Реферат «Групповое обучение как способ активизации учебной деятельности на уроках биологии»

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

«Уральский федеральный университет

имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»

Институт естественных наук и математики

Центр педагогического и дополнительного образования

Групповое обучение как способ активизации учебной деятельности на уроках биологии

Исполнитель:

слушатель программы

«Преподаватель»

Гагауз Артём Григорьевич

Екатеринбург 2017

 

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты применения группового обучения для активизации учебной деятельности………………………………...5

1.1. Психолого-педагогические основы активизации учебной деятельности школьников…………………………………………………………………………..5

1.2. Дидактический потенциал обучения в группах для активизации учебной деятельности………………………………………………………………………..17

Глава 2. Применение группового обучения на уроке биологии………….....24

2.1 Методика применения группового обучения…………………………….24

2.2 Методические решения для активизации учебной деятельности на основе применения группового обучения……………………………...…………28

Заключение……………………………………………………………………...31

Список литературы……………………………………………………………..32

Приложение 1 таблица «Принцип объединения групп».……………………34

Приложение 2 карточки к теме: «Класс Пресмыкающиеся»……………......36

Приложение 3 вопросы «Своя игра»………………………………………….37

 

Введение

Проблема активизации учебной деятельности была и остаётся одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.

Принцип активности учащегося в процессе обучения был и остаётся одним из основных принципов дидактики. Под активностью обучающегося в учебном процессе подразумевается такое количество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью к усвоению знаний и умений.

Обилие теорий, огромный понятийный аппарат, а главное – непонимание учащимися необходимости запоминания столь обширного материала провоцирует снижение интереса к биологии, ослабление внутренней мотивации обучающихся, не востребованности их личностного потенциала.

Повышение уровня предметных (биологических) знаний невозможно осуществить без активного интереса со стороны обучающихся. Одним из путей повышения интереса к предмету биология является использование групповых форм, позволяющих погрузить учащихся в активное организованное обучение, в котором они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми, а не только с преподавателем.

Учитывая актуальность, темой нашей работы является «Групповое обучение как способ активизации учебной деятельности на уроках биологии».

Объект исследования: процесс активизации учебной деятельности на уроке.

Предмет исследования: групповое обучение как способ активизации учебной деятельности.

Цель работы: обосновать дидактический потенциал группового обучения в активизации учебной деятельности школьников.

Задачи работы:

1). На основе изучения литературных источников выявить психолого-педагогические аспекты активизации учебной деятельности школьника;

2). Исследовать дидактический потенциал обучения в группах для активизации учебной деятельности;

3). Рассмотреть методику применения группового обучения в целях создания условий для активизации учебной деятельности школьников.

4). Разработать методические решения для активизации учебной деятельности на уроках биологии на основе применения группового обучения.

Для решения поставленных задач применялись такие методы исследования, как теоретический анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме, обобщение и систематизация передового педагогического опыта, наблюдение.

Гипотеза: систематическое и грамотное применение группового обучения, способствует активизации учебной деятельности школьников.

 

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты применения группового обучения для активизации учебной деятельности.

1. Психолого-педагогические основы активизации учебной деятельности школьников.

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

В общей теории учения, основы которой были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, И. Гербартом, в нашей стране – К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики – Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. (в широком контексте теории деятельности, психологические основы которой были заложены трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, а конкретное содержание сформулировано А.Н. Леонтьевым) поставили новую проблему в теории обучения – изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий [5; С. 162].

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения.

В энциклопедическом словаре по психологии и педагогике, учебная деятельность – это один из основных видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний. Усвоение является существенной характеристикой учебной деятельности, тем не менее, это различные явления: усвоение – это процесс, осуществляющийся в любой деятельности, учебная деятельность – это особая форма социальной активности личности. Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него тех специфических способностей которые в этих знаниях кристаллизованы. На определенном этапе психического развития учебная деятельность играет ведущую роль в формировании личности. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребенка с взрослым. Учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, в открыто коллективную деятельность, в ходе которой усваиваются ценности и нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности [3].

Согласно Д.Б. Эльконину, учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть, мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности [7; С. 40-41].

По мнению И.А. Зимней, учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях [7; С. 4].

Целью учебной деятельности является не накопление суммы научных знаний в памяти учащихся, а овладение способами получения и применения этих знаний в любых конкретно-практических ситуациях, при которых, накопление знаний фактического материала является лишь средством указанного овладения. Организации учебной деятельности определяется типом мышления, формируемого у учащегося. Учебная деятельность может возникнуть и формироваться лишь тогда, когда ребенок начинает осваивать принципы теоретического отношения к реальной действительности, содержание теоретических знаний. Следовательно, концепция учебной деятельности неразрывно связана с проблемой формирования у школьников теоретического мышления [2; С. 16-17].

Любая деятельность – это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение – деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её – познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (И.О. Выготского, И.О. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Ж.В. Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо, прежде всего, проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность – ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

- в уровне знаний, умений и навыков;

- в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

- в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

определение конечной учебной цели - мотивы;

предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

действия контроля;

действия оценки [16; С.210].

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян в структуру учебной деятельности входят (Варданян А.У. и др., 1985):

учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности;

цель учебной деятельности;

средства (методы, способы) осуществления учебная деятельность;

результат учебной деятельности (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий.

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят:

учебная цель;

учебные действия;

действия контроля процесса усвоения;

действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят:

учебные ситуации (или задачи);

учебные действия;

действия контроля и оценки.

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебных задач «для себя» и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент – осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В соответствии с общепсихологической теорией деятельности структуре учебной деятельности выделяются:

потребность;

учебная задача;

мотивы учебной деятельности;

учебные действия и операции.

Потребностью учебной деятельности является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу – значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях. Учебная задача – не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида. Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность учебной деятельности, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач. Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализовано с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и, в конце концов, выполняется сразу как единое действие [13; С. 315].

Вопросы активизации учебной деятельности школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной дидактики. Активизировать, согласно толковому словарю С.И. Ожегова, – побудить к активности, усиливая деятельность, оживить. Активность выступает как важное условие формирования у школьников потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Активизация учебной деятельности – совокупность мер, предпринимаемых с целью интенсификации и повышения эффективности учебной деятельности [14].

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся – это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Более активные учащиеся, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся [9; С. 234].

Анализ литературы показал, что опыт работы по активизации учебной деятельности учащихся на уроках опирается на ведущие дидактические теории и концепции:

Теория активизации учебной деятельности учащихся (Т.И. Шамова, А.К. Маркова);

Теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, А.Я. Матюшкин);

Теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

Концепции развития познавательного интереса (Г.И. Щукина).

Советский философ М.С. Коган выделяет пять блоков активизации:

— выработка мотивации (обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания);

— конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия (принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование);

— психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими (состоит из системы ведущих знаний: представления, факты, понятия, законы, теории; способов учения: инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике);

— ценностно-волевой блок (внимание, память, воля);

— блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь (получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей) [11; С. 56].

В опоре на материалы исследований Т.И. Шамовой, Е.В Коробий сформулировала следующие общие требования к организации обучения, направленного на активизацию учебной деятельности:

– содержательный блок дисциплины должен стать основой активных мыслительных и практических действий учащихся;

– средства активизации должны обеспечивать направленную активность на овладение знаниями и алгоритмами способов деятельности;

– отбор средств активизации должен осуществляться в соответствии с конкретной целью каждой ступени познания, воздействуя на каждый компонент учения.

При организации эффективного управления процессом обучения и отборе учебного материала дисциплины следует обеспечивать связь учебной информации между ее разделами и основным понятийным аппаратом.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

отстаивать свое мнение;

принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

рецензировать ответы товарищей;

оценивать ответы и письменные работы товарищей;

заниматься обучением отстающих, объяснять более слабым учащимся непонятные места;

самостоятельно выбирать посильное задание;

находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы); создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Приёмы активизация учебной деятельности учащихся на этапе мотивации:

создание проблемной ситуации или разрешение парадоксов,

ролевой подход и деловые игры,

решение нестандартных задач на смекалку и логику,

игры и конкурсы,

кроссворды, сканворды, ребусы,

творческие сочинения и т.п.,

использование исторического материала.

Приёмы активизация учебной деятельности учащихся при изучении нового материала:

ИНСЕРТ (чтение учебного текста с пометками);

Кластер;

Верные и неверные утверждения;

Ключевые слова.

Мозговой штурм

Приёмы активизация учебной деятельности учащихся при закреплении изученного материала:

«Круглый стол»;

Дискуссии (обсуждение какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений);

Сводная таблица;

Концептуальная таблица.

При выборе тех или иных методов обучения необходимо, прежде всего, стремится к продуктивному результату. При этом от учащегося требуется не только понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять их в практической деятельности, развивать, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебной деятельности учащегося.

Очень важно, чтобы учебная деятельность учащихся носила творческий, поисковый характер и по возможности включала в себя элементы анализа и обобщения. Процесс изучения того или иного явления или проблемы должны по всем признакам носить исследовательский характер. Это является еще одним важным принципом активизации учебной деятельности: принцип исследования изучаемых проблем и явлений.

На современном этапе развития образования проблема активизации учебной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью различных методов, способствует активизации учебной деятельности.

Методы активизации учебной деятельности: вооружают знаниями, умениями и навыками; содействуют воспитанию мировоззрения, нравственных, эстетических качеств учащихся; развивают их познавательные силы, личностные образования (активность, самостоятельность, познавательный интерес); выявляют и реализуют потенциальные возможности учащихся; приобщают к поисковой и творческой деятельности.

Таким образом, сущность понятия «учебная деятельность» является сложным, неоднозначным и многокомпонентным, разработкой которого занимались множество педагогов и психологов. Активизация учебной деятельности лежит в основе решения задачи повышения качества и эффективности учебного процесса. Процесс активизации учебной деятельности опирается на ведущие дидактические теории и концепции. Существуют различные направления активизации учебной деятельности, наиболее популярным среди них считается использование в обучении разнообразных форм, методов, средств обучения и их сочетаний. Для активизации учебной деятельности необходимо выполнение определенных психолого-педагогических условий.

1. Дидактический потенциал обучения в группах для активизации учебной деятельности.

В последние 10–15 лет российские и зарубежные ученые-педагоги и учителя-практики проявляют огромный интерес к методам группового обучения. В настоящее время оно стало одним из наиболее популярных методов в начальных, средних и высших школах.

Групповое обучение – метод обучения учащихся, предполагающий сотрудничество учащихся в группах. При таком подходе учащиеся достигают успехов в учении, лишь взаимодействуя друг с другом.

Вопросы организации и особенностей групповой формы обучения рассмотрены в педагогических исследованиях Е.М. Дубовской, В.К. Дьяченко, Р.Л. Кричевского, В.Н. Пустовойтова, И.М. Чередова и др., групповая форма работы учащихся на уроке в работах М.Д. Виноградовой, Х.Й. Лийметса, И.В. Первина и др., положительное влияние групповой работы на общую успеваемость учащихся класса неоднократно подчеркивалось как в научных изысканиях (В.Н. Антонова, И. Кобеко, В.В. Рубцов, Т.Н. Шамало и др.), так и учителями-практиками (М.Б. Миндюк, М.Е. Тимощук, В.Ф. Шаталов, И. Унт и др.). В числе целей использования групповых форм работы называют: стимулирование деятельности ученика, развитие его интереса к учению, повышение успешности интеграции большого объема учебных способов и навыков деятельности в самые разные области школьной программы, в любой учебный предмет или любую другую форму школьного обучения [15; С. 214-241].

Обозначенные цели адекватны решаемой проблеме формирования потребности в творческой деятельности учащихся через интерактивное обучение. Реализацию интерактивного обучения через совместную групповую учебную деятельность, при которой активность педагога уступает место активности и творчеству обучающихся, рассматривают Л.Н. Вавилова, И.А. Зимняя, Т.С. Панина, Е.А. Страздина и др. В середине прошлого века психолог К. Левин заметил, что обычно легче бывает изменить индивидов, собранных в группу, чем изменить любого из них по отдельности [12; С. 572].

Доказано, подчеркивает И.А. Зимняя, что по сравнению с индивидуальной работой по схеме «учитель-ученик» внутригрупповое сотрудничество в решении тех же задач повышает эффективность не менее чем на 10% [6;С. 384].

Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое обучение. К групповым способам обучения можно отнести:

- лекционно-семинарскую систему;

- формы дифференциации учебного процесса;

- дидактические игры;

- метод проектов.

П.И.Пидкасистый выделяет следующие признаки групповой работы учащихся на уроке, которые активизируют учебную деятельность:

класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (одинаковое или дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Johnson D. и Johnson R. выделяют пять основных критериев успешного группового обучения, активизирующие учебную деятельность:

Позитивная зависимость. Успех каждого учащегося зависит от добросовестности других учащихся. Учащиеся учатся взаимной ответственности и работе в команде.

Прямая поддержка. Учащиеся поддерживают друг друга непосредственно. Они обмениваются мнениями, источниками и материалами, дают оценку проделанной работе друг друга с целью получения совместного результата работы. Они разъясняют друг другу новый материал и помогают устранять пробелы в знаниях.

Ответственность. Каждый учащийся участвует в работе группы и вносит свой вклад в работу над заданной проблемой. Каждый участник несёт ответственность за результат групповой деятельности. Каждый участник выполняет посильную ему работу, старается вникнуть в суть вопроса и уметь разъяснить его другим учащимся.

Социальная компетентность. Учащиеся учатся взаимному доверию и уважению. Учащиеся учатся чётко и ясно выражать свои мысли при коммуникациях и разрешать возникаемые противоречия и конфликты.

Собственная оценка. Учащиеся учатся оценивать собственный вклад в успех групповой работы, а также оценивать совместную работу группы с точки зрения используемых методов работы и выделять причины неудач [1].

Групповая деятельность учащихся на уроке, как это показано в работе В.В. Котова, складывается из следующих элементов:

Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

Работа по выполнению учебного задания.

Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в шассе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Такие элементы групповой деятельности учащихся активизируют учебную деятельность, и имеют ряд достоинств. Во-первых, повышается учебная и познавательная мотивация обучающихся. Во-вторых, снижается уровень тревожности, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач. В-третьих, в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний. При совместном выполнении задания происходит взаимообучение. Именно групповая работа способствует улучшению психологического климата, развитию толерантности, умению вести диалог и аргументировать свою точку зрения.

Для активизации учебной деятельности можно использовать следующие формы группового обучения:

групповую форму проблемного обучения – анализ ситуации и принятия решения;

решение задач по типу «мозгового штурма», синектики как форму группового творческого мышления;

игровое решение задачи как коллективно-ролевую форму работы (в наиболее полном виде реализуется в деловой или организационно-деятельностной игре);

групповая дискуссия – организованное обсуждение тех или иных вопросов в учебной группе под руководством ведущего.

Ученики, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. При этом задание строится таким образом, чтобы ученик не смог выполнить его без помощи остальных участников группы. Социальное взаимодействие учеников приводит к заметному улучшению психологического климата в классе: ученики получают качественно новые социальные роли по сравнению с традиционным обучением, они уже не соперники, а члены одной команды. Меняется и роль учителя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло. Командное сотрудничество приводит к активизации учебной деятельности.

Успех групповой работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются:

1. Многие учителя опасаются, что они неизбежно будут обращать больше внимания на сам процесс работы в ущерб содержанию, таким образом, тратить больше времени на выполнение того или иного задания по сравнению с традиционным уроком. Однако результаты работы доказывают обратное. Любое задание в контексте группового обучения строится таким образом, чтобы каждый участник группы активно работал в течение определенного времени. Например, используя работу в группах на уроке биологии с целью развития навыков устной речи, мы предоставляем возможность каждому ученику говорить в течение 10—15 минут на одном уроке, в то время как при традиционном обучении потребуется 3-4 часа на то, чтобы опросить каждого из 10 учеников. Возникает вопрос: что будут делать остальные ученики, пока учитель будет работать с одним? Ответ очевиден. Таким образом, одним из преимуществ данной технологии является интенсификация учебного процесса, что в большинстве случаев приводит к повышению успеваемости.

2. Трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно, разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке – фронтальной и индивидуальной – групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Таким образом, групповое обучение, благодаря комбинированности, формам, критериям группового обучения, создаёт благоприятные условия для углубления знаний, приучают к преодолению трудностей, воспитывают чувство ответственности, инициативу и активность школьника, способствуют развитию способностей и интереса к обучению, способствует преодолению стереотипной и пассивной деятельности, что, в свою очередь, стимулирует активизацию учебной деятельности.

 

Глава 2. Применение группового обучения на уроке биологии.

2.1 Методика применения группового обучения

Использование групповых форм работы открывает широкие возможности для формирования предусмотренных стандартами второго поколения коммуникативных действий, развития мышления и креативности ребенка, развития у учащихся речи и рефлексии предметного содержания. Однако при всей её значимости по-прежнему преобладают фронтальные и индивидуальные формы работы. Причины недостаточного использования мощного ресурса групповой работы могут быть следующие:

1) недооценка возможностей обучения детей в малых группах;

2) беспокойство о том, что при обучении в малых группах на уроке работают не все учащиеся, а лишь некоторые, так как в группе легко спрятаться за чье-то плечо;

3) шум на уроке, возникающий при совместной работе учащихся, потеря «должной дисциплины»;

4) неясность в вопросе о том, каким должен быть состав малой группы;

5) организация работы в малых группах.

Отмечая большое значение групповых форм обучения для развития мышления и личности ребенка, нельзя не отметить и то, что опасения многих педагогов о «выпадении» из учебного процесса ряда учеников при групповом обучении очень преувеличены. Так как все время не участвовать в работе малой группы практически невозможно. Дети в значительно большей мере, чем учитель, способны вовлечь в работу своих товарищей. Другое дело, что в разные периоды работы группы учащиеся могут принимать в ней разное участие и выполнять в ней разные функции. Таким образом, и степень вовлеченности ученика, и особенности выполняемой работы могут быть для каждого участника группы разными в разные периоды группового взаимодействия. Поэтому при правильной организации групповой работы каждый её участник, так или иначе, вовлекается в работу группы и достигает для себя тех или иных результатов. Значит, главной проблемой является вопрос об организации групповых форм обучения.

Организация групповой работы начинается с формирования групп. И тут перед педагогом возникает ряд вопросов: какое количество обучающихся необходимо для создания группы?; как распределить обучающихся по группам?; что является основанием для отбора учащихся в ту или иную группу?

Как отмечает известный русский дидакт М.А. Данилов, величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять учащиеся, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого учащегося в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения, при изучении какого-либо вопроса.

Критерии отбора членов группы могут быть различными (См. Приложение№1).

Такое разнообразие принципов формирования групп требует от педагога глубокого изучения особенностей коллектива учащихся, а также тщательного подхода к процессу образования групп.

Этап формирования групп – немаловажное условие качества проведения групповой работ.

Формирование групп является очень важным, но лишь начальным этапом работы. Далее следует не менее важный этап – организация работы группы.

Организовать группы и раздать им задания недостаточно для того, чтобы была организована групповая работа. Если у учащихся нет опыта группой работы, преподаватель должен чётко сформулировать задания для каждой группы, план и этапы работы. Со временем они должны научиться делать это самостоятельно. Если кроме этого преподаватель не оговаривает задания для каждого члена группы, тогда от результатов выполнения каждого будет зависеть успех всей группы. Для каждой группы можно отобрать задания разного уровня сложности или предложить одну задачу и повысить мотивацию, начинать групповую работу лучше с опорой на умения и знания, которые есть у учащихся.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов [10; С. 271]:

1) Подготовка к выполнению группового задания.

Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

Инструктаж о последовательности работы.

Раздача дидактического материала по группам.

2) Групповая работа.

Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

Распределение заданий внутри группы.

Индивидуальное выполнение задания.

Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).

Подведение итогов группового задания.

3) Заключительная часть.

Сообщение о результатах работы в группах.

Анализ познавательной задачи, рефлексия.

Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Во время групповой работы педагог выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Групповые методы можно использовать на различных типах уроков:

для изучения нового материала. Эта работа дает возможность привлечь учеников с разной успеваемостью. Порой, ребята, имеющие только удовлетворительную оценку, подготавливают сообщения гораздо интереснее и важнее;

при формировании определенных умений и навыков. Суть этого метода заключается в предоставлении группам возможности продвигаться по учебной программе в индивидуальном темпе. Учащиеся работают в малых группах над индивидуальными заданиями, в процессе выполнения которых они могут обращаться друг к другу за советом, помощью и консультацией; 

при закреплении и совершенствовании учебных навыков изученной темы. Деление на группы производится самими учащимися. Затем каждая группа выбирает проект. Распределение ролей участников группы в первый раз регламентируется учителем. В будущем, учащиеся сами выбирают себе роли;

При повторении ранее изученного материала. Каждой группе выдаются карточки с вопросами. Каждый учащийся подгруппы поочередно выбирает карточку и отвечает на вопрос, записанный на ней.

Подводя итоги, важно отметить что группы, как правило, формируют разнородные по уровню обученности. В таких группах обучение подстегивает слабых учащихся до уровня средних и стимулирует работу сильных. Обучающиеся с высокими учебными возможностями успевают оказывать помощь своим товарищам, совместно анализируют материал и в результате все достигают успехов.

Таким, образом, при реализации методики группового обучения важно учитывать формирование групп, план, этапы работы и технологический процесс групповой работы.

2.2 Методические решения для активизации учебной деятельности на основе применения группового обучения.

Групповая форма работы на уроках биологии дает большие возможности в умственном развитии учащегося. Именно в условиях организации группового способа обучения подростки с наибольшей активностью включаются во все звенья совместной деятельности: обучение, контроль, общение.

Рассмотрим три урока с использованием групповой формы работы:

1). Групповую форму работы можно применять при изучении нового материала. На примере урока биологии (8 класс) при изучении темы «Птицы культурных ландшафтов». Создаются группы по 4-5 человек, каждая группа получает задание: собрать материал о наших местных птицах (внешний вид, поведение, особенности гнездования, питания, перелетов и т.д). Это самостоятельная работа,  под непосредственным руководством учителя, позволяет развивать активность уащихся.

Под руководством учителя и при его непосредственном участии осуществляются:

- объяснения, рассказы, инструктажи;

- консультирование;

- контроль и коррекция сведений;

- оценка работы.

Группам можно предложить следующие названия:

Группа№1 «Скворцы»

Группа№2 «Ласточки»

Группа№3 «Воробьи»

Группа№4 «Сороки»

Группа№5 «Вороны»

На уроке ребята, объединенные в группы, рассказывают об особенностях «своей» птицы с использованием презентации или стенгазеты. Таким образом, благодаря самостоятельной работе учащихся под руководством и при консультировании педагога, активизируется учебная деятельность.

2).Если новая тема включает в себя большой объем, трудно усваиваемый для всех учащихся, ее лучше разделить на блоки и каждому уровню дать свое задание.

Блочная технология способствует совершенствованию и ускорению учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей школьников. Подготовка учителя к объяснению темы состоит в том, что он анализирует программу, определяет содержание блоков, формулирует их задачи, обращает внимание на требования к знаниям и умениям (они записаны на доске), которыми должны владеть школьники во время урока [17; С. 212].

При этой форме используются самые разнообразные виды работы на уроке: работа с учебником, составление опорного конспекта, заполнение таблиц, работа с рисунками и схемами, самопроверка, формулировка выводов, повторение и т.д.

На примере 7 класса по теме «Класс Пресмыкающиеся», ученик получил карточку, усвоил и научился объяснять ее первую часть. Затем он самостоятельно выполняет в тетради задания второй части карточки. После выполнения обеих частей карточки ученик ищет партнера в своей малой группе, они садятся рядом. Ученик А рассказывает первую часть карточки ученику В, записывает ему в тетрадь ответы на вопросы, новые слова, добивается того, чтобы ученик В хорошо усвоил это задание. Он может задать контрольные вопросы и выслушать ответы на них. Если оба ученика считают, что работа выполнена, они отодвигают тетрадь ученика В и начинают работать с карточкой ученика В. Теперь ученик В объясняет свой материал ученику А, записывает в его тетрадь образец выполнения заданий, задает контрольные вопросы ученику А, помогает отвечать на вопросы.

После этого ученики меняются карточками и в своих тетрадях выполняют задания второго уровня. Затем ребята сверяют вторые задания одной, а затем другой карточки. Если есть ошибки, они устраняются тем учеником, который их допустил. Если задания выполнены одинаково, то пара распадается, и каждый ученик выбирает нового партнера. Но с новым партнером ученик А работает уже не со своей карточкой, а с карточкой ученика В, т.к. быстро понимает, что для усвоения всех карточек блока, лучше передавать то, что только что усвоил сам.

3). Групповая форма применяется и при проведении дидактических игр. Можем выделить следующие особенности групповой формы при проведении игр: свобода выбора, азарт, групповое сплачивание, в игре присутствует соревновательный дух. Урок можно провести в виде викторины «Своя игра». В ней участвуют 2-3 команды по 6-10 человек. С помощью этой игры можно проверить уровень усвоения учащимися понятий, развить интерес и активизировать учебную деятельность. Рассмотрим на примере 8 класса.

Игра состоит из нескольких раундов. В начале каждого раунда объявляется тема и стоимость вопросов (количество баллов, которые можно получить при правильном ответе на вопрос). Одна из команд выбирает тему и стоимость вопроса, после чего учитель зачитывает на слайде соответствующий вопрос. Время на обсуждение составляет 30 секунд. По истечении 30-ти секунд по сигналу команды записывают свой вариант в бланк ответа и отдают ведущему, при этом, если команда не уверена, то ответ можно вообще не сдавать. Всего 4 раунда, в одном раунде 5 вопросов (т.е. всего 25 вопросов). В завершении побеждает та команда, которая получает наибольшее количество баллов.

 

Заключение.

Практика показывает, что успешное изучение биологии практически невозможно без развития активного интереса учащихся, а это, в свою очередь, требует привлечения ярких фактов и, главное, привлечения активных форм проведения уроков. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого.

Используя групповую форму работы на уроках биологии, мы добиваемся, активизации познавательной деятельности, способствующей развитию интереса к предмету, самостоятельности мышления и самореализации личности обучающегося, что, в конечном счете, повышает качество его знаний.

Сопоставление теоретических и практических данных доказало целесообразность применения групповой формы организации учебных занятий на которых наиболее продуктивно развиваются качества, необходимые для последующего осуществления профессиональной деятельности.

В данной работе на основе предложенной методики применения группового обучения разработаны три урока по биологии с использованием групповой формы работы.

Таким образом, применение группового обучения активизирует учебную деятельность учащихся.

 

 

 

Список литературы.

Johnson, D., Johnson, R. (1999). Learning together and alone: cooperative, competitive, and individualistic learning. Boston: Allyn and Bacon.

Аракчеева З.В. Основные принципы учебной деятельности / Аракчеева З.В.// Science Time, 2015.- №2 (14). – 16-17 с.

Давыдов В.В. Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://psychology_pedagogy.academic.ru/19257

Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие / В.И. Загвязинский. – Москва: Академия, 2004.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И.А. Зимняя – Москва: Логос, 2008. -162 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – Москва: Логос, 2000. – 384 с.

Зимняя И.А. Учебная деятельность – специфический вид деятельности / Зимняя И.А. // Эксперимент и инновации в школе, 2010.-№1. -4 с. - 40-41 с.

Иваненко А.М. Современный урок. – Москва: Прогресс, 2005.

Каган М.С. Философия культуры: учеб. пособие / М.С. Каган - Санкт-Петербург, 1996. -234 с.

Кукушин В.С. Теория и методика обучения: учеб. пособие / В.С. Кукушин – Ростов-на-дону: Феникс, 2005. -271 с.

Кулагина И.В. Развитие познавательных способностей школьников как способ активизации их учения / Кулагина И.В.// Наука и школа, 2010. – №2. – 56 с.

Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. – Москва: Смысл, 2001. – 572 с.

Марусева И.В. Современная педагогика (с элементами педагогической психологии): учебное пособие для вузов / И.В. Марусева – Санкт-Петербург: Директ-Медиа, 2015. – 315 с.

Педагогический терминологический словарь. – Санкт-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedagogical_dictionary.academic.ru/100

Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской – Москва: Молодая гвардия, 1997. – С. 214-241.

Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика: учеб. пособие / В. В. Репкин, Н. В. Репкина - Томск, 1997. – 210 с.

Сластенин В.А. [и др.]. Педагогика: учеб. Пособие / В.А. Сластенин, [и др.] – Москва: Академия, 2007. -212 с.

Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в СПО. — Москва.: Новая школа, 1997.

 

 

Приложение №1