «Покажи и назови»

Об­сле­до­вал: Майба Юлия Романовна

Цель: изучение уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета в ходе выполнения игрового задания

Вы­вод: ре­бе­нок не испытывает затруднений в нахождении и назывании предметов определенного цвета, задания все выполнены, без помощи взрослого. Цвета предметов называет осознанно, группирует предметы по цветовому признаку.

У ре­бен­ка высокий уровень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета, которые необходимо закреплять в игровой деятельности.

Приложение 3

Перспективный план дидактических игр по формированию у детей 3-4 лет представлений о сенсорных эталонах цвета

 Приложение 4

Дидактические игры по формированию у детей представлений о цвете предмета

 

«Найди предметы такого же цвета»

Цель: учить группировать предметы по цвету;

Материал: карточки, мелкие предметы.

Ход игры:

Воспитатель раздает детям карточки, на которых нанесены различные изображения красного, синего, желтого, зеленого цвета. Определив какого цвета изображение на карточке, дети подходят к столу и выбирают фигуры заданного цвета, называют цвет.

 

«Назови цвет предмета»

Цель: научить различать и называть основные и оттеночные цвета предмета;

Материал: игрушки разных цветов, муляжи фруктов и овощей

Ход игры:

Воспитатель раскладывает на столе игрушки и фрукты. Затем предлагает ребенку выбрать понравившуюся ему игрушку, предлагает определить цвет игрушки, овощей и т.п.

 

«Разложи предметы по цвету»

Цель: учить группировать предметы по цвету;

Материал: дидактический набор для свободной игры (мозаику, кубики)

Ход игры:

Воспитатель выкладывает дидактический набор для свободной игры (мозаику, кубики) и побуждает детей называть цвета. После этого дети систематизируют материал по цвету.

«Воздушные шары»

Цель: учить группировать предметы по цвету;

Материал: карточка с изображением разноцветных ниточек и набор кругов – шариков

Ход игры:

Воспитатель предлагает ребенку карточку с изображением разноцветных ниточек и набор кругов – шариков. Надо шарики «привязать» к ниточкам подходящего цвета.

 

Веселый поезд

Цель: научить различать и называть основные и оттеночные цвета предмета;

Материал карточка с изображением паровозика. Цветные ленточки.

Ход игры:

Ребенку предлагается карточка с изображением паровозика. В паровозик кладется карточка-ориентир с изображением цвета. Ребенок выбирает фигуры такого же цвета и «рассаживает» их по вагончикам.

 

«Найди чайную пару»

Цель: научить различать и называть основные и оттеночные цвета предмета;

учить группировать предметы по цвету;

Материал игрушечная посуда6 чайные чашки и блюдца

Ход игры:

Воспитатель раздает детям разноцветные чайные чашки. На столах лежат блюдца соответствующих цветов. Детям предлагается найти чайную пару – соотнести цвет чашки и блюдца.

 

«Где ошиблась Белоснежка?»

Цель: научить различать и называть основные и оттеночные цвета предмета;

Материал: кукла- Белоснежка, чайные пары

Ход игры:

Воспитатель расставляет чайные пары по цвету и при этом допускает ошибку и говорит: «К Белоснежке должны прийти гости. Она очень спешила и ошиблась, когда расставляла чайные пары. Помогите Белоснежке расставить правильно по цвету чайную посуду.»

 

«Машинки едут по домам»

Цель: учить группировать предметы по цвету

Материал: карточки с изображением разноцветных машинок и карточки с изображением гаражей разного цвета

Ход игры:

У детей карточки с изображением разноцветных машинок. На столе лежат карточки с изображением гаражей разного цвета. Воспитатель предлагает ребенку найти для каждой машины свой гараж.

 

«На ремонт»

Цель: научить различать и называть основные и оттеночные цвета предмета;

Материал: машинки разного цвета

Ход игры:

Воспитатель раскладывает в ряд все машинки, а затем убирает одну. Ребенок должен вспомнить, машины какого цвета не хватает.

 

«Цвета»

Цель: учить группировать предметы по цвету

Материал: карандаши разного цвета. карточки

 Ход игры:

Все половинки карточек с изображением предметов сперва кладут лицевой стороной вверх в центре стола, затем переворачивают. Элементы с изображением карандашей делят поровну между игроками. Право первого хода определяется жеребьевкой или считалкой. Игрок, получивший право хода, берет со стола один из элементов, называет, каким цветом изображен предмет, и оставляет у себя, если у него есть второй элемент карточки с изображением карандаша. Проверкой служит замок Puzzle, разный у каждой пары элементов. Если подходящей половинки нет, элемент смешивается с оставшимися на столе, а право хода получает следующий игрок. Выигрывает тот, кто первым соберет свои карточки.

 

«Рассели по домам»

Цель: научить различать и называть основные и оттеночные цвета предмета;

Материал: карточки с картинками

Ход игры:

Разложите перед ребенком карточки картинками вверх.

Расскажите сказку, например такую.

В одной сказочной стране все предметы одного цвета так крепко подружились друг с другом, что решили поселиться на одной улице в домике такого же цвета. А чтобы братики и сестрички — большие и маленькие — жили на одном этаже, их нужно сразу соединить парами.

Предложите ребенку по очереди построить домики, у которых картинки на карточках будут одного цвета с крышей. В результате получатся следующие дома: красный — 5-этажный; коричневый — 3-этажный; желтый — 3-этажный; синий — 2-этажный; зеленый 2-этажный.

Когда дома будут построены, попросите ребенка сосчитать, сколько этажей в красном домике, сколько в зеленом, сколько в синем и г. д., назван, и показать соответствующие цифры.

Спросите у ребенка, кто живет или что находится, например, на втором этаже зеленого домика или па нервом коричневого и т. д. Попросите ребенка показать самый высокий и самый низкий лома, найти до­ма, одинаковые по высоте. Пусть он расскажет, сколько в них этажей и какого цве­та крыша.

 

«Разноцветные поляны»

Цель: учить группировать предметы по цвету;

Материал: игровое поле - поляна, разделенное на разноцветные квадраты и силуэтные изображения игрушек, цветов разного цвета.

Ход игры:

Ребенку предлагается игровое поле - поляна, разделенное на разноцветные квадраты и силуэтные изображения игрушек, цветов разного цвета. На поляну можно класть предметы такого же цвета на соответствующие квадраты.

 

«Что художник раскрасил неверно?»

Цель: - учить группировать предметы по цвету;

-развивать умение анализировать, сравнивать и классифицировать

Материал: фрукты и овощи разного цвета

Ход игры: Воспитатель предлагает детям фрукты и овощи, которые раскрасил художник. Дети должны найти, что художник раскрасил неверно и назвать правильный цвет предмета.

 

«Собери поезд по цвету»

Цель: научить различать и называть основные и оттеночные цвета предмета;

Материал: карточки с изображением 6 разноцветных паровозиков и карточки-вагончики с изображением насекомых, рыб, птиц, дом.

Ход игры:

На столе лежат карточки с изображением 6 разноцветных паровозиков и карточки-вагончики с изображением насекомых, рыб, птиц, дом. И диких животных. Воспитатель предлагает к паровозику подобрать вагончики с пассажирами того же цвета и выложить их в ряд.

 

«Цветные чашечки и блюдца»

Цель: научить различать и называть основные и оттеночные цвета предмета;

Материал: детская посуда либо аппликации кружек и тарелочек (можно вырезать из цветного картона).

Ход игры:

Даем ребенку кружку, обозначая при этом цвет, и просим подобрать такую же тарелочку. Либо даем тарелочку и просим подобрать кружечку к ней.
Например: «Маша, найди, пожалуйста, для вот этой красной кружки такую же красную тарелочку».

Можно немного изменить инструкцию: «Маше, подбери к этой желтой кружке красную тарелочку».

 

«Веселые бусины»

Цель: научить детей группировать предметы по цвету;

Материал: Вырезанные из цветной бумаги круги разного цвета. Нарисованная картинка готовых бус.

Ход игры:

Предоставляем ребенку шаблон готовых бус и просим собрать кружочки в такой же последовательности.

Можно сделать свою аппликацию. Ребенок может сразу приклеить все бусины.

« Покажи такой же шарик»

Цель: научить детей группировать предметы по образцу педагога;

Материал: разноцветные шарики, ведерки.

Ход игры:

Вариант № 1

Взрослый рассыпает на пол разноцветные мячи, выбирает один мяч, и просит ребенка поднять такой же. Пример: «Я беру зеленый мяч, и ты покажи такой же мяч».

Вариант №2

Взрослый рассыпает по комнате мячи. Затем ставит ведерки и бросает в каждое по мячу одного цвета. Ребенок должен положить в каждое ведро мячи такого же цвета.

«Цветная дорожка»

Цель: научить детей группировать предметы по образцу педагога;

Материал: большие разноцветные круги разного цвета, а также небольшие квадратики.
Ход игры:

Выкладываем разноцветную дорожку. Расстояние между кругами должно быть не менее 50 см.Взрослый показывает и отдает ребенку карточку, например, зеленого цвета, ребенок находит зеленый круг и помещает на него карточку такого же цвета.

Вариант № 2

Взрослый так же показывает карточку. а ребенок быстро находит круг и встает рядом с ним.

«Цветной паровозик»

Цель: научить детей группировать предметы по образцу педагога;

Материал: конструктор и маленькие фигурки зверей.

Ход игры:

Строим из конструктора паровоз. Каждый вагон определенного цвета.
Взрослый предлагает ребенку посадить лошадку в синий вагон, а уточку в красный.